第一篇学习心理辅导的原理
第一章引论
第一节学习与人生发展
一、终身学习的理念
1、终身教育思想是20世纪教育理论发展的一个最重要的里程碑。法国学者保罗·朗格郎于60年代提出终身教育的思想。
2、终身教育思想的提出，是基于现代人面临九种挑战：（1）社会变更的加速；（2）人口的增长；（3）科学技术的发展；（4）政治的挑战；（5）信息；（6）闲暇；（7）生活模式和相互联系的危机；（8）身体；（9）意识形态的危机。
3、朗格郎指出终身教育的任务主要有两条：“第一，确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法。第二，通过多种自我教育的形式，向每一个人提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具。”
4、朗格郎认为终身教育的意义有：（1）终身教育可以满足人生各个阶段的需要；（2）终身教育有利于个性的发展；（3）终身教育促进学校教育的变革。
5、终身教育的兴趣，预示着学习化社会的到来，在这个社会里，学习贯穿人的一生，它既是手段，也是目的；它既是为了儿童未来的生活作准备，又是为了不断丰富人生的经验，提升人的境界，从而使人日臻完善。
二、人生发展的四大支柱
1、雅克·德洛尔在《教育——财富蕴藏其中》提出四个学会：学会求知、学会做人、学会共同生活、学会生存。（人生发展的四大支柱）
2、现代科学技术的高速发展，个人能力的概念被置于首要地位。这种能力包括通过技术和职业培训获得的严格意义上的资格、社会行为、协作能力、首创能力和冒险精神等。
3、学会共同生活是指：一是发现他人。二是为实现共同目标而努力。学会共同生活的途径是，本着尊重多元性、相互了解及和平等价值观的精神，在开展共同项目和学习管理冲突的过程中，增进对他人的了解和对相互依存问题的认识。
4、教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。
第二节中小学生学习心理问题面
面观
中小学生心理问题居前十位的是：学习动力不足，学习习惯不良，学习能力不够，注意力障碍，自控力差，自我中心，耐挫力低，学习焦虑，自卑和社交退缩。困扰学生最多的是学习心理问题。
一、厌学问题
学生厌学是中小学生最为突出
的心理问题，位于十大心理问题之
首。
二、学业失败
学业失败给孩子带来的最大伤
害，莫过于自尊和自信的动摇。
三、注意力障碍
多动、分心和注意力缺陷是儿
童学习中的一大拦路虎，在心理问
题中居第四位。
四、学习过度焦虑
1、学习压力与升学竞争的另一
个副产品就是引起学生对学习与考
试的过度焦虑。
2、学习过度焦虑的学生，常表
现为精神恍惚、失眠，不仅影响正
常学习与生活，而且会导致精神状
态低迷，自卑自弃等不良的个性倾
向。
五、恐学症
学校恐怖症是一种复杂的身心
不适应症状，一般常发生于小学中、
低年级。该问题的发生率至今尚无
一致的数据。
第三节学习与学习心理辅导
一、关于学习的界定
1、行为主义认为，学习是由经
验引起的行为的持久变化。
2、认知心理学认为，学习是因
经验而使行为或行为潜能产生持久
变化的过程。有三个要点：第一，
学习的变化可以是外显的行为，也
可以是内隐的心理过程。第二，学
习的变化是相对持久的。第三，学
习产生于经验，而不是来自成熟。
3、“经验”有两层含义：一是
指个体生活习得的累积。二是个体
的生活，在活动过程中产生了学习。
因经验而产生学习的情况，大致也
有两类：一类指有计划的练习或训
练；一类未必有计划，可能只是在
生活中的偶然情境中产生。
二、学习心理辅导的主要任务
1、学习辅导是指教师运用学习
心理学及其相关理论，对学生在学
习活动中发生的各种问题（包括认
知、动机情绪、行为等方面）进行
辅导。
2、学习辅导有积极与消极之
分。积极的学习辅导是对学生的良
好的学习技能、学习方法、学习习
惯和学习动机进行训练与辅导，以
培养学生良好的学习心理品质。消
极的学习辅导是对学生在学习中产
生的障碍进行矫治。
3、学习心理辅导的四大主题
是：学习辅导、人格辅导、生活辅
导和职业辅导。
4、台湾教育行政部门修订的学
习辅导目标有七个方面：（1）协助
儿童培养浓厚的学习兴趣；（2）协
助儿童建立正确的学习观念与态
度；（3）协助儿童发展学习的能力；
（4）协助儿童养成良好的学习习惯
与有效的学习方法；（5）协助儿童
培养适应与改善学习环境的能力；
（6）特殊儿童的学习辅导；（7）辅
导儿童升学。
5、学习辅导的主要任务是帮助
学生学会学习：（1）提高学生学习
技能，掌握有效的学习策略，发展
其创造力。（2）培养浓厚的学习兴
趣，良好的学习态度，激发学习动
机。（3）正确对待学业的成功与失
败，树立自信心，克服学习活动中
的各种困难。（4）养成良好的学习
习惯。（5）帮助学生解决与学习有
关的各种心理困惑。
三、本书的基本构架
有效的学习辅导需要三方面的
知识素养：基本学习原理，学习心
理的专题研究成果，与学习相关的
前沿领域的进展。
第二章学习理论（上）
第一节学习理论的哲学基础
哲学对学习理论最具影响的是
两种相互对立的观点：经验主义和
理性主义。
一、经验主义
1、经验主义认为经验是知识的
唯一源泉。特别重视感觉经验。
2、经验主义的源头可以追溯到
亚里士多德。经验主义的主要代表
人物是17世纪英国哲学家洛克。
（白板论）
3、洛克认为构成知识的观念的
来源于两类经验：一类是外部经验，
即感觉；一类是内部经验，即反省。
4、感觉是反省的必要前提。一
切观念不管怎样抽象和复杂，都来
自这两个源泉，但总的来源仍然是
感觉印象或经验。
5、洛克的第二个重要观点是联
想论，人之所以能获得复杂的知识
（或观念），主要是通过联想，将零
碎的观念汇集成系统的知识。
6、洛克提出的另一个有趣的学
说是关于第一性的质和第二性的质
的概念。第一性的质，不管我们是
否知觉它们，都存在于物体中。第
二性的质，存在于人对物体的知觉
中。
7、经验主义哲学家除了洛克，
贝克莱、休谟等也较有影响。贝克
莱同意洛克的关于外部世界上的一
切知识都是来自经验的观点，但不
同意第一性的质和第二性的质的学
说。他从经验和联想的原则出发，
指出人对三维空间知觉是视觉、触
觉和动觉印象之间经验联合的结
果。
8、休谟把联想的形成归结为两
种情况，一种是由简单观念联结成
的复杂观念，另一种是由各种观念
之间的吸引动作联结成的复杂观
念。联想的形成有三条法则：相似
律、时空接近律和因果律。
- 1 -
9、经验主义哲学家，以经验、观念联想来解释人类学习知识的历程，在心理学史上称为联想心理学。系统地解释刺激与反应之间如何联结的理论，就是行为主义。
10、由哲学上经验主义的认识论，到联想心理学，到联结主义，再到行为主义，在文化延续上是一脉相承的。
二、理性主义
1、理性主义认为理性是知识的源泉。知识、信仰和行动的唯一可靠基础，乃是理性资料，而不是感觉资料、典籍、神灵的启示或直觉。
2、理性主义的思想来自柏拉图。理性是最高的心理机能。学习是把生而具有的理念从心灵深处挖掘出来或回忆出来的一种过程，所以学习就是回忆。
3、理性主义代表人物笛卡尔认为，人获得知识与观念有两类：获得的和天赋的。
4、理性主义集大成者是德国哲学家康德。他认为，外部世界实际上是无序的，之所以会被人理解为有序，是由于理性认为它是有序的。
5、按照理性主义，人类知识的来源不是经验，而是自明之理的天赋知觉和演绎推理。理性主义的先天结构思想对尔后欧洲的官能心理学和格式塔心理学产生了很大影响。
第二节行为主义学习论
1、行为主义是现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。行为主义的旗帜是由美国心理学家华生树立起来的。
2、行为主义的基本特点就是否认传统心理学的对象——意识，而代之以行为，归因为刺激——反应的简化行为公式。
3、行为主义学习论主要包括：经典条件学习、操作条件学习。
一、经典条件学习
1、经典条件学习由俄国生理学家巴甫洛夫创立。他进行了著名的条件反射实验。
2、无条件刺激是指在未经学习的反应动作中，引起反应的因素。肉粉引发狗分泌唾液。
无条件反应是指非经学习而来的行为，即由无条件刺激引起的反应。
3、条件刺激指在学习过程中引起反应的刺激。狗学会听到铃声即分泌唾液。
4、条件反应即在学习的过程中，由条件刺激引起的反应。
5、根据巴甫洛夫的实验，由条件刺激引起条件反应的学习过程，称为经典条件学习。
6、经典条件学习对于改善人的不良情绪有一定的作用。用系统脱敏法克服人的害怕、焦虑情绪十分有效。
7、经典条件学习属于最简单的
刺激－反应之间联结学习。联结学
习是将两个本来没有关系的事件，
联在一起，产生学习。在巴甫洛夫
实验中有条件与无条件两种刺激，
又有条件与无条件两种反应。
8、在联结式学习中，个体学到
的是两种联结：一是观察可见的条
件刺激与条件反应之间的联结；二
是不易观察可见的联结，就是条件
刺激与无条件刺激之间的联结。前
一联结中，个体学到反应，是外显
行为；后一联结中，个体产生的学
习，还包括内在的心理历程。
二、操作性条件学习
1、美国心理学家桑代克从迷笼
实验中得出，学习是一个不断尝试
与错误的过程。从多种反应中选择
其一与特定刺激固定联结的历程，
称为尝试错误学习。
2、尝试错误学习有三条规律：
效果律、练习律、准备律。
3、效果律：在学习过程中，某
一反应之所以与某一刺激发生联
结，是该反应（触及机关）能够获
得满意的效果（出笼得食）。这是尝
试错误学习能否建立的基本原则。
练习律：刺激与反应间的联结
随练习次数的增多而加强。
准备律：刺激与反应间的联结
随个体本身准备状态而异；个体在
准备反应的状态下，听其反应，则
感满足，有过满足经验，以后遇到
同样情境时，会使个体继续同样反
应。
4、斯金纳改进桑代克的实验设
计，以白鼠和鸽子等动物为研究对
象，提出了操作条件学习。
5、操作条件学习较尝试错误学
习有两点明显的改进：一是在实验
设计与观察记录上，特别设计的斯
金纳箱，成为同类实验研究的典型
工具。二是在解释个体学习行为建
立与否的关键因素时，斯金纳采用
强化原理。
6、操作性条件学习的实验步
骤：（1）先确定要个体学习的是何
种反应。（2）决定要个体所学反应
的基线。（3）选定符合个体需求的
刺激物（增强物），作为其正确反应
出现的奖励。（4）安排强化物出现
的时间。（5）在连续多次练习中，
如发现个体已学习到向特定的刺激
作出反应之后，即可暂时停止在正
确反应后给予强化物。
三、强化技术
1、强化是操作条件学习的重要
概念。
因强化物的出现，增加了个体
在同样情境下重复表现该反应的机
率，表示强化物对个体的反应产生
了加强作用，称为强化作用。
因强化作用是由个体反应后带
来的效果所决定的，故又称后效强
化。
2、强化有两种类型：正强化与
负强化。正强化是指呈现对个体有
益的刺激，而增加合乎要求的反应
的过程。负强化是指消除伤害性和
讨厌的刺激，而增加预期反应的过
程。
负强化与惩罚不同，负强化是
增强某个反应，而惩罚是抑制或消
除某个反应。
3、强化物依其性质可分为：物
质性强化物、社会性强化物、活动
性强化物、象征性强化物以及代币
性强化物等。
物质性强化物：包括一切能作
为奖励之用，以增进行为动机的食
品、饮料、玩具、文具、衣物、装
饰物以及其他的日常用品等。
社会性强化物：指一切属于社
会行为的强化物，包括微笑、赞赏、
点头、注视、拍手、轻拍肩背或者
其他表示认可的行为。
活动性强化物：凡是儿童喜欢，
而只有少数人能享有的特权与活动
均属之。
象征性强化物：指一切不具增
强性质，但具有象征意义的强化物，
如嘉奖、颁发奖状、登报表扬等。
代币性强化物：指有形的物品，
可在事后兑换物质的、活动的、社
会的或象征的强化物。
4、强化物的选择有两种方法：
观察、调查。
强化物的安排有两种方式：立
即强化与延迟强化，连续强化与间
歇强化。
四、行为矫正
1、行为矫正是系统地运用行为
主义学习理论，改变或消除不良行
为，以建立新的适应行为。
2、行为矫正的主要方法有：正
强化法、负强化法、消退法、代币
法。
正强化法：即在一种行为之后，
继之以个体满意的刺激（正强化）
来增加这种行为的发生，建立符合
要求的行为。
负强化法：指个体一旦出现良
好行为时，立即给他减少或消除原
有的厌恶刺激，以提高良好行为的
出现率。
消退法：即用漠视、不理睬等
方法来减少和消除个体不良行为。
代币制：当个体的目标行为出
现时，给予一种“标记”或代币，
去换取种种优待，作为强化目标行
为的强化物，以改进个体行为。
3、实施正强化的注意点：（1）
实施前，先制定计划，并告知被矫
正的儿童和家长，以取得积极配合。
（2）目标行为出现时，必须立即强
化，不能拖延时间。（3）给学生强
化物时，应当向其讲明被强化的那
个具体行为，使之明确今后怎么做。
（4）强化时，还可以结合其他奖励。
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（5）为了防止出现强化物饱厌的情况。每次强化，只给少量强化物。（6）当达到行为目标时，逐渐脱离正强化程序。可逐步消除可见的强化物，而以社会性强化物继续维持这个行为。
4、消退法的注意点：与正强化结合，在消退不良行为的同时，对良好行为进行正强化，消退效果明显；消退需要较长的时间，因此对某一不良行为可连续采用消退法。
5、代币制的注意点：代币应是马上可以利用的实物或象征性东西，发放方便，不易被复制；拟定代币交换系统，明确指出何种行为可以获得一个或数个代币，多少代币可以换取相应的“优待的权力”与报酬；选择优待与报酬时，既要考虑强化的价值，又要考虑经济价值。
五、行为主义学习论的价值与局限
影响与价值：1、第一次用科学实验方法研究动物和人类的学习行为，提出了比较系统的理论模型，这个理论可以解释人的不少行为；
2、具有很强的操作性，诸如奖励、惩罚、行为矫正等，都有简单、明确、具体的操作程序，便于教师、家长应用于教育实践。局限：1、只能解释外显行为，不能解释学习历程的内在变化。2、只能解释简单的行为，不能解释复杂的行为。
第三节认知学习论
认知心理学有广义、狭义之分。广义认知心理学，研究人类高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等，从理论体系看，包括格式塔心理学、皮亚杰认知发展理论、布鲁纳、奥苏伯尔等人的认知结构理论、信息加工心理学等；狭义认知心理学主要是指信息加工心理学。
一、格式塔学习理论
1、格式塔理论是心理学中为数不多的理性主义流派之一。格式塔心理学反对行为主义刺激——反应的联结理论，知觉与问题解决是其主要的研究兴趣中心。
2、苛勒研究黑猩猩的顿悟学习，最著名的实验的“接杆问题”。苛勒认为，顿悟学习不必依靠练习或经验，只要个体理解到整个情境中各刺激之间的关系，顿悟就会自然发生。
3、按照格式塔心理学的观点，所谓创造性思维，就是通过顿悟来改造旧的格式塔，以建立新的格式塔。德国心理学家、格式塔心理学的创始人和领导人韦特海默在人类创造思维方面做了大量工作。两个研究实例：火柴棒问题、九点一笔连。
二、皮亚杰认知建构理论
1、张春兴指出：“在以智能发展为取向的认知发展研究方面，近
五十年来贡献最大者，首推瑞士发
展心理学家皮亚杰。”在皮亚杰的认
知发展理论体系中，最为心理学界
首肯的是认知建构理论。
2、按照皮亚杰的观点，学习过
程实质是个体在与环境的相互作用
中，其认知结构不断建构的过程。
认知结构的组成单元为图式，皮亚
杰称“图式是指动作的结构或组
织”。其涵义相当于个体已有的认知
经验。
3、当个体面临刺激情境或问题
情境时，就会将新事物与原有图式
核对，并企图将遇到的新经验，纳
入其原有经验的框架之内，这就是
同化。
如果原有图式不能吸收、同化
新经验，就会造成认知结构的失衡，
为了保持平衡，个体就必须改变或
扩大原有图式，产生新图式，以适
应新情境，这便是顺应。
4、认知结构的不断重构与发
展，是经过同化与顺应两种机能，
建立某种平衡的过程。个体通过对
新经验的同化，丰富充实了原有图
式；通过顺应使个体适应环境，改
变旧图式形成新图式，旧的平衡打
破，新的平衡建立，从而促进个体
认知的发展。
三、布鲁纳认知结构理论
1、美国心理学家布鲁纳指出儿
童的认知发展不是刺激与反应联结
的、连续的量的变化过程，而是结
构上迥异的三个阶段组成的、阶段
性的质的变化过程。这三个阶段为：
动作表征、映象表征和符号表征。
它与皮亚杰的三阶段基本对应（前
运算阶段、具体运算阶段、形式运
算阶段）。
2、动作表征：儿童最初的认知
结构，就是动作表征。这种认知结
构是刺激与反应的直接联结。
映象表征：大约是指处于6－
10岁的儿童的认知发展状况，它是
指儿童不再借助动作，而是开始运
用想象来认识事物。
符号表征：这是比映象表征更
简练、更抽象的认知发展阶段，它
是依靠语言符号来表征对事物的认
识。
3、布鲁纳在学习理论方面的另
一个建树是提出了发现学习。它是
指让学习者自己去发现教材的结
构、结论和规律的学习。
4、布鲁纳强调发现学习有助于
培养学生良好的学习心理品质：（1）
有助于开发利用学习者的潜能；（2）
有利于调动学习者的内部动机；（3）
有利于学习者学会探索的方法；（4）
有利于记忆保持。
四、奥苏伯尔同化理论
1、美国心理学家奥苏伯尔在学
习理论上提出一个著名观点，叫认
知同化论。
2、奥苏伯尔将学习分为有意义
学习与机械学习。
机械学习的心理机制是联想，
有意义学习的心理机制是同化。
有意义学习过程是学习者将认
知结构中的原有知识，吸收和融洽
新知识的过程，这种旧知识对新知
识的作用，被称为同化。通过同化
使学习者的原有认知结构发生变
化。
3、奥认为同化有三种方式：类
属学习（又称下位学习）、总括学习
（又称上位学习）、组合学习。
4、类属学习指在知识学习中新
知识与原有知识的部分关联，把新
知识归入认知结构中的有关部分的
过程。类属学习有两种形式，一是
派生类属学习，一是相关类属学习。
派生类属学习指新知识只是认
知结构中原有观念的一个特例，或
者直接从原有知识中派生出来。相
关类属学习指新知识是原有知识的
深入、精制、修饰或限定。
5、总括学习指原有知识为从属
观念，新知识为上位观念。
6、组合学习指新观念与认知结
构中的原有知识既不能产生类属关
系，也不能产生总括关系，新旧知
识为并列组合关系。
7、先行组织者是奥苏伯尔的一
个重要概念。引用适当相关的和包
摄性较广的、最清晰和最稳定的引
导性材料，就是组织者。这些组织
者通常是在呈现教学内容之前介绍
的，目的在于用它们了帮助确立有
意义学习的心向，因此被称为先行
组织者。
8、奥认为先行组织者有助于学
生认识到：只有把新的学习内容的
要素，与已有认知结构中特别相关
的部分联系起来，才能有意义地习
得新内容。
9、先行组织者对于促进学习者
认知结构的发展有三方面作用：第
一，如果设计恰当，它们可以使学
生注意到自己认知结构中已有的那
些可起固定作用的概念，并把新知
识建立在其上。第二，它们通过把
有关方面的知识包括进来，并说明
概括各种知识的基本的原理，从而
为新知识提供一种脚手架。第三，
这种稳定的和清晰的组织，使学习
者不必采用机械学习的方式。
五、认知学习论的价值与局限
价值：一是强调学习过程中的
主客体的相互作用。认知学习论更
注重学习者的主观能动作用。二是
注意学习者内部的心理结构。
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第三章学习理论（下）
第一节信息加工学习论
信息加工的认知心理学，是用信息加工的观点和术语说明人的认知过程的一种理论，它所研究的认知过程，是指人们如何从环境中获得信息，加工、贮存和使用信息的过程。
一、信息加工理论的基本假设与模型
1、信息加工理论的基本假设，即把人的认知过程，看成计算机的信息加工过程。谢尔指出：信息加工包括所有的认知活动：知觉、复述、思维、问题解决、记忆和想象等。
2、信息加工的学习与记忆模型由四部分组成：感觉登记、记忆、控制和反应系统。
3、短时记忆保持信息的时间很短，约为20－30秒，且容量有限，大约有7个组块。短时记忆的信息通过复述，把希望保持的信息，输入长时记忆。
4、梅厄指出，记忆系统的信息加工，主要有：注意、复述、编码、搜索。
二、注意
人的注意是有选择性的。彻丽的双耳听觉实验现象被称为“鸡尾酒效应”。布罗德本特提出了注意的过滤模型。滤波器根据感觉特征选择信息，按照“全或无”的原则工作。特雷斯曼提出了衰减模型。
三、短时记忆
1、彼得森等人的倒数数实验表明，在短时记忆时，信息若不及时地学习，就会迅速丢失。
2、短时记忆的容量很有限。米勒的论文《神奇数7加减2：我们加工信息的能力的某些限制》明确提出短时记忆的容量为7±2个单元。
3、斯腾伯格的记忆扫描实验证实了短时记忆中的信息，是通过系列扫视（或系列加工）的方式提取的。
4、短时记忆的控制加工包括复述、推测、检查、监控和元认知活动。复述对于短时记忆中信息的短暂保持作用很大。
5、克雷格和威特金的研究，进一步修正了复述理论。实验发现，简单机械的复述，不能使信息进入长时记忆，只有精细复述，即对信息的深层加工，才可使信息转入长时记忆。
四、长时记忆
1、长时记忆的类型有：情景记忆与语义记忆、表象系统与言语系统、语义网络模型等。
2、情景记忆接收和贮存关于个人经历的，特定时间的情景或事件方面的信息。换言之，情景记忆是对个人在一定时间的情景或事件的记忆。
语义记忆是语言运用所必需的
记忆，即人所具有的知识的有组织
的贮存。也就是说，语义记忆是对
语词、概念、规则和定律等抽象事
物的记忆，它不依赖于个人所处的
特定时间或地点。
表象系统以表象代码了贮存关
于具体的客体和事件的信息，言语
系统以言语代码贮存言语信息。又
称双重编码模式。一般认为，语义
编码在长时记忆中占有主要地位。
3、安德森等人认为长时记忆的
联结结构是命题网络。命题是判断
信息正确与错误的最小单元。
4、在长时记忆中，命题知识表
征有两种形式，即陈述性知识和程
序性知识的形式。陈述性知识表示
事实性知识；程序性知识含有概念、
规律和规则系统。
5、长时记忆中信息的保存，按
照信息加工论的观点，是通过某种
节点组成的网络来反映的。
6、命题是长时记忆里知识和语
义的最基本的单元。它的特征有：
命题不是具体的句子，而是句子的
意义；命题是判断正误的最小单元；
命题的网络是由节点组成。
7、命题网络的连结形式大致有
两种：主谓连结、关系中项连结。
主谓连结指一个结点含有主
语，另一个结点是谓语。
关系中项连结中关系是一个动
词，中项为由动词联系的接受体。
8、命题的网络组织，是一个有
层次的网络结构，故称之为层次网
络模型。
9、陈述性知识包括事实、观点、
理念、假设和态度等。
10、陈述性知识加工的基本过
程如下：首先，当教师讲授知识或
学生阅读书本时，学生必须表征这
些新信息；其次，在学习者的短时
记忆里，要将新信息转换一个或几
个命题，同时，从长时记忆里引出
相关的命题，这需要通过一个激活
的过程；以便学习者综合新增的命
题；最后，经过上述加工的所有新
命题贮存在长时记忆里。
11、陈述性知识的贮存还与学
习材料的某些性质有关，即材料的
有意义性、组织和精细加工。
12、绝大多数的陈述性知识是
可以言传的，而很多程序性知识则
不能言传。信息加工论者认为，程
序性知识可以用产生式系统来表
征。
13、产生式系统是一连串的“条
件－作用”网络，它以“如果－那
么”方式陈述。“如果”是指一个目
标或预期，“那么”是指一个动作。
产生式系统在问题解决中有重要作
用，它可以将学习目标化成一系列
子目标，通过完成子目标，逐步逼
近总目标。
14、从长时记忆中搜索、提取
信息，激活扩散起着重要作用，因
为信息能否有效地提取，取决于能
否激活相关的命题网络。
15、激活扩散是科林斯、洛弗
茨和安德森等人提出的一个重要模
型。这个模型有两个特点：第一，
它认为长时记忆中的网络不是由概
念的层次，而是由语义相似概念组
成的。概念又称节点，概念之间的
连线长短表示联系的紧密程度，连
线愈短，联系愈密，概念之间有愈
多的共同特征。第二，网络中的一
个概念被加工或受刺激，在该节点
就产生激活，然后沿该节点的各连
线向四周扩散，先激活与之直接相
连的节点，再扩散到其他节点。
16、陈述性知识的精制加工是
指以举例、详述、推论、复述或其
他方式，将新旧知识联系起来。精
制加工有利于信息提取，但并不是
所有的新信息都要经过精制。
17、“组织”是指将信息划分成
若干部分，或将各部分信息整合为
一个知识单元。组织的作用，是通
过强化长时记忆中相关信息的联
结，进行信息提取。
18、程序性知识提取与陈述性
知识提取很相似，都需要激活记忆
网络中相关命题。在许多任务中，
陈述性知识与程序性知识是相互作
用的。两类知识提取的差别，在于
加工的速度与方式不同。陈述性知
识提取速度较慢，并且是有意识的。
程序性知识一旦在记忆中建立，将
很快地、自动地被提取。
五、信息加工学习论的价值与
局限
价值：（1）短时记忆的容量有
限，如果一味要求学生在短时间内
掌握大量的信息，不给他们留有加
工或思考的余地，结果会适得其反。
（2）根据组块的概念，为了使学生
在短时间内学习更多的知识，必须
把知识组织成有意义的组块，减少
机械学习。（3）信息编码不仅有利
于学生的理解，而且也有助于信息
的贮存和提取。
局限：其一，人机类比，以偏
概全，不免有些机械主义的色彩。
其二，它侧重于研究认知过程，而
难以解决人的情感、动机等问题。
第二节社会学习论
1、社会学习理论是建立在对行
为主义的反思与批判基础上的。斯
金纳的操作反应原理，难以解释人
类的复杂行为：其一，无法解释人
类的内在学习历程；其二，人类学
习除了通过直接经验，更多的是靠
间接经验。
2、社会学习论以班杜拉为代
表。
一、交互作用理论
1、班杜拉综合行为主义和认知
理论两派学说，提出三元交互作用
- 4 -
论。其模型包括行为、个人内部和环境三项因素，故称之为三元交互作用。
2、自我成效感的强弱，直接影响个人对学习任务的选择、坚持性和努力程度。自我功效感与环境的作用也是相互的。教师对学生的评价对学生的自我功效感影响很大。学生的反应与表现，同样会影响教师的教学行为。
二、观察学习的概念
1、观察学习是班杜拉社会学习理论的另一个重要概念。
2、观察学习亦称为替代学习，是指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而无须直接强化所进行的学习。班杜拉的典型实验是踢打玩偶实验。
3、观察学习有三个特点：（1）观察学习并不一定具有外显的反应。（2）观察学习不依赖于直接强化。（3）观察学习包含着重要的认知过程，认知因素在观察学习中起到重要作用。
三、观察学习的过程
班杜拉将观察学习过程，划分为注意、保持、动作再现和动机四个阶段。
四、影响观察学习的因素
1、榜样的特点有：（1）相似性；（2）地位和声誉；（3）能力水平；（4）热情和教养。
2、观察者的特点有：（1）感受、理解信息的能力；（2）不确实性；（3）人格特征。
3、榜样的显示特点：（1）真实的示范；（2）符号性示范；（3）内隐的示范；（4）创造性示范。
五、观察学习中的调控机制
1、替代强化：指人们通过观察到他人行为的结果，来调节自己的行为。
2、观察他人行为得到强化，会给学习者带来几种功能：一是信息功能，示范行为的结果具有向观察者传递信息的作用，它告诉观察者哪一类行为受到奖赏，哪一类行为受到禁止。二是动力功能，当看到他人的行为得到奖赏，观察者效仿这种行为的动机会明显增强。
3、自我强化：班杜拉认为，人的行为不仅受到直接经验和观察到的外部奖惩的影响，更重要的是要受到自我强化的调节。这种自我强化是根据自己的内部的价值观念与行为准则，以自我奖惩的方式，调节自己的行为。
4、班杜拉将自我强化机能进一步深化，提出了自我调节的概念。所谓自我调节，即按照自我强化的方式，驱使并规范自己去做应该做的事，或避免自己认为不应该做的事。
5、自我调节有三个阶段：自我观察、自我评价、自我反应。
自我观察指个人对自己所作所
为的观察。自我评价指个人经自我
观察后，按照自己所定的行为标准
评判自己的行为。自我反应是根据
对行为的评价，而作出的自我奖励
或惩罚的反应，是自我评价的结果。
六、社会学习论的价值与局限
启示：（1）强调社会因素在个
体观察学习中的作用；（2）观察学
习理论有别于直接的、机械的行为
模仿学习，它更强调自我强化、自
我功效感等主体认知因素，充分反
映了人的主观能动性。（3）个人、
行为、环境三者交互作用论显示了
个人与社会环境的相互关系。
第三节生成学习论
一、生成学习的基本思想
1、威特罗克在《作为生成过程
的学习》一文中，首次提出生成学
习的概念。
2、生成学习理论的基本思想
是：（1）学习者先前的经验、知觉
是生成学习的基础；（2）学习是一
个主动的过程，学习者对外来信息
加工具有主观能动性。
3、威特罗克指出，生成学习模
式的一个根本前提是“人们倾向于
生成与以前的学习相一致的知觉与
意义。”
4、威特罗克说：“生成学习模
式的本质乃是认为大脑不是被动地
学习和记录信息，而是主动地建构
它对信息的解释，并从中作出推
论。”生成学习论反映了现今建构主
义学习理论的基本思想。
二、生成学习模式的结构与流
程
1、生成学习模式主要包括四个
成分，即生成、动机、注意和先前
的知识、知觉。
2、“生成”是指理解性学习，
包括使读者能积极地生成语义的和
实用的两种关系。
“动机”是指对这两类关系的
积极生成。
“注意”是指生成过程要选择
相关的文章、相关的贮存知识，以
及有关的经验记忆。
“先前的知识、知觉”包括以
前的概念、元认知、抽象知识以及
具体的经验。
3、生成学习模式的流程：（1）
长时记忆中影响知觉和注意的各方
面内容以及特殊方式加工信息的倾
向。（2）这些内容使学习者不仅能
注意外来的、意想不到的信息，而
且也能注意到以往经历的，且保持
着持续兴趣的信息。（3）选择性注
意的结果就是选择性知觉。（4）最
初试图与记忆作试验性联系和试验
性的意义建构。（5）在建构时，通
过与感觉经验的对照、与长时记忆
中已有经验的对照来进行检验。（6）
不成功的建构导致与记忆生成联系
的再努力。（7）如果建构意义成功，
就达到了意义的理解。（8）在新的
信息达到意义的理解后，可从多方
面对建构意义作出评价。
4、建构不成功，回到感觉信息，
考虑有效或有用的建构，审视联系
的策略：重新考虑试验性联系；审
视构成选择性注意和选择性知觉的
基础是否可靠；尝试着把感觉信息
的不同方面与记忆贮存相联系；在
试图建构意义时，系统地考虑联系
长时记忆中各种不同方面的所有可
能性。
三、生成学习模式的要素分析
1、生成是威特罗克学习模式中
最重要的因素。他将其界定为：“学
生设置新模式和解释，或者使用、
修改旧模式和解释，把新信息组织
进一个牢固的整体，这个整体会弄
清楚新信息，并且使之与他们的经
验和知识相一致。”这句话有三点含
义：（1）生成是学习中的一个基本
认知过程。（2）对语义关系与实用
关系的建构是生成的基本内容。（3）
生成是对新信息建构意义的过程，
但是并不是说建构就是生成。
2、生成包含同化与顺应两个方
面，它可能是一种同化学习，即同
化新知识，也可能是一种顺应学习，
即导致新图式的重新建构。
3、威特罗克认为成就归因是生
成学习中重要的动机。
4、生成学习模式的生成条件不
是始于对信息的感知，而是始于对
信息的注意，只有被注意了的信息，
才有可能进入信息加工过程中。
5、教师可从以下几方面控制学
生注意：（1）激发学生不同的注意，
维持课堂学习。（2）选择阅读材料
控制注意。（3）利用不同的提问影
响学生的注意。
四、生成学习论的价值与局限
生成学习论强调学习过程个体
与环境的多向交互作用，不仅要考
虑个体的主观能动性，而且要重视
情景的作用。理论的应用性强、操
作性强。
第二篇学习心理辅导专题研究
- 5 -
第四章学习动机
学生的学习是否有成效，主要取决于两大因素，一是会不会学，二是愿不愿学。前者属于学习方法与策略，后者是学习动机问题。
第一节动机与学习动机
一、动机的涵义
动机的涵义有两点：（1）动机是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方向；（2）动机是一种既观察不到也测量不到的内在过程，对其性质、强度，以及存在与否等状况的了解，只能从外部观察到的行为反应上，做出间接的推断。
二、动机的特征
动机对行为的影响有四个特征：起动性、方向性、强度、持久性。
三、动机的相关概念
1、需求与内驱力：广义讲，需求、内驱力和动机涵义相同，都是表达个体行为的内在原因或内在动力。
2、好奇：指促使个体对新奇事物观察、探索和了解的一种原始性内在冲动，是人类求知的最原始的内在动力。
3、态度与兴趣：态度是指个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有一致性和持久性的倾向。兴趣在心理学上有两层涵义：一是指个体对某人或某事物所表现的选择时注意的内在心向。二是泛指动机。
四、学习动机的涵义
1、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
2、学习动机对学习活动的作用主要表现在推动和维持这两个方面。
3、学习动机按照不同维度有几种分类：外在动机与内在动机、近景性动机与远景性动机、普遍型学习动机与偏重型学习动机。
4、外在动机是指受外部因素影响而形成的学习动机。
内在动机是因个体内在需求而产生的学习动机。
近景性动机是指与学习活动本身直接相联系的，表现为对学习内容的直接兴趣和爱好，以及对学习活动直接结果追求的学习动机。
远景性动机是指与学习的间接结果（包括学习的社会意义与个人意义）相联系的学习动机。
近景性动机是远景性动机的基础，远景性动机是近景性动机的方向，在学习辅导中两者要兼顾。
有些学习对所有的学科活动都能积极参与，另一些学习只对某些学科有学习动机。前者是普遍型学习动机，后者是偏重型学习动机。
第二节早期动机理论
20世纪60年代以前的主要动
机理论有：驱力理论、强化理论、
人本主义的需要层次论，以及成就
动机理论等。
一、驱力理论
1、驱力理论是以生理学观点为
基础的早期动机理论。赫尔指出，
生理缺失（需要）促使有机体产生
某种旨在补偿这些需要的行为。驱
力是各种需要状态的动机性特征或
属性。
2、赫尔通过大量实验，指出驱
力与习惯强度是行为的决定因素：
动力＝驱力×习惯。所有习惯强度
是指刺激与反应之间的联结强度。
二、强化理论
经典条件作用和操作条件作用
理论都认为，强化是形成和巩固条
件反射的重要条件，人的某种学习
行为倾向完全取决于先前的这种学
习行为与刺激，因强化而建立的联
系。强化可以使人在学习过程中增
强可能重复某种反应的力量。
三、需要层次理论
1、人本主义心理学创立者马斯
洛强调人类的动机是由多种不同性
质的需求组成的。各种需求有先后
顺序和高低层次之分，故被称为需
要层次论。
2、马斯洛认为人的需求按性质
由低到高分为七个层次：生理需求、
安全需求、归属和爱的需求、自尊
需求、求知的需求、审美的需求、
自我实现的需求。
3、生理需求指维持生存及延续
种族的需求，如求食、求饮、睡眠
和性欲等。
安全需求指希望受保护和免遭
威胁从而获得安全感的需求。
归属和爱的需求指被人接纳、
爱护、关注、鼓励及支持等需求。
自尊需求指获取并维护个人自
尊心方面的需求，如被人认可、赞
许、尊重、关爱等。
求知的需求指个体探求、理解
对己、对人、对事物变化中的知识
的需求。
审美的需求指对美好事物欣赏
追求的需求。
自我实现的需求指在精神上臻
于真善美合一的人生境界的需求。
4、马斯洛将七层需求分为两大
类，较低的前四层称之为基本需求，
较高的后三层称之为成长需求。
5、基本需求一旦满足其需求的
强度就会降低，成长需求强度不但
不随满足而减弱，反而因获得满足
而增强。
6、自我实现是马斯洛动机理论
的中心思想。自我实现一词，是由
精神医学家戈尔德斯坦在《机体论》
中提出。
7、马斯洛的自我实现概念是
指，完满的人性的充分体现，具体
是指人的友爱、合作、求知、审美、
创造等特性或潜能。
8、马斯洛晚年提出通向自我实
现的八条途径，如：自我实现意味
着充分地活跃地无我地体验生活，
全身心地献身于某一件事而忘怀一
切。自我实现是一个连续进行的过
程。要诚实，不要隐瞒，遇到问题
要有反躬自问的责任心。自我实现
不只是一种局部状态，而是在任何
时刻、在任何程度上实现一个人的
潜能的过程。
9、在马斯洛的自我实现中，高
峰体验是一个重要概念。马斯洛认
为，高峰体验本身是一种同一性的
感受，在这样的时刻，人有一种返
归自然，或与自然合一的欢乐情绪。
自我实现作为人的本性的实现是天
人合一，因此，自我实现者能更多
地体验到高峰时刻的出现。
四、成就动机理论
1、阿特金森比较系统地研究成
就动机，成就需要是“在具有某种
优胜标准的竞争中对成功的关注”。
2、阿特金森认为，成就动机由
两种不同因素或相反倾向组成，一
种是力求成功的倾向，另一种是避
免失败的倾向。
3、阿特金森假设追求成功的倾
向（Ts）由三种因素决定：追求成
功动机的强度（Ms），成功的主观性
概率即期望（Ps），以及成功的激励
值（Is）。公式：Ts＝Ms×Ps×Is
避免失败的倾向（Taf）也由三
种因素决定：避免失败的动机强度
（Maf），失败的可能性（Pf）和避
免失败的激励值（－If）。公式：Taf
＝Maf×Pf×（－If）
由于追求成功动机和避免失败
动机在活动中同时起作用，所以实
际上的成功动机（Ta）等于两者之
差：Ta＝Ts－Taf。
最佳方法是高希望成功倾向与
低避免失败倾向的结合。
4、奥苏伯尔认为“学校情境中
的成就动机，至少应包括三方面的
内驱力成分，即认知内驱力，自我
提高的内驱力，以及附属内驱力。”
5、认知内驱力：这是一种要求
获得知识、技能以及善于发现问题
和解决问题的需要。它常常以好奇
心、求知欲、探索、操作等心理因
素表现出来。认知内驱力指向学习
任务本身，满足这种动机的奖励是
由学习本身提供的（获得知识），因
而是一种内部动机。
自我提高的内驱力：这是一种
因为自己的能力或成就而赢得相应
地位的需要。它往往以自尊感、荣
誉感、胜任感等心理因素表现出来。
它是一种外部动机。
附属内驱力：这是一种为了获
得长者（父母、教师）和同伴们的
赞许和认可而努力学习的需要。它
表现为一种依附感。
- 6 -
6、成就动机的三种内驱力成分，对学习活动的作用不是固定不变的，通常随着年龄、性别、个性特征、社会经历和文化背景等因素而变化。
第三节归因理论
社会认知取向的动机理论认为：人的动机是个体内部知、情、意、行密切联系的综合过程，认知是动机的一个重要成分。
一、什么叫归因
归因是个体对自己或他人行动结果的原因知觉或推断。韦纳说：“寻求理解是人类行为的主要激发因素，人类动机的主要源泉。”
二、朴素行为分析
1、归因理论最早由社会心理学家海德提出。他认为每个人都是“朴素的心理学家”。朴素行为分析理论由此而得名。
2、海德认为，人的行为结果是有效个人力量和有效环境力量的函数，其中有效个人力量包括能力和动力，可表述为：行为结果＝动力（努力）＋能力＋有效环境。能力与有效环境称为“能够”因素，动力称为“想做”因素，动力、能力和有效环境三者的知觉结合，影响行为结果。
三、控制点
1、控制点是指个人在日常生活中，对自己与环境之间相对关系的看法。
2、认知取向动机论的一个中心观点就是：人们时常寻求支配他们日常行为的控制源。罗特认为有两个倾向：一种称之为外部控制点，即人的行动受运气、机遇、命运和权威人士的摆布，自己无法控制；另一种称之为内部控制点，即人的命运掌握在自己手中，事在人为，只要自己努力、坚持，一定能实现自己的目标。外部控制观者，会将成功归于幸运，将失败归于任务过难等外在因素，个人对自己行为不愿承担责任；内部控制观者，会将成功归于自己的努力，将失败归于个人主观因素，个人对自己行为负责。
四、成就归因
1、韦纳最初将学业成绩的原因归纳为四个方面：能力；努力；工作难度；运气。后还包括他人帮助、情绪状态、身体状况等。
2、归因原因的维度是归因研究中的一个核心课题。韦纳提出三维归因结构：即因素来源、稳定性、可控性三方面。
3、因素来源，这是按个体内部或外部环境因素划分归因难度的。罗特明确提出内部归因和外部归因的结构，他强调内部原因和外部原因的控制作用，能力、努力及身心状况属于内控因素，任务难度、运气、他人帮助等属于外控因素。
4、稳定性，是指归因的原因因
素随时间或情境是否变化。内部原
因中，能力是稳定的，努力是易变
的。外部原因中，任务难度是固定
的，运气是不稳定的。
5、可控性，是指原因因素是否
能由个人意志控制。努力、他人帮
助是可控的，任务难度、运气、疲
劳、心境等是不可控的。
6、归因对人的直接影响是表现
在期望变化和情感反应。
7、期望变化，在成功前提下，
稳定性原因将提高个体再次成功的
期望，并会继续努力；不稳定性原
因会使人成功期望降低，不作努力。
在失败前提下，稳定性原因会使人
相信失败会重现，成功期望减弱，
不作努力；不稳定性原因将增强成
功期望，继续努力。
8、情感反应，同样是成功，把
成功归于运气，会使人惊讶；把成
功归之于他人帮助，就会产生感激
之情。把成功归于个体内部比归于
外部环境，可以产生更高的自尊感
和自豪感。把失败归因于能力比归
因于运气欠佳，易产生低自尊甚至
自卑感。
9、归因的三个维度有下列联
系：自豪与自尊；愤怒、怜悯、内
疚和惭愧、感激；无望与满怀希望。
第四节成就目标理论
成就目标理论（或简称目标理
论）是近20年来形成的一种社会认
知取向的动机理论。
一、两种动机模式
1、迪纳和德威克发现具有同等
能力的儿童在失败情境或挑战性任
务面前有两种不同的反应倾向。一
种是自弃性倾向，一种是自主性倾
向。前者面对失败和困难，往往过
低估计自己的能力，对任务反感、
厌倦、并有退避倾向；后者表现得
更加自信，相信通过自己努力，运
用自己的技能和策略可以解决问
题。
2、德威克认为两类儿童截然不
同的行为表现，并不是他们之间的
能力有多大差异，主要是他们的动
机模式不同。自主性儿童具有适应
性动机模式，自弃性儿童则具有适
应不良动机模式。起重要作用的是
目标导向和内隐智能观。
二、目标导向
1、自弃性儿童追寻的是一种操
作目标。他们关心自身能力的评价
基于自身能力的发展。自主性儿童
寻求的是学习目标，这些儿童关心
自身能力的发展基于自身能力的评
价。
2、目标导向不同的两类儿童在
学习任务面前有迥然不同的反应：
自弃性儿童把困难看作是对自身能
力的一种威胁，尽量回避困难以避
免失败；自主性儿童则把困难看作
是一种挑战性的学习机会，并以积
极的态度和行动解决困难。
三、目标对动机过程的影响
1、认知，不同目标结构的个体，
在成功与失败情境中会建立不同的
认知倾向。在失败情境下，操作目
标者往往关注个人是否有能力，失
败的结果很快引发自弃无助的归
因。学习目标者，关注的却是怎样
增长能力，扩展自主性，什么是提
高能力的最佳方式。
2、情感，操作目标下，失败的
经历得到的却是低能力的评价和对
自尊的威胁，产生消极的情感和情
绪。学习目标下，失败的结果意味
着需要更加努力，更加机智地对待
学习任务，需要掌握更好的方法，
积累经验。
3、操作目标者常常回避挑战性
任务，学习目标者会寻求挑战性任
务。
4、操作目标集中在个人对能力
的判断，在消极的认知和情感作用
下形成消极的行为模式。学习目标
集中提升能力，建立适应挑战，面
对困难的高坚持性的积极行为模
式。
4、目标结构是一把双刃剑，既
能损害也能提高学生的成就表现，
包括归因模式、防御策略、焦虑情
绪和内在动机。
四、内隐智能观
1、两类儿童的目标定向不同与
他们对“智能”的不同理解有关。
一种理解称为“增长理论”，它认为
智能是可以训练、可以变化和控制
的，多数的自主性儿童持有这种看
法。另一种理解称为“实体理论”，
它认为智能是固定不变的，不可控
制的，多数的自弃性儿童持有这种
看法。
2、两类儿童存在不同的自我概
念系统，它与内隐智能观相对应。
实体理论中的自我是作为固定的特
征被评价，增长理论中的自我是作
为可训练的系统，通过个人努力得
到发展。
3、内隐智能与自我功效的区别
在于：是从两个角度反映个体关于
能力的信念，德威克的理论表述了
个体能力可不可以改变，班杜拉的
理论强调个体觉得自己有没有能
力。这两条信念构成了儿童的深层
学习动机。
五、成就目标理论的应用
1、习得性无能是指个人经历了
失败与挫折后，面临问题时产生的
无能为力的心理状态。德威克研究
中的自弃性儿童，就具有习得性无
能行为倾向。
2、社交习得性无能研究社会拒
绝情境下的习得性无能。习得性无
能儿童认为社会归因或个人归因是
固定不变的，采取退避行为。自主
性儿童认为社会归因是可以改变
的，表现出社交自主的行为。
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3、学业习得性无能主要表现在：认知上怀疑自己的学习能力，觉得自己难以应付课堂学习任务；情感上心灰意懒、自暴自弃，害怕学业失败，并由此产生高焦虑或其他消极情感；行为上逃避学习。
其动机过程大致由两条途径发展：一是失败的信息引起消极的情感体验。二是失败的信息通过归因的中介影响自我信念的确立，进而构成消极的自我概念。
第五节学习动机激发与培养
1、学生学习动机激发与培养的途径大致有外部动机激发和内部动机激发两种。
2、外部动机激发着眼于创设各种外部条件（如获得奖赏、父母称赞、老师表扬或取得好成绩等）激发学习动机。内部动机着眼于内部各种心理因素（如需要、好奇心、求知欲、兴趣、自尊和自信等）激发学习动机。
3、外部学习动机产生的激励效应维持时间较短，它依赖于情境刺激。内部学习动机的激励效应维持时间较长。
4、内部动机激发的方法有：归因训练、自信心训练和角色转换等。
一、合理运用奖赏
1、奖赏是外部动机激发的主要方法，但奖赏未必能提高学生学习动机。
2、有效奖赏的几个原则：（1）淡化奖赏的外部控制作用；（2）奖赏要与学生实际付出的努力相一致；（3）应该建立一套明确的奖励办法；（4）奖励方式要适应学生的年龄特征；（5）奖励要以精神奖励为主，物质奖励为辅。
3、惩罚是与奖励相对的概念，是用不愉快的事件（或刺激）抑制或消除个体不适当行为的发生。
4、惩罚的注意点：（1）惩罚应“就事论事”，避免翻“老账”，避免过多地涉及学生个人过去的经历。（2）切忌把惩罚作为教师报复泄愤的手段。（3）切忌体罚学生。（4）坚持正面教育为主。
5、惩罚大致有两种，一种是施加某种痛苦厌恶的刺激（如体罚、训斥），一种是取消某种喜爱的刺激（如取消娱乐活动等）。
二、归因训练
1、归因训练是内部学习动机培养的重要方法。合理的归因可以提高自信与坚持性，错误的归因会增加自卑与自弃。
2、人们在活动中出现错误的、不精确的反应，其原因归因会导致不良的情绪和行为，如果采用一系列干预、纠正或改善不适当的归因方式，随之能改变情绪和行为，这便是归因训练的基本出发点。
3、韦纳认为稳定性方面的原因（能力、任务难度）与未来成功有直接关联。
4、归因训练的步骤：（1）选择
对象；（2）干预实施；（3）效果测
量。
三、自信心训练
1、自我信念是动机系统的核心
成分。自信心训练的关键就在于培
养学生积极的能力概念。
2、自信心训练的途径：（1）让
学生获得成功的体验；（2）引导学
生坦然面对失败；（3）鼓励学生接
受挑战性任务。
四、角色转换
1、角色转换是针对学习困难学
生或其他行为问题学生的内部动机
激发策略。运用角色转换策略可以
改进学习困难学生的低动机、低期
望。
2、社会心理学家、角色理论的
倡导者艾伦在《作为教师的孩子》
一书中系统论述了“孩子教孩子”
的理论依据，并总结了大量研究资
料。
第五章学习策略
第一节学习策略概述
一、学习策略的概念界定
学习策略是指学习者为了完成
一定的学习任务与目标，所采用的
有效的认知活动。
二、学习策略的形成过程
首先，学习者分析与达成目标
有关的活动和情境、重要的个人特
性和潜在的有效学习程序。其次，
学习者制定策略或计划。再次，实
施计划、监控目标过程，当未达到
预期目标时调整方案。
三、学习策略的分类
1、丹塞雷认为学习策略有两部
分组成：主策略与辅策略。
主策略为具体直接操作信息的
方法、技能，包括：理解－保持策
略；检索－应用策略。
辅策略则作用于个体，用来帮
助学习者维持内在心向，以保证主
策略有效地起作用。包括：目标定
向和时间策划；注意力分配；自我
监控和诊断等。
2、迈克卡等人提出认知策略－
元认知策略－资源管理策略。
认知策略下分为复述策略、组
织策略、精细加工策略。
元认知策略下分为计划策略、
监视策略和调节策略。
资源管理策略是辅助学生管理
可用的环境和资源的策略。包括时
间管理、学习环境管理、其他人的
支持等。
3、教材将学习策略分为三类：
基本学习策略、支持性学习策略、
自我调控策略。
基本学习策略指学习者对学习
材料的信息加工策略，包括复述、
组织与精细加工等策略。也有人称
之为内部学习方法。
支持性学习策略是指学习时间
的分配和学习活动中的各种技巧等
一些具体的学习方法。也称为外部
学习方法。
自我调控策略又称为元认知策
略，主要是指学习者对其使用的基
本的或支持性学习策略的监控、评
价与调节。
四、学习策略的特点
特点：主观能动性；有效性；
过程性；通用性。
第二节基本学习策略
一、复述策略
1、复述策略是指在学习者的有
意控制下，主动地以语言的方式，
出声或不出声地重复先前学过的材
料，以帮助记忆。
2、依复述内容复杂程度不同，
复述策略有：累积复述、部分复述、
叫出名称。
3、复述策略运用可以通过逐字
重复、划线和概括等形式进行。
逐字重复的复述形式是将短时
记忆的信息贮存至长时记忆的主要
形式。
划线是在需要复述的信息较多
时而采用的一种有用的复述形式。
概括要求学生用自己的语言
（口头的、书写的）将课文的主要
意思表达出来。
二、组织策略
1、组织策略是对学习材料进行
一定归类、组合，以便于学习、理
解的一种基本学习策略。一般来说，
学习者首先能回忆的是有组织结构
的信息，其次才是个别信息。
2、组织策略经常用于较为复杂
的材料，其中轮廓法与地图法是两
种主要的组织技术。
轮廓法是让学习者通过建立标
题时增进理解。
地图法是改进学习者课文结构
意识的一种组织技术。它包括重要
概念的确定和概念之间相互关系的
说明。
3、地图法的步骤如下：（1）通
过分类分析段落中不同句子的含
义，将它们分解成：主要概念、例
子、比较（对比）、相互关系和推断。
（2）用最简单的框图将这个分类模
式展开。（3）引导学生进行语句分
类练习，并让学生陈述他们选择的
理由。（4）让学生独立练习，以便
在更复杂的材料中能运用这些基本
技能。
三、精细策略
1、精细策略是指学习者利用表
象、意义联系或人为联想等方法对
学习材料精心加工，以增加理解与
- 8 -
记忆。
2、精细策略具体运用时，有多种方法，如：
首写字母连接：即将材料的首写字母连结成有意义的词，便于记忆。
辅助词法：即先将一系列实物的音韵用一定的形式联系起来。这种抑韵图式是学习者首选的一种精细策略。
位置法：把所要学习或记忆的项目，与一个特选的熟悉的地方或位置上的事物联系起来帮助记忆。
关键词法：是阿特金森等人提出的学习外语词汇的一种记忆术。一般做法是：先选一个发音与外语生词类似的母语词（最好是具体名词）；然后利用想像或一个句子，将外语单词的意义与母语词联系起来，以帮助记忆外语单词。
对年幼儿童的关键词训练法，是向学习者同时提供关键词与图片，进行训练。
第三节支持性学习策略
一、学习计划与时间管理
1、制定学习计划的意义在于：明确学习目标；做到学而有序；磨练意志。
2、学习计划大致包括四个项目：学习目标；学习内容；时间安排。
3、学习目标要适当、明确、具体。适当，是指合乎学生自身能力；明确，是指不要含糊其辞，笼而统之；具体，是指将目标细化便于操作。
4、学习内容包括学习科目和学习手段。
5、时间安排要全面、合理、高效。全面指安排时间时，既要考虑学习，也要考虑休息和娱乐；既要考虑课内学习，还要考虑课外学习，以及不同学科的学习时间搭配。合理指充分利用每天学习的最佳时间。高效指要根据事情的轻重缓急来安排时间，一般来说，把重要的或困难的学习任务放在前面来完成，把比较容易的放在稍后去做。
二、预习与复习
1、预习是一种按照学习计划预先自学教材的学习活动，属学习新知识的准备阶段。
2、预习的具体内容大致有：（1）初步理解教材的基本内容和思路；（2）回忆、巩固有关的原有知识、概念；（3）找到新教材的重点和自己不懂的问题，并用各种符号标在书上；（4）尝试做预习笔记。
3、复习是学习新知识的巩固阶段，使学生温故知新，加深对所学知识的理解和记忆，做到系统连贯、融会贯通地掌握知识。
4、复习从时间上可分为课后复习、阶段复习和总复习。从方式上可分为阅读教材、整理笔记、做习题等。
5、辅导学生复习要注意几点：
复习须及时；复习须思考；复习须
多样。
6、多样化复习方法如：尝试回
忆复习法（过电影）；倒回复习法；
协同记忆复习法，尽量使用多种感
官。
三、听课与记笔记
1、提高听课效率须做到：（1）
做好听课前的准备工作：知识准备、
物质准备、心理准备。（2）多思多
问。（3）有张有弛。
2、做笔记对学习的影响表现
在：（1）对学习材料的选择性注意；
（2）对学习材料的内在联结；（3）
对学习材料的外在联结。
3、采用重组方式笔记有助于一
般语文能力的学生对学习材料建立
内在联结。
4、精细化做笔记方式有助于学
生将呈现的新材料与他们已经知道
的知识发生联结。
5、如何指导学生做课堂笔记：
（1）记录教师讲课要点（包括重点、
难点、疑点）；（2）运用速记符号；
（3）尝试用自己的话记录重要概
念；（4）以听为主，以记为辅，处
理好听课与记笔记的关系。
第四节自我调控策略
一、自我调控的含义
1、自我调控策略是指学习者在
学习过程中，如何有意识地、系统
地监测、评估、调节自己的思维、
感知、情绪、动机与行为，以达到
其目标的心理活动。
2、行为主义的自我监控强调对
外显反应的调节，包括自我监控、
自我教育和自我强化。
认知学派的自我监控强调对心
理活动的调节，包括注意、记忆、
使用学习策略、理解监控，甚至还
包括自我功效感、学习的价值与信
念等。
二、影响学生自我调控的因素
1、根据班杜拉的三元交互作用
理论，学生的自我调控是个人、环
境和行为三因素交互作用的结果。
2、自我功效感系指个体对自己
能否胜任某项活动的自信程度，是
社会学习理论的一个核心概念，同
时也是影响个体自我调控的关键变
量。有关研究表明，学生的自我功
效与学习方法和自我监督两个因素
有关。学生的自我功效与完成任务
的持续性、任务的选择、技能的获
得、学业成就等学习结果之间存在
着正相关。
3、自我功效感对自我调控能力
的影响，有三点原因：（1）自我功
效感决定了个体对活动的选择；（2）
自我功效感直接影响了个体对特定
活动的价值评定与行为反应倾向；
（3）自我功效感影响个体新行为的
习得。
4、内在动机与外在动机都可以
启动并维持学生的自我调控，外在
动机在学生自我调控能力发展的初
期往往占据重要地位，但内在动机
更有利于学生自我调控能力的发
展。
5、不同的归因倾向也会对学生
自我调控有不同影响。学生自我调
控学习能力的发展与其成功归因的
内控程度呈非常显著的正相关，但
与失败归因无显著相关。
6、认知风格指个体在加工信
息、完成认知任务的过程中所具有
的一贯方式，是个性特征在认知活
动领域的具体表现。
7、从个体认知加工、作出反应
的速度和准确性来看，认知风格可
分为冲动型与反省型两大类。冲动
型学生在面临需要解决的问题时，
常常不假思索，立即做出反应，但
这种快速反应的正确率较低。反省
型认知风格的特点是，在作出行为
反应前较多关注行动方案是否适
宜，力求正确，其反应速度相对较
慢。
从个体在认知加工中对客观环
境提供线索的依赖程度看，认知风
格可分为场依存性和场独立性。前
者指个人在认知活动中，倾向于更
多利用外在参照线索。后者指个体
在认知活动中较少受环境影响，更
多以自己的独立判断为准。
8、自我观察、自我判断和自我
反应可作为自我调控的行为因素。
自我观察常见的两种方法是言
语或书面报告；个体行为和反应的
数量记录。
学生评价自己行为也有两种常
用方法：一是检查程序；二是根据
别人的答案来评价自己的学习结
果。
自我反应对自我调控的作用以
三种方法体现：学生对寻求自己的
学习最优化的行为的自我反应；学
生对寻求使自己通过学习提高个人
内隐过程的行为的自我反应；学生
对寻求使自己通过改进学习环境而
提高学习效果的行为的反应。
9、模仿、言语指导、社会援助、
环境结构等都是影响学生自我调控
的环境因素。
10、社会认知论比较强调模仿
对自我调控的影响。对自我调控学
习榜样的模仿，能够提高学业不良
学生的自我功效。
11、社会支持来之于教师、同
伴或他人的帮助，以及文字、图表、
画片、公式等其他形式的符号信息。
12、积极的同伴交往对于学生
自我调控策略的促进作用体现在：
（1）为学生提供自我调控策略实践
的机会；（2）为学生提供自我调控
的榜样。
13、开放的课堂是指空间上的
灵活性、学生对活动的选择性、学
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习材料的丰富性、课堂内容的综合性、教学方式的多样性，以及更多的个别或小组教学。
三、自我调控策略的运用
1、帮助学生掌握自我调控策略的重要方法有齐姆曼的自我调控十四法、出声思维、直接指导法、规程化训练等。
2、齐姆曼自我调控十四法有：自我评价、组织和转换、目标确定和计划制定、寻求知识、记录与监督、安排环境、自我预测后果、练习和记忆、寻求社会帮助。
3、出声思维法主要是心理示范。心理示范是指训练者用语言描绘自己自我监控的思维过程，使得调控过程中不可直接观察的心理活动能清楚地呈现在学生面前。
4、帕里斯等人认为陈述性知识、程序性知识和条件性知识，对于成功地运用阅读策略，进行阅读调控都很重要。
程序性知识指读者对如何进行各种活动的理解。
条件性知识是指关于何地、何时运用各种策略的知识。
5、直接指导的程序：（1）将学科目标分解为可操作的步骤，根据明确的目标组织学习；（2）确定步骤和选择有组织的系列材料；（3）用丰富的例子进行充分的指导和讲解；（4）设计许多问题，提供大量的练习机会；（5）予以反馈和修正；（6）积极监控学生的学习过程。
6、规程化是将活动的基本技能分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围里，作为固定程序，要求活动主体按此进行活动，并经过反复练习使之自动化。
7、规程化训练的基本步骤是：（1）训练者将某一活动技能，按有关的原理，分解成可执行、易操作的小步骤，使用简练的词语来标志每个步骤的含义。（2）通过活动实例的示范来展示如何按步骤进行活动，并要求训练对象按步骤活动。（3）要求训练对象记忆小步骤，并坚持练习，直至使之自动化。
8、上海七宝中学的自我调控学习策略实践：（1）向学生传授有关自我调控方法与知识，其中包括学习时间管理、学习过程监测与调节、情绪调节的方法。（2）提高自我功效感，以增强自我调控的内驱力。（3）进行警觉性训练，以提高学生自我监测能力。（4）情绪调适。
第六章问题解决与学科学习
第一节问题解决概述
一、什么叫问题解决
1、问题包括三种成分：给定、
目标、障碍。
给定：一组已知的关于问题条
件的描述，即问题的起始状态。
目标：关于构成问题结论的描
述，即问题要求的答案或目标状态。
障碍：正确的解决方法不是直
接的、显而易见的，必须间接通过
一定的思维活动才能找到答案，达
到目标状态。
2、安德森将问题解决定义为：
任何受目标指引的认知性操作序
列。这个定义有三层含义：（1）目
标指向性：问题解决是有明确目标
的，它总要达到某个特定的终结状
态。（2）操作序列：问题解决必须
包含一系列的心理步骤。（3）认知
操作：问题解决活动必须进行认知
操作。
3、问题解决分为创造性问题解
决和常规问题解决两种类型。要求
发展新方法的问题解决称为创造性
问题解决；使用现成方法的问题解
决称为常规问题解决。
4、问题解决一般分五步：第一
步，确定问题，了解问题的情境（即
各种条件）；第二步，综合问题各种
可能的状态；第三步，选择最佳问
题解决方案；第四步，有效地监控
问题解决的具体步骤；第五步，反
馈与评价，根据解决问题的初步结
果调整策略，以求达到目标。
二、问题解决理论的历史回顾
1、桑代克的尝试－错误理论。
最早用实验方法探讨问题解决过程
的是桑代克。“迷笼实验”得出的著
名结论：学习和问题解决都是一个
尝试－错误的过程。
2、杜威的问题解决五步法：提
出问题；问题分析；形成假设；假
设检验；最佳途径选择。
一般来说，解决问题往往有不
同的途径。一方面解决者要凭借以
往的经验，从假设中挑选出可能性
最大的一种或几种来予以验证；另
一方面要借助一定的技术在实际中
验证假设。
3、格式塔的顿悟学说。认为解
决问题的关键在于审视问题的情
境，直到产生某种顿悟为止。
三、问题解决过程
1、信息加工论综合了试误说与
顿悟说的观点，认为问题解决是对
问题空间的搜索，以建立一种与问
题对应的心理模式。
2、问题解决过程大致分为三个
阶段：一是了解问题空间，找到问
题表征形式；二是在长时记忆中搜
索有关知识，形成解决问题的动作
状态；三是不断地进行反馈式评价，
包括对产生式系统和策略的有效
性，当前状态是否接近目标，问题
是否已得到解决等作出评估。
3、问题空间是问题解决者对一
个问题所达到的全部认识状态。
问题空间由三种状态组成：初
始状态、操作状态和目的状态。
不同的问题有不同的问题空
间，了解问题空间，对问题的本身
进行明确的表征，是问题解决的关
键所在。
4、问题解决过程就是对问题空
间的搜索，以找到一条从问题的起
始状态达到目标状态的通路。
5、问题表征指将一种事物转换
为另一种较为抽象的符号，用以代
表原来事物的心理历程，又称之为
心理表征。
6、信息表征有三种形式：列表
式、网络式和矩阵式。
7、问题的表征依赖于人的知识
经验，还受到注意、记忆、思维等
心理过程的制约。
四、问题解决策略
1、问题解决策略是多种多样
的，一般将问题解决策略分为算法
和启发法两类。
算法是解题的一套规则，它精
确地指明解题的步骤。启发法是凭
借经验的解题方法。一般来说，对
于步骤繁多的问题，应用启发法可
以更迅速地解决问题。
2、常见的比较有效的启发法：
手段－目的分析；反推法；简化计
划法。
3、手段－目的分析是纽厄尔和
西蒙提出的，其核心是选用算子来
消除初始状态与目标状态之间的差
别。就是将需要达到的问题的目标
状态或总目标分成若干子目标，通
过实现一系列的子目标，最终达到
总目标，即解决问题。
手段－目的分析有两种分析方
式：一种是把当前状态转化为目标
状态；另一种是寻找消除差别的算
子。
4、反推法：从问题的目标状态
往回走，倒退到起始状态，称之为
反推法。
5、简化计划法：在解决问题时，
常常可以先抛开某些方面，而抓住
主要结构，把问题抽象成较简单的
形式，先解决这个简单问题，然后
利用这个解答来帮助更复杂问题的
解决，称为简化计划法。
五、专家与新手的差异
首先，专家比新手拥有的知识
结构更有序，更丰富。其次，专家
比新手在表征问题方面更为深入。
再次，专家比新手采用的策略更为
有效。新手常采用“向后法”或者
盲目尝试法；专家常采用从已知条
件推向目标状态的“向前法”。此外，
专家解决问题时，更多的时间是用
在分析与计划方案；新手更多的时
间是搜索记忆的信息与公式，尝试
错误。
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第二节阅读
一、阅读的概念界定
解码和理解是阅读的两大核心成分，并且是两种水平的阅读能力。
二、解码
1、解码是指阅读者译解印刷符号的过程。
2、一般来说，解码有两种方法：全词法和语音法。
全词法是将整个词作为一个单位来辨认和发音，强调词的名称与印刷字符联结；语音法是将单个字符的发音组合成整个词的读音。
3、解码有两种模式：一种叫自下而上加工，一种叫自上而下加工。自下而上是一种数据驱动，是对输入字符的控制。低阅读能力者经常采用自下而上加工。自上而下是一种概念驱动，阅读者以原有知识为基本线索，对输入信息进行加工整理。它不是针对分立的单个词进行解码，而是对命题和较大的词组进行解码。
4、解码技能达到一定熟练程度就是自动化，学生不需要花很多时间和有意识地努力，便可解码。
5、罗伯杰等人提出自动化的，发展有三个阶段：错误期，正确期，自动期。
6、怎样教学生学会解码自动化？赛姆尔提出“重复阅读法”，即采用重复阅读改进解码的流畅性。
7、就改进词汇辨认自动化，赛姆尔还提出“集中注意假设”，即把视觉注意力集中在印刷字本身，而不是文章脉络。
8、尽管阅读理解不完全取决于阅读速度，但有研究表明，阅读速度与理解呈正相关。
三、阅读理解
1、阅读理解是指为了一个特殊目的使用信息和知晓印刷符号意义的过程。
成功的理解需要理解概念、基本技能自动化水平和有效使用策略。
2、理解有不同的水平：通过连续解码了解词意是基础水平，通过推论理解文章的主要意思，分析作者的意图和见解是高级水平。
3、阅读者的原有知识背景对课文理解有很大影响。
4、阅读中能否抓住文章中的重要信息，而忽略不重要信息，是一项重要的阅读理解技能。
5、布朗等人指出：要把元认知技能教给学生不容易，但对有效的阅读却很重要。理解监控是阅读中重要的元认知技能。
6、理解监控是指一个人对自己是否了解自己正在阅读什么的觉察。
7、布朗认为，熟练阅读者的阅读，是一种典型的自动化加工。
8、一般来说，理解监控能力随年龄增长而提高，低年龄学生的理
解监控能力较差。
9、如何指导儿童在阅读中进行
理解监控，马克曼的建议：（1）儿
童应该阅读各种组织完善、结构严
密的短文，其中包括简单的逻辑关
系、因果关系和时间关系。（2）教
师要提供儿童一系列的一般性问
题，帮助他们在阅读中自我发问。
（3）教师应向学生正确示范理解监
控的技能。示范可集中在四方面：
总结、提问、澄清和预测。（4）儿
童应该练习找出文章中矛盾或问题
所在。
四、阅读技能训练
1、阅读技能训练的主要方法
有：SQ3R法、REAP阅读法、DRTA
阅读法等。
2、SQ3R阅读是鲁宾逊提出的
一种著名的阅读训练法。它包括浏
览（survey）、提出（question）、
细读（read）、背诵（recite）和复
习（review）五阶段。
3、REAP阅读法包括阅读
（read）、编码（encode）、注解
（annote）、深思（ponder）四个步
骤。
4、DRTA阅读法全称为“引导
阅读与思考活动”，包括三个步骤：
预测、细读、验证。
5、张庆林五步自学阅读法，即
概览、初读、细读、提要和检测。
第三节数学
一、数学问题解决的四项技能
梅厄认为，解数学题需要四项
技能：（1）问题转译，即需要有能
力把问题的每一个句子转译为内在
表征。（2）问题整合，即要将问题
的每个句子整合成连贯一致的问题
表征。（3）解题计划及监控。（4）
解题执行，主要是应用运算法则与
技巧，正确的自动化的执行计算是
属于程序性知识。
二、问题转译
问题转译对学生常常是困难
的。洛夫特等人在分析影响问题困
难度的因素时，发现通常最困难的
问题是含有相关性的陈述句。
三、问题整合
有时学生解决数学问题比较困
难，主要不是计算技能，而是缺乏
相应的图式。
四、解题计划与监控
惠克伦建议数学解题可采用四
种策略：（1）建立次目标；（2）逆
向工作；（3）发现有关问题；（4）
矛盾法。
五、解题的执行
解题的执行主要是计算，这是
程序性知识，随着学生练习增多，
他们的计算程序会日趋自动化。有
的学生计算常常出错，是因为他们
使用了有缺陷的计算程序。
第四节理科
理科学习的问题主要集中在解
决学生原有错误概念、科学推理以
及专家与新手的比较三个方面。
一、学生原有错误概念
1、错误概念如：运动即力；地
球是平的还是圆的；其他错误观念
等。
2、克莱蒙指出：在理科教学中，
将学生的心灵视作一片空白的石板
是不适当的。有经验的教师常常在
教学设计时考虑到学生已有的观
念，并设法帮助学生改变原有的错
误观念。
3、当学生对真实世界物理事件
的观念与学校所教的科学观念相冲
突时，常常会面临选择的困惑。钱
佩思等人发展了一项“观念面质”
的计划。
二、科学推理
1、科学推理包括归纳与演绎。
2、归纳是从个别事物的知识与
观察中，提炼出一般规律、原理和
概念。一般在分类、概念和相似问
题中要用动归纳推理。
3、演绎推理是运用规律、原理
来解释、推断个别的、特殊的事物，
是由一般到特殊的认识过程。
三项系列问题是演绎推理的一
种主要类型，又称线性三段论。另
一种演绎推理为三段论推理，通常
由两个前提和一个结论组成。
4、比例推理是用来研究青少年
科学思考的一种方法。卡布拉等人
的“回形针问题”发现学生解答有
四类型：直观策略，加法策略，过
渡策略，比率策略。
三、理科学习中的专家与新手
1、专家与新手在知识结构上的
差异：专家比新手拥有更多、更有
层次的专业知识。
2、专家与新手在解题策略上的
差异：新手采用逆向推理，从目标
到已知；专家采用顺向推理，从已
知到目标。
- 11 -
第七章学习困难学生的特点与类
型
第一节学习困难学生的界定目前世界上学习困难学生研究的主流概念是从学习障碍的概念出发，研究学习困难学生问题和从学业不良的概念出发，研究学习困难的问题。
一、学习障碍的界定
1、柯克的定义：特殊学习障碍儿童系指儿童在理解或应用语言的心理过程中，表现出一种或多种异常状态，以致在听课、思考、说话、阅读、书写或计算时显现出能力不足。
2、哈密尔的定义：学习障碍是指这样一个异质群体，这些人在获取和利用聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难，这些异常起因于个人内在因素，一般认为是中枢神经系统功能失调。
3、教材定义：学习障碍是指由于中枢神经系统功能失调，而使儿童在聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难。
4、学习困难的表现症状侧重于心理过程的异常，具体包括学业性障碍和发展性障碍。
学习困难的原因，强调个体内部因素，特别是神经生理方面的（主要指中枢神经系统功能失调）。
学习障碍与低成就（亦即学业不良）是两个概念。
二、学业不良的界定
学业不良是指学习成绩低下，可分为相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足三种类型。
相对学业不良：以一特定群体的平均成绩作为参照标准，明显低于平均水平的为相对学业不良。
绝对学业不良：以规定的教学目标作为评价的参照标准，达不到教学目标者为绝对学业不良。其基本标准（目标）一般认为有三种目标：一是最大限度目标或乐观值，该目标近似于“极限学力”的概念。二是中间目标或最优值。这是教师和学生均期望通过努力达到的最恰当的水准。三是最小限度目标或悲观值。
成绩不足：以个人的能力水平为评价的参照标准。如果学生的实际学业成绩明显低于从其能力来看应达到的水准，称为成绩不足。
三、差生的界定
1、差生侧重从三方面界定：学习成绩差，学习能力差，成绩、品行双差。
2、差生概念的最大缺陷一是含义不确切，二是有损学生人格或打击学生积极性。
3、钱在森等人的操作性定义：所谓学学困难学生，指的就是智力正常，但学习效果低下，达不到国
家规定的教育大纲要求的学生。
第二节学习困难学生的特点
一、智能发展的特点
1、学习困难学生高层次认知能
力的不足，是导致他们学习困难重
要的内部因素。
2、学习困难学生存在不同程度
的潜能。
二、认知加工特点
1、从信息加工论的观点看，学
生的学习过程实际上是个体对外来
知识信息接收、编码、储存、提取
以及运用的过程。注意、记忆、问
题解决是他们内部的学习障碍。
2、学习困难学生的注意存在突
出的问题。注意是个体在认知加工
过程中不可缺少的成分。它可分为
保持注意、集中注意、选择性注意
和分散注意等。学习困难学生在学
习活动中表现出明显的注意缺陷。
3、学习困难学生在感觉记忆、
短时记忆和长时记忆等系统存在不
少障碍。（1）感觉记忆中信息编码、
提取的速度较慢。（2）短时记忆中
复述频率与复述策略水平低，容量
低。（3）长时记忆中语义记忆编码
困难。
4、通过学习策略训练与指导可
以提高学习困难学生解决问题的能
力。
5、学习困难学生信息加工能力
与他们的知识背景有密切关系。知
识背景会影响学生的编码和提取的
效果。学习困难学生知识背景的主
要特点是：知识背景缺乏，知识结
构紊乱。
6、元认知对整个加工过程起着
控制执行的作用，是影响个体能否
有效地加工信息、解决问题的关键。
7、伯尔沃斯基提出元认知模
型，这个模型含有专门策略知识、
一般策略知识和元认知获得过程得
成分。
策略知识是指：（1）用什么策
略可以达到问题解决；（2）不同的
任务适合用哪些策略；（3）不同策
略的适用范围；（4）策略的调整；
（5）怎样努力地运用策略。
元认知获得过程有两个功能：
第一，这个过程在指导儿童解决问
题方面填补了教师教学的空白；第
二，它帮助儿童自我调节。
三、情绪和动机特点
1、学生的学习需要全部心理活
动的积极参与，除了认知努力，还
需要情感、意志、求知欲、动机等
情意因素（也即非智力因素）的参
与。学习困难学生与一般学生相比，
他们存在更多的情意障碍，如成就
期望很低，学习上缺乏胜任感，自
卑自弃，懒散成性，畏学、厌学乃
至逃学等。
2、学习困难学生抱负、志向水
平低。学习困难学生的求知欲水平
总体上明显低于学习优、中等生。
学习困难学生的好胜心水平总体上
明显低于学习优、中等生。学习困
难学生焦虑水平明显高于学习优、
中等生，其中测验焦虑水平比学习
焦虑水平更高，差异更大。
3、按照德威克的成就目标理
论，自弃性儿童与自主性儿童的动
机模式差异主要体现在期望、信念、
情绪、归因四个方面。
自我信念的影响最大，它是动
机模式里的核心成分，情绪反应则
是敏感成分。
四、行为特点
1、学习困难学生比较突出的学
习行为问题是不良的学习习惯（包
括课堂违纪行为）和注意力失调等
问题。
2、不良学习习惯从根本上说是
一种人格发展的缺陷，任其发展则
会严重影响学生认知能力的增长和
积极动机的养成。
3、注意力缺损（ADHD，又称为
多动症），主要发生在小学阶段的学
习困难学生身上。常见的上课注意
力不集中可能与注意力缺损有关。
注意力缺损是一种行为障碍。
注意力缺损的原因是多方面
的，大致有：生物与环境因素，神
经生理偏常和唤起缺陷等因素。
4、学习困难学生的社会适应问
题主要是人格适应不良。
人格适应一般是指个体为了在
自己与环境之间形成更为和谐的关
系，环境调节自己的行为并积极作
用于环境。就是个体在对人对事的
态度，应付环境的行为方式等方面
都表现出富有建设性。
人格适应不良的学生，则不能
很好地适应环境，对人对事对己常
常表现出消极的，乃至破坏性的行
为。
5、社会适应问题按其严重程度
可分为：不适应的社会行为和反社
会行为。前者指无法与他人和谐相
处，不能适应社会环境，但没有违
反社会规范，如自卑、嫉妒、退缩、
学校恐怖症和自杀等。后者指个体
日常行为已明显构成违反现行社会
规范的道德标准，如偷窃、说谎、
逃学、暴力、欺诈等。
6、社会适应问题按其心理特征
可分为：外部的行为特征和内部的
个性特征。外部的行为问题如攻击、
行为出格、行为失调及其他不可控
行为；内部个性问题如抑郁、胆怯、
焦虑、个性失调和强迫性行为。
7、学习困难学生在集体中受到
的压力可以对其产生多种不良后
果：（1）挫伤他们的自尊，使之更
为消沉、自卑；（2）妨碍他们与班
上同学正常、友好地交往，使他们
对同学与集体产生反感、敌对等不
良情绪与行为；（3）促使他们逐渐
脱离集体，或者孤独一人，或者结
- 12 -
交不良团伙。
第三节学习困难学生的类型
一、分类的意义
1、从教育干预的针对性和诊断的准确性考虑，诊断分类可对症下药。
2、从研究的角度考虑，不对学习困难学生分类会使研究结论缺乏科学性。
3、为了有效地诊断与干预，常常需要根据学生年龄的发展，心理障碍的轻重程度，行为障碍的不同性质等进行分类。
二、类型研究概述
1、对学习困难学生的分类方法有经验描述、理论推断和多元统计分析三种。
2、经验描述不需要理论构架，主要是研究者通过对学习困难学生的日常观察经验来划分类型。
理论推断是研究者依据一定的理论对学习困难学生类型进行思辨地归纳。
运用因素分析和聚类分析技术是进行分类的一种重要方法。
三、Q聚类分析
1、Q聚类的基本统计思想是把每个被试者若干项指标的测试结果看作坐落在n维空间的一个个点。通过计算求出各点间的相似性统计量（即各点在n维空间的相互距离），根据相似程度的大小（或各点间距离的远近），原则上可以把它们归成若干个不同的类型。
具体步骤：（1）逐步聚类。（2）类型的显著性检验。
2、Q聚类划分的学习困难学生主要有四个类型：暂时性困难、能力型困难、动力型困难和整体型困难。后三个类型均属稳定性学习困难，与暂时性学习困难相对应。
3、暂时性困难学生特点：能力没有偏常，观察力中上水平；个性特征指标均在中上水平。
能力型困难学生特点：思维、言语、数理、空间能力低；个性特征指标为中等水平，坚持性较强，自我意识水平较高。这类学生所占比例最少，仅为5.7%。
动力型困难学生特点：能力基本没有偏常；个性特征指标水平基本偏低（包括动机、意志、自我意识等），焦虑水平偏高。这类学生所占比例最多，达57.8%。
整体型困难学生特点：思维、言语、数理能力低；动机、意志等水平低。第八章学习困难学生诊断与辅导
第一节学习困难学生诊断
一、诊断的含义与意义
1、诊断：通过对学习困难学生
的具体表现和有关背景资料（个人、
家庭和学校等）的分析与综合，判
断其学习困难的特征、性质和原因。
2、准确诊断的条件基础：（1）
只要尽可能详细、全面地收集诊断
对象的有关资料，以便更好地分析、
综合问题；（2）需要有较高信度与
效度的检测工具，以便能够准确地
反映学习困难学生的各种问题；（3）
需要诊断者具有一定的分析鉴别与
判断能力，以便能有效地诊断学生
习习困难的特征、性质和原因。
3、诊断的意义：（1）诊断是制
订教育对策的基础和前提。（2）诊
断能不断地完善和丰富教育对策。
（3）诊断有矫治性意义。
二、鉴别
1、诊断前的第一步是鉴别，就
是要在众多的学生中甄别出哪些人
是学习困难学生。
2、柯克根据学习障碍的定义提
出三条鉴别标准：差距标准、排他
标准和特殊教育标准。
3、差距标准：指个人内在学业
或能力发展方面的内在差异，也就
是个人潜力与实际表现的差距。
差距标准的判定，首先需要标
准化的能力测验与成就测验。
4、决定差距的方法主要有：年
级水准差异、期望公式、标准方法
和回归分析。
年级水准差异是将学生的学业
成就水平与现读年级比较，明显低
于现读年级某个差距以上的，则符
合差距标准。
期望公式又称为潜能和成就水
平差距法。
标准方法是将学生能力测验与
成就测验的分数转换成标准分数再
行比较。
回归公式是指在一定范围内建
立能力成就的常模与两者的回归关
系。
5、排他标准：指学习困难不是
由于智能不足、感官障碍、情绪困
扰或缺乏学习机会等因素所造成
的。
6、特教标准：学习障碍学生必
须是无法在普通教学条件下进行学
习，需要接受特殊教育服务的。
7、学业不良学生的界定有三条
标准：智力标准，学业不良标准，
学习过程表现异常。原则上，第一、
二条标准是鉴别的必要条件，第三
条标准是重要的补充条件。
8、学习过程是学生知觉、接收
信息、加工信息、利用信息解决问
题的认知过程。学习困难学生在这
一过程中往往会在某些方面明显地
表现出偏离常态的行为。如：（1）
课堂学习中反应迟缓。（2）记忆效
果差。（3）注意力涣散。（4）解题
或回答问题思路混乱。（5）言语障
碍。（6）行为问题。
三、诊断对象的材料收集
1、了解诊断对象，需要三方面
资料：个人的历史资料、现状资料
和背景资料。
历史资料：包括学生的出生史、
身体生长史、学习史等。
现状资料：包括学业状况、学
习能力、学习动机、态度、社会技
能，以及兴趣特长等。
背景资料：包括家庭教育背景、
学校教育背景，以及社区环境。
2、收集资料的方法很多，有观
察法、自述法、谈心法、问卷与测
试法、家访、座谈等。
3、谈心法是最普通、最常用的
收集学生资料的方法，也是最有教
育意义、最富有教育艺术的方法。
4、测试分为学业测试和心理测
试。
心理测试是运用标准化的或非
标准化的量表了解学生的能力倾向
与个性特征的一种方法。
四、诊断的一般策略。
1、诊断首先是材料的整理，其
次是分析判断。
2、材料整理主要是将材料归
类。归类首先需要一个结构（或提
纲）。其次是去伪存真。第三是去粗
取精。
3、分析判断是诊断的核心。要
点有三：（1）分析学习困难学生形
成的原因；（2）透过现象看实质；
（3）抓住主要问题。
4、要准确诊断，研究者主观上
要具备三个条件：思维加工能力，
理论知识和经验背景。从客观上看，
必须借助于高质量的诊断量表。
理想的诊断工具应该既有较高
的效度、信度，又兼有简便易行的
优点。
五、诊断的具体方法
1、诊断的具体方法有：课堂行
为分析、作业错误分析、能力诊断、
行为诊断，以及教育会诊等。
2、课堂行为分析：（1）对教师
讲课的反应。（2）课堂作业时的反
应。（3）不安定的课堂表现。（4）
回答问题的表现。
3、各种学习能力的诊断（包括
阅读、言语、拼写、计算等）是学
习困难学生诊断的主要部分，这与
改善他们的学业状况直接有关。一
般可用学科成就测验与诊断检测表
进行诊断。
4、言语能力诊断项目有：（1）
讲话口吃；（2）不能有条有理地陈
述事情，不能将句子组成一个意群；
（3）说话句子不连贯；（4）不能理
解笑话、双关语和讽刺语；（5）不
理解抽象的词；（6）理解词意狭窄，
不知道词的多重含义；（7）不能连
贯、完整地讲一个故事，只能零碎、
- 13 -
单一地描述与自己有关的日常琐事。
5、计算能力诊断项目有：（1）不能记住数学公式；（2）字数与符号联系困难；（3）空闲图形概念混淆；（4）解应用题困难；（5）心算能力差；（6）口算能力差等。
6、出声思维技术是相当有效的学习困难学生诊断工具。这种技术还可用于教学补救与干预，以训练学习困难学生的问题解决技能。
7、学习困难学生行为问题可通过日常观察来诊断。如：行为失调的症状、焦虑－退缩的症状、不成熟的症状、社会性攻击的症状等。
8、教育会诊的优点是：（1）你比较全面地反映学生的问题。（2）能够形成比较适切、完善的会诊意见。
第二节语文学习困难学生辅导
一、拼写困难辅导
1、典型的拼写错误有：拼写字母错误，发音错误，方言模式，整个词（字）反向，不能拼读，视觉记忆问题，动作技能不佳，语音能力缺陷，注意问题。
2、拼写困难辅导策略：（1）语言学方法；（2）视觉方法；（3）弗纳尔德方法；（4）霍恩方法；（5）吉林厄姆－斯蒂尔曼方法；（6）自我检查法。
3、弗纳尔德强调通过多种感觉（听、说、写、描）来获得字的拼写知识，强调拼音与字的默写。这个方法适合于视觉加工技能强的学生。
具体过程：（1）教师写、读示范；（2）学生读、描写；（3）学生写、读；（4）去样本，写；（5）正确，教新字，反之，重复（2）到（4）。
4、吉林厄姆－斯蒂尔曼方法利用视觉－听觉－动觉－触觉方法（VAKT）实现学习者与符号联系。此法适合于对词的字母分析与排列能力强的学生。
具体过程：实现学习者与符号联系，听教师读，看教师写，然后自己描写，再抄写；利用VAKT法学习拼音；利用VAKT法学习词。
5、台湾学者的拼写辅导有：字音练习，字形练习，字义练习。
二、阅读困难辅导
1、阅读困难的表现特征：（1）视觉辨别困难；（2）听觉加工困难；（3）声音混合困难；（4）字母与词反向；（5）词汇分析能力不足；（6）直观字或词辨别困难；（7）理解技能缺陷。
2、理解技能缺陷包括逐字理解、解释性理解和评论性理解等方面。
逐字理解技能包括注意一些特殊的事件和细节、理解词和段落、回忆一系列的事件、快速阅读以确定特定的信息以及抓住主题观点。
解释性理解技能，是指对所阅
读的材料进行推论、预测结果，以
形成有关观点等呢。
评论性理解技能，是以读者态
度与经验为基础的价值判断，包括
判断的精确性、推断出结论、对事
实与观点进行区别以及评价作者的
意向和信念。
3、阅读困难的辅导策略有：（1）
个别化阅读；（2）整体－语言经验
方法；（3）多种感觉方法；（4）直
观词方法。
4、常用的感觉方法是弗纳尔德
方法和吉林厄姆－斯蒂尔曼方法。
三、书面语言困难辅导
1、书面语言困难是语文学习困
难学生最常见的障碍，包括书写、
拼写及写作障碍。
2、书写困难也称为书写缺陷，
是视觉－动作整合问题。表现有：
用力过重；握笔过紧；字不匀称；
字空间关系不明确；笔顺错误。
3、书写困难由准备技能发展不
良或各种动作困难或精细动作协调
能力不足导致，还与视知觉困难、
动作协调不良和注意问题有关。
4、书写困难辅导：（1）教师写
样本；（2）讨论特征；（3）学生练
习；（4）教学生自我指导；（5）抄
写默写；（6）反复练习。
5、写作困难学生的主要问题表
现在表达观点、语法和句法、词汇、
文章结构等方面。
辅导方法：（1）从“说”到“写”；
（2）帮助学生选择主题；（3）日常
写作训练；（4）日常记事。
第三节数学学习困难学生辅导
一、数学学习困难学生的特征
与类型
1、约翰逊等人将数学学习困难
分为算术障碍和运算能力障碍。
2、算术障碍表现：缺乏建立一
对一配对观念的能力；缺乏有意义
地按顺序数数的能力；缺乏联结视
觉与视觉符号的能力；缺乏学习基
数和序数数的能力；缺乏用视觉推
估物体数量的能力；缺乏理解数量
守恒原理的能力；缺乏数学运算能
力；缺乏认识与使用四则运算符号
的能力；缺乏了解数学排列组合的
数值意义的能力；难以记忆和应用
数学运算的步骤与规则；难以理解
测量的原则与方法；难以阅读地图
和图表；难以解答数学推理的问题，
即缺乏解答数学应用题的能力。
3、运算能力障碍表现：视觉－
空间组织能力与非语言统整能力不
足；身体形象认知障碍；视觉－动
作整合障碍或运动失调症；方向感
障碍，无法分辨左右或缺乏方向感；
社会知觉与判断能力不足，距离和
时间概念相当欠缺；语言智商低于
非语言智商。
4、数学学习困难学生大致有四
类：（1）视觉－空间能力不足；（2）
数学逻辑能力不足；（3）数学概念
不足；（4）成绩不足。
二、数学学习困难学生的诊断
1、约翰逊等从学习障碍的角
度，分析数学学习困难原因：（1）
听觉接收性语言障碍；（2）听觉记
忆障碍；（3）阅读障碍。
2、数学学习困难的诊断包括非
正式和正式评价两种方式。
非正式评价包括：一是观察学
生的游戏；二是分析学生的数学课
本所用的词汇和文法等；（3）教师
设计自编测验，评估学生的基本运
算能力等。
正式评价包括智力、学业成就
（特别是有关数学的知识、运算和
应用）、感觉敏锐度、基本学习能力、
教育与经验背景、学习过程等。
三、数学学习困难学生的辅导
策略
1、一般策略：（1）早期发现与
早期干预；（2）进行有效的学习评
估；（3）设计针对数学学习困难学
生的课程；（4）结合实际，一题多
解。
2、影响学生解答应用题的语言
与推理因素，表现在：提示性词汇，
推理，句子的复杂性，多余信息，
内容负荷。
训练策略：（1）“一步接一步”
策略：读题目，再读题目，利用实
物来表示问题，把问题写下来，计
算并写出答案。
（2）“出声思维”训练方案：
大声读题目，大声解释题目，用各
种各样的图将问题形象化，陈述问
题，假设，估计，计算，自我检查。
第四节学习困难学生心理问题辅
导
学习困难学生的心理问题主要
有两方面：一是学习心理问题，诸
如学习怠惰、习得性无能、学习焦
虑等；二是人格适应不良，包括行
为障碍、性格障碍以及青春期问题
等。
一、学习心理问题辅导
1、学习怠惰的原因：（1）对人
对事冷淡，缺乏兴趣，缺乏热情。
（2）抑郁心理。（3）依赖性。（4）
逆反心理。（5）受家长行为影响。
辅导方法：（1）引起学生对学
习的兴趣；（2）安排适当的作息时
间；（3）注意营养促进身体健康；
（4）帮助学生树立勤奋是美德的观
念。
2、学习退避行为实质上是习得
性无能的表现。克服学习困难学生
的学习退避行为，最重要的是改善
其不良的自我概念，增强自信心，
引导其正确对待失败，克服自卑，
同时要改变其消极的归因倾向。
3、常不做作业的辅导措施：布
置适合学生实际的作业；培养按时
作业的习惯；请家长多关心子女作
业；作业内容多样化；教师加强作
- 14 -
业检查；教师可以和学生一起规定作业。
4、逃学的措施：改善同学关系，培养集体归属感；丰富学校集体生活；帮助他们改善学业状况；父母言传身教；家长与教师经常沟通；引导他们正确结交朋友；慎重处罚；举行个别谈话。
5、学习困难学生常见的学习焦虑是考虑焦虑。考试焦虑辅导：对成绩不好学生不耻笑、嘲讽；考试前进行放松训练，缓解紧张心理；进行鼓励性评价；帮助他们解决具体知识障碍，提高意识能力；帮助他们做好复习准备。
6、自卑情绪辅导：引导他们正确评价自己；建立适切自己的期望目标；正确评估学习困难；树立事在人为的成功的信念。
二、人格适应不良辅导
1、学习困难学生人格辅导主要包括三方面：行为障碍辅导，性格障碍辅导和青春期辅导。
2、学生攻击性行为辅导策略：避免出现攻击性情境；相对隔离可能打架的学生；引导尊重别人，化解敌对情绪；强化非攻击性行为；避免强烈的惩罚；创设和谐友爱的集体气氛；做一些体力服务性活动；个别咨询；对打架学生冷处理。
3、课堂不安静行为的辅导：积极行为及时表扬；违纪现象合理处置；使用行为矫正技术，培养自制力；帮助学生改正不安静行为。
4、学生说谎的原因：（1）惩罚的结果；（2）家长行为的影响；（3）求取注意；（4）恶作剧。
辅导：了解说谎动机，因势利导；正面引导，树立诚信；发现说谎，鼓励认错；师长作则，言行一致；同学信任，体会尊重。
5、偷窃行为的原因：（1）不正当的物质需求欲；（2）讲朋友义气；（3）父母管教不当，纵容；（4）出于猎奇，求刺激；（5）受不良分子教唆去偷窃。
辅导：分析偷窃动机；发现偷窃，不公布于众；满足正当需要，引导正当消费。
6、性格障碍是指个体人格特征上的消极因素，如嫉妒、孤僻、挑剔、过于敏感、容易发怒、不合群等。
7、孤僻、羞怯性格的辅导：了解情况，确定孤僻类型；课堂给予更多关注；鼓励多参加集体活动；创造公开场合发言的机会；了解身体生长状况；同学合作，运用社会化强化来鼓励。
8、嫉妒心的辅导：一视同仁，公正评价；鼓励学生靠自己努力换取赞扬；引导学生虚心看待别人的优点与进步；训练挫折忍受能力；用事实证明自己能被人喜爱；用坦白与诚实的态度处理。
9、反抗、易怒性格的辅导：教
师、父母讲原则，赏罚公明，公正
无偏；尊重理解孩子，注意情感沟
通；对他们学习期望适度，不过高；
不用高压手段逼迫学习；教师、父
母控制好自己的情绪。
10、学习困难学生的青春期辅
导：（1）教师要了解每个学生性发
育情况；（2）引导学生树立良好的
自我形象；（3）培养健康的阅读兴
趣；（4）了解生理变化；（5）引导
学生进行正当的异性交往；（6）要
多组织丰富多彩的集体活动。
第三篇与学习相关的领域
第九章学习的社会心理因素
第一节教师效能
一、教师效能与过程－结果研究
1、教师效能是指在教学过程教
师所表现的一切有助于学生学习的
行为。
2、教师效能的评估主要以学生
的学习成就为标准，若教师的行为
能使学生成绩提高，则表明具有教
师效能。
3、过程－结果研究是研究教师
效能的一种方法，它通过有结构的
设计来直接观察教室内的教学活
动，记录教师在教学过程中的行为
表现，而后再与其所教学生的学业
成绩求取相关。
4、教师效能主要表现在：（1）
教学时间分配；（2）教学活动组织
化；（3）师生语言沟通；（4）反馈
的有效运用。
5、教师时间分配有三种时间有
效指标：（1）善用教学专用时间；
（2）掌握专心学习时间；（3）提供
课业学习时间。
教学专用时间是指教师在教学
过程中纯粹用于教学的时间。
课业学习时间是指在教材具有
适当难度的情形下，维持学生自行
学习，而且由学习中获得成功所需
要的时间。
6、教师在教学时能够引起学生
专心学习，通常由于三个条件：（1）
教师能将教材讲解清楚，并讲得生
动有趣；（2）教师要掌握学习理论
与教学原理，并善于激发并维持学
生的学习动机；（3）教师能掌握学
生情绪以维持教室秩序。
7、教师如何在教学时帮助学生
有效运用课业学习时间，教育心理
学家提三条建议：（1）注意课堂的
时间分配，尽量将时间用于对课文
的讲解，避免因其他杂务占用上课
时间。（2）在学生自行学习的时间
内，教师须给予学生个别辅导，随
时检查学生的错误，并予以纠正。
（3）运用回答法以确定学生是否理
解其所学知识。
8、教师要求学生回答时，宜遵
循如下原则：避免固定少数学生回
答；提出问题后留给学生思考的时
间；学生不能回答或回答错误时，
不宜立即提供答案或另指定人回
答；学生回答正确时，除给予鼓励
外，宜重复一遍答案。
9、教学活动组织化分为两方
面：一是指管理组织化，指教师在
课堂管理方面的组织秩序。二是概
念组织化，即教师所提供的教材与
讲课时的语言表达，应该是有组织
有系统的。
10、教学是师生互动的过程，
在师生互动的过程中，双方的语言
沟通是影响教学效果的关键因素。
师生语言沟通方式，主要表现在教
师对学生的讲解、教师问学生问题，
以及回答学生问题三方面。师生语
言沟通须注意两点：（1）解说清楚
明确；（2）彻底理解教学内容。
11、教师可采用口头反馈和文
字反馈两种方法，使学生在反馈中
加强学习。
在课堂教学中，教师使用得最
多的是口头反馈，口头反馈是指学
生在提出问题或回答问题之后，教
师对他的表现所给予的口头赞许或
批评。教师运用口头反馈时，要注
意反馈必须是正向的、积极的。
文字反馈是指教师在批改学生
作业时写在作业本上的文字。文字
反馈须注意两条：一是对作业表现
优异的学生，以称赞的方式给与肯
定，以维持其学习动机。二是对作
业表现较差的学生，避免只写消极
的批评，而应写鼓励的语句。
二、高效能教师与低效能教师
的差异
1、高效能教师与低效能教师主
要的差异在于：课堂秩序的建立，
课堂活动指导与反馈。
2、埃默等人的研究结论：在相
当程度上，头几周的课堂行为决定
了整个学年的纪律和成绩。因为这
是一个课堂秩序建立的阶段，秩序
一旦建立，就能产生建设性的效果。
三、有效教学策略的培训
第二节课堂环境中的互动
课堂心理环境，指作为一个社
会群体的班集体中的心理气氛，这
种气氛对学生所学的东西产生潜在
的影响。
课堂学习环境，是指课堂中的
人际关系与人际互动。
本书的课堂环境包括管理模式
（教师的领导方式）师生关系、班
级气氛与班级目标等。
一、课堂管理模式
1、课堂是有教师、学生以及教
学活动为中介构成的教学系统，教
师是领导者、管理者。课堂管理模
式，主要体现在教师的领导方式上。
教育史上，大概有八种课堂管理模
式：（1）权威型管理；（2）恐吓型
管理；（3）放任型管理；（4）食谱
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型管理；（5）训导型管理；（6）行为矫治型管理；（7）人际关系型管理；（8）学生自主型管理。这八种模式，基本上可以归属于勒温提出的三类领导方式，即民主型、专制型和放任型。
2、民主型，权力定位于群体；专制型，权力定位于领导人个人之手；放任型，权力定位于群体的每个成员手中。
二、教师期望与师生互动
1、教师期望是师生互动中，对学生学习影响较为重要的因素之一。
2、自我实现预言是指人们对某些事物的期待或真实信念，将有可能导致这些期望成为现实。
3、1968年心理学家罗森塔尔和雅克布森做过一个课堂中的皮格马利翁效应实验。
4、教师期望实现的模型：布鲁菲和古德提出教师期望实现的模型，包括五个步骤：（1）教师预期某一学生在他所期待的行为和成绩。（2）由于对学生有不同的期望，教师对不同学生表现出不同的行为。（3）教师将对各人不同的行为和成就的期待，传达给每个学生，进而影响学生的自我概念、成就动机和抱负水平。（4）如果这种区别对待一直继续下去，学生没有反抗或改变，这种期待就会影响学生的成绩和行为。（5）随着时间的推移，学生的成绩和行为，越来越接近和符合教师对他们的最初期待。因此，教师期望过程是复杂的人际互动过程。
5、教师对差学生低期望的表达：（1）当差学生失败时，教师经常批评；（2）当差学生成功时，教师很少表扬；（3）教师对差学生的回答，常常不提供反馈意见；（4）教学过程中，教师较少注意到差学生；（5）教师把差学生的座位安排在远离自己的地方，或集中安排在一起。
6、教师对学生的期望是如何形成的？（1）身体外貌；（2）性别偏见；（3）教师对学生智力的看法；（4）家庭社会背景与种族。（5）学生过去的成绩、性格或行为障碍，以及教师的标签等。
7、如何在课堂里建立适当的期望：（1）教师不应划一地、无区别地对待每个学生；（2）教师要了解每个学生；（3）教师监控自己的教学行为。
三、课堂目标结构
1、课堂环境的新近研究发展，是课堂目标结构理论。阿姆斯指出，课堂结构是用来描述教师与学生通过不同的成就目标，引发不同的动机模式的系统。也就是说，它是从课堂目标的角度阐述课堂环境。
2、课堂目标结构理论源于社会心理学的目标结构概念。目标结构
是多伊奇提出的概念。他系统地提
出三种目标结构：合作、竞争和个
体化目标结构。
合作目标结构是指在团体中，
不同个体之间有着共同的目标，只
有当团体中所有的人都能达到目标
时，个体才能达到目标获得成功。
竞争目标结构是指团体中，不
同个体不同的目标存在着对抗性。
个体化目标结构是指在团体
中，个体能否达到目标与其他人无
关，个体注意的是自己对任务的完
成情况和自身的进步幅度。
3、约翰逊等人的目标结构对成
就影响的分析结论：总体上合作目
标结构对成就的影响优于竞争和个
体化目标结构；竞争和个体化目标
结构对成就的影响差异并不明显，
个体化稍优于竞争结构。在合作目
标结构中有无组间竞争对被试无影
响。
4、阿姆斯认为不同的课堂结构
之所以使学生形成不同的动机模
式，教师知觉和信念、学生能力的
自我知觉、归因等因素起到了重要
作用。
5、课堂结构与教师的信念和行
为，存在着两种交互作用：一是教
师的价值观、信念影响了他在课堂
上创设的结构类型；二是不同的课
堂结构又影响了教师的知觉。
6、持有能力外部论观点的教
师，在课堂上采用竞争结构的教学
策略，对待低能力的同学。持能力
内部论观点的教师，采用个体化结
构，旨在提高低能力学生的表现水
平。
7、竞争的课堂结构形成了一种
消极的动机循环；教师不同的期望
作用于学生，竞争的课堂情境又强
化了学生之间的能力分化，于是教
师不同的期望导致了学生不同的学
业成就。
8、能力的自我知觉能有力地影
响学生的成就行为。阿姆斯认为，
课堂结构对学生能力的自我知觉主
要体现在两方面：一是能力知觉的
程度受到他人的影响；二是高成就
者与低成就者能力知觉的分化。
9、课堂结构显著地影响学生的
知觉和归因，在竞争结构中，学生
更注重能力的表现，能力的自我知
觉是成就行为的中介。在个体化结
构中，学生更注重自我改进、努力
和必要的策略，能力知觉不再成为
成就行为的中介。竞争的课堂里，
学生的成就行为是一种确信自己能
力的体现，而在非竞争的课堂里，
成就行为是学生相信目标是否达到
的体现。
10、阿姆斯在《课堂：目标、
结构和学生动机》中提出自主定向
的课堂结构模式。这个结构包括三
个主要成分：学习活动和任务的设
计，评价和奖励的运用，权威的指
导。
11、课堂学习的核心要素是任
务和学习活动的设计。
12、对学生学习的评价，是课
堂中影响学生动机最突出的因素。
13、竞争的课堂结构主要的评
价方式，是以社会比较为基础的等
级评定，它将产生很多负面效应。
强烈的社会比较气氛对学生的学习
动机、兴趣乃至学习策略提高都是
极为不利的。
14、自主定向的课堂评价，应
该是自主目标取向，应具有如下特
征：（1）评价着眼于学生的自我改
进、自我提高，而不是与别人比较。
（2）自主定向的评价不是学习结果
的最终评价，而是强调过程，评价
不是对学生贴标签，而是为学生提
供改进的机会。（3）教师不要过分
依赖奖赏。
15、课堂环境的自主定向与学
生内部动机存在正相关。要积极创
设这样的课堂环境，教师的权威作
用是关键性因素。
阿姆斯认为教师的权威作用在
于：（1）教师能在多大的程度上给
学生以选择。（2）帮助学生培养自
我管理、自我调节的策略，以便在
课堂学习中有效地监控自己的行
为。（3）任务设计与评价须整合一
致。
第三节家庭环境的影响
影响学生学业成就的家庭教育
因素很多，有人将其分为客观性变
量和主观性变量两个方面。
客观性变量主要是指与家庭的
社会经济地位相联系的客观因素
（又称为家庭社经背景），包括家长
的文化程度、职业、经济收入等。
主观性变量是指家庭教育中，
与父母本人的观念、意志、行为相
联系的因素，如教育期望、教育方
式、亲子沟通和家庭文化氛围等。
一、家庭社会经济背景
家庭社会经济背景较高的学生
在学业上，显著优于家庭社会经济
背景较低的学生。
二、家庭教育方式
1、伊斯内格等人认为，积极的
教养方式有两个要素，即关爱与接
纳，要以子女为中心，以感情为基
础对子女虽有权威性的管教方式，
这种教养方式可以训练子女独立
性、责任感，并能培养内控性格。
2、贝尔杜恩等人发现，同时采
用权威与控制两种育儿行为，将会
造成子女多方面适应问题。
3、家长的教养方式主要有四种
不良类型：粗暴型、娇惯型、放任
型、疏离型。
三、父母对子女的教育期望
家长教育期望是指父母对子女
学业成就、职业前途的主观期待。
四、家庭文化氛围
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家庭文化氛围是一种隐性的教育力量，它将对孩子产生潜移默化的影响。
五、家庭环境影响的交互模式
1、以家庭主观性变量和客观性变量作为两个维度，可构成四种模式。
A模式，高客观性变量与高主观性变量交互作用，即家庭社会经济背景较高，又注意家庭文化氛围和教养方式的家庭环境。
B模式，高主观性变量和低客观性变量交互作用，即家庭社会经济背景低，但家长教养方式科学家庭文化氛围积极健康。
C模式，高客观性变量与低主观性变量交互作用。
D模式，低客观性变量与低主观性变量交互作用。
2、高主观性变量的模式优于低主观性变量的模式。家庭环境的改善，主要依靠优化主观性变量。
第十章相关领域进展及其启示第一节内隐记忆与学习
一、什么叫内隐记忆
1、杨治良的界定：（1）从现象上看，内隐记忆是被试者在操作某任务时，不经有意识地回忆，而存贮在大脑中的信息却会在操作中自动起作用的现象。其特征是，被试者对信息的提取是无意识的。（2）从研究模式看，内隐记忆是启动效应的一种。（3）从测量上看，内隐记忆是另一种记忆任务，不要求被试者有意识地去回忆所学习的内容。在记忆的实验性分离研究中，内隐记忆和外显记忆是相分离的两种测量结果。（4）在心理学研究理论上看，研究者提出多重记忆说的理论假设，推测记忆系统可划分为内隐记忆和外显记忆在机能上相对独立的记忆系统。
2、内隐记忆和外显记忆至少有四方面的不同：（1）学习加工的水平对两种记忆具有不同的影响；（2）学习和测验呈现方式的变化，对两种记忆具有不同的影响；（3）两种记忆保持的时间不同；（4）某些干扰因素可以显著影响外显记忆，而对内隐的单词补全的启动效应没有影响。
3、内隐记忆与无意识记忆的区别在于，不同的记忆过程特点不同：在识记阶段，无意识记忆是无意识的；而内隐记忆可以是无意识的，也可以是有意识的。在提取阶段，内隐记忆是无意识的，而无意识记忆和有意识记忆都可以是有意识地、有目的地回忆和再认，都属于外显记忆。
4、内隐记忆的概念范围较大，它可以泛指人的无意识心理活动（包括态度、情感、认知等）。而内隐学习是内隐记忆研究的一个方
面。内隐记忆侧重于知识的提取，
内隐学习更侧重于知识的获得和编
码。
二、内隐记忆的实验证据
1、内隐记忆研究分为五个领
域：再学习的节省、阈下编码刺激
的作用、无意识学习、启动效应和
健忘症患者的记忆。
2、启动效应是指由于近期与某
一刺激的接触而使对这一刺激的加
工得到易化。
绝大多数的内隐记忆研究工作
都是关于启动效应这一方面的。
3、1982年图尔文等人发表了
题为“补笔的启动效应独立于再认
记忆的实验报告。报告的重要意义
在于有理由假设可能存在着情节记
忆、语义记忆以外的第三种记忆系
统。
三、内隐记忆的特点
内隐记忆与外显记忆相比较，
特点有：（1）内隐记忆的个体差异
性不大；（2）注意状态对内隐记忆
和外显记忆的影响不同；（3）学习
材料知觉特点的变化对内隐记忆和
外显记忆的影响不同。（4）内隐和
外显记忆的保持时间不同；（5）内
隐记忆受干扰的影响较小；（6）内
隐记忆受记忆负荷量的影响较小。
四、内隐记忆的理论解释
1、内隐记忆的理论解释目前影
响最大的、争议最热烈的是两种理
论：多重记忆系统论和加工论。
2、多重记忆系统论的核心认为
记忆的实验性分离现象反映了记忆
系统存在着内隐记忆和外显记忆两
种不同的子系统。
3、图尔文等人提出启动效应代
表一种新的记忆系统，即知觉表征
系统，且用随机独立性为概念来论
证这一观点。
4、加工论，认为实验性分离现
象只是反映了两类测验所要求的加
工过程不同，外显记忆测验要求概
念驱动过程，内隐记忆测验要求数
据驱动过程。
5、布拉克斯顿设计了一组构思
新颖的实验，发现实验性分离现象
有规律地依赖于加工方式，支持了
加工论。
五、内隐记忆的应用与启示
内隐记忆的研究和应用已扩展
到许多领域，如：记忆康复、记忆
损伤定位的临床研究；印象形成和
性别刻板的内隐社会认知研究；广
告中的内隐记忆研究以及日常生活
中的行为错漏现象研究等。
第二节脑科学进展与学习
一、大脑的复杂性
二、关于大脑功能的学说
1、大脑两半球功能一侧化论
（即左右脑分工学说）于60年代由
加扎尼加等人提出。
左右脑分工论在教育上误导的
一个典型事例便是一味强调右脑开
发。
2、大脑认知功能模块是加扎尼
加提出的新概念，试图取代左右脑
半球分工说。近年来，利用无创性
脑功能成像技术进行的脑科学研究
证明了脑高级功能的模块性。这个
理论认为，人类的高级心理功能是
由大脑的各种模块协同作用的结
果。
三、大脑发育关键期
1、大脑发展的关键期概念是英
国学者戴维·林伯尔等人于60年代
提出的。
2、脑的不同功能发展具有不同
的关键期，某些能力在大脑发展的
某一敏感时期最容易获得。例如，
语言、视觉功能发展的关键期是在
幼年，而语法学习的关键期是在青
少年时期。
3、脑发育的关键期实际就是各
种功能模块构建期，包括高效突触
与网络的选择和多余细胞与突触的
消除两个过程，也是细胞功能效率
提高的时期。
四、大脑的可塑性
1、脑可塑性是指其先天预成的
结构或功能具有一定的可变性。
2、引起脑可塑性变化的两个必
要条件：环境中的适宜刺激；脑内
所需的营养和能量。脑发育关键期
中，脑的可塑性最大，此时脑消耗
的能量最多，也最需要良好的环境
条件。
五、情绪的脑生理机制
1、随着脑科学的深入研究，人
们发现情绪对智力潜能开发的作用
越来越大。
2、杏仁核在情绪反应乃至大脑
整体结构中的关键作用。
3、卡尔曼教授推出的《情绪智
力》和《情绪脑》对经典的智力概
念提出了挑战。他认为我们有两个
大脑、两个中枢、两种不同的智力
形式：理性的和情绪的。人生成功
与否，取决于这两者。
4、情绪的分子生物学基础，愉
快的情绪下记忆信息能保持长久，
有其分子神经生物学的机理。
第三节信息技术与学习
一、信息化教育发展进程
二、建构主义学习论
1、建构主义是信息化教育的学
习论基础。建构主义学习论认为，
学习不仅仅是接受知识的过程，更
重要的是个体主动探索知识、建构
知识的过程。
2、建构主义学习论的几个基本
观点：（1）怎么理解知识，建构主
义认为，知识并不是对现实的准确
表征，它只是一种解释、一种假设，
并不是问题的最终答案。（2）如何
理解学习活动，建构主义认为学习
是个体建构自己的知识的过程，这
意味着学习是主动的，学习者不是
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被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，不是行为主义所描述的S－R过程。意义是学习者通过新旧知识经验反复的、双向的相互作用过程而建构成的。（3）怎样看待学习者，建构主义强调，学习者并不是空着脑袋走出教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验。教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部向学生大脑装填知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
3、建构主义新的教学模式：随机通达教学、自上而下教学设计、情境性教学、支架式教学等。这些教学模式比较适合高级学习活动（如高层次思维推理、创造性学习）和实际问题解决。
4、结构不良领域有两个特点：其一，知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念相互作用；其二，同类的各个具体实例之间，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异。结构不良领域是普遍存在的，一般地说，只要将知识运用到具体情境中去，都会有大量的结构不良特征。
5、斯皮罗认为传统教学有三种偏向：（1）附加性偏向，将事物从复杂的隔离出来进行学习，误以为对事物及孤立的认识可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。（2）离散性偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理。（3）将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。
6、随机通达教学认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种教学避免抽象地谈概念如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。这种教学有利于学生针对具体情境，建构有关问题解决的图式。
7、自上而下的教学设计，首先是呈现整体性的任务，让学习尝试进行问题的解决。其次，知识结构的网络概念。
8、情境性教学，首先，学习应在类似现实的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实情境。其次，情境性教学过程与现实的问题解决过程相类似。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。
利用多媒体进行计算机辅助教学可以提供与现实更加类似的问题情境，达到完成真实性任务的目的。
9、支架式教学，教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。
支架式教学包括预热、探索、独立探索等环节。
支架式教学与发现法教学有相似之处，都强调在教师指导下的发现。但支架式教学强调教师与学生的地位在教学中是动态变化的，而不是按照某种比例的静态组合，即教师的指导成分随教学展开逐渐减少，最终使学生达到独立自主地探索。
10、现代建构主义是在维果茨基、布鲁纳和皮亚杰思想基础上发展起来的，它对客观主义传统的教学进行了有力的挑战，批评切中要害。
三、信息化教育下的学习模式
1、信息化教育下的学习模式，美国心理学会提出了以学习者为中心的14条心理学原则：学习过程的特性，学习过程的目标，知识建构，思维策略，思考怎样思考，学习的途径，动机和情绪对学习的影响，学习的内部动机，努力的动机效能，发展对学习的影响，社会性对学习的影响，学习中的个别差异，学习和多样性，标准和评价。
2、柯林斯认为，现代教学技术的应用，将会使课堂教学模式发生八个方面的根本变化：从班级教学向小组教学转变；从教师讲授、叙述向教师辅助、指导的转变；从针对部分好学生的教学转向面向全体学生的教学；使每个学生都能得到足够的指导；教学评价标准将以考察学生记忆多少知识为主，转向评估学生行为、思维方式和问题解决能力的发展；提倡合作学习，改变过去那种让学生互相竞争的班级学习气氛；让每个学生都能按照自己的兴趣、爱好和学习风格，选择不同的学习内容，改变现有的划一的教学内容与进度；充分利用计算机多媒体教学技术，以图像、语音和符号多种方法综合进行课堂教学，改变以往主要靠语音与符号刺激传递信息的教学方式，这将大大增进课堂与外部世界的沟通与联系。
3、信息技术引进教学领域给学生的学习模式带来了前所未有的变化，表现在：（1）在学习目标上，信息素养成为学生能力的一个重要组成部分。（2）在学习环境上，信息技术支持的课堂是一种“丰富”的学习环境，也是学生可以自主探索和学习的场所。（3）在教与学的活动中，强调学生建构式学习，使学生的学习主体地位与教师的指导作用得到落实，真正体现了从“教师为中心”向“学生为中心”的转移。
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被压迫者教育学》读书笔记 丁然职业技术教育学 作者简介：保罗?弗莱雷是20 世纪批判教育理论与实践方面最重要、最有影响的作家之一，世界著名的教育家、哲学家。1994 年至1995 年，联合国教科文组织主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里士多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。他也曾被美洲和欧洲29 所大学授予名誉学位并在多个国家和国际组织中获得过荣誉和奖励。他是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者，毕生致力于教育实践和教育理论的研究，一生笔耕不辍，著述颇丰。 选择这本书来当教育哲学的书籍来读，是因为这本书最开始的题目吸引了我，并且在读的过程中发现本书和其他教育学专著不一样，通篇没有纯粹的教育学体系和教育学概念系统，而是从对处于不利境地的人的关怀出发，提出了教育的政治性问题，提出了教育服务于统 治阶级对人民施行压迫的现象，试图引导这些人被解放，自我解放， 最后改变他们的命运。袁振国老师是这样评价它的：这本冠以教育 学的著作并没有我们熟悉的教育学体系和概念系统，它不是一本一般 意义上的学科著作。这是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不 利处境的人们的悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤和勇气奉献。” 本书第一章提到了“对自由的恐惧” ，这种恐惧是被压迫者会更 向往成为压迫着，但是是被压迫者摆脱不了被压迫的境地。自由要靠征服得来的，而不是靠恩赐。被压迫者想要获得自由，要经过持之以 恒的努力和敢于挑战的决心并尽心尽全力的追求才能获得。要解决压迫问题，首先就是要用批判的眼光来寻找压迫的根源，通过改造，创造一个新的环境。这么想是理想的，但是为什么压迫与被压迫这种现象在各个领域持续多年，并有可能一直持续下去。可能的原因有可能是被压迫者已经习惯了他们所处的统治结构，并且已变得顺从这种结构，只要他们觉得不能去冒需要冒的风险，他们便会停止争取自由的斗争。再者说，他们获取自由所做的斗争不仅仅对压迫着造成威胁, 也会威胁到与自已同样处于压迫下的同伴，
标准日本语初级超详细笔记（游荡的人修订） 12、常识 72、1、外来语 72、2、日语的音调（重音） 72、3、常用中国姓氏读法 82、4、常用日本姓氏读法 82、5、语法术语名称 92、6、日语词汇分类 92、7、地名的读法102、8、英文字母日语读法103、各种常用词1 13、1、数词和量词1 13、1、1、数词1 13、1、2、量词1 23、2、数量、顺序词汇的读法1 33、3、星期的表示1 33、4、日期表达法1 33、5、月份表达法1 43、6、四季表达法1 43、7、时分秒表达法1 43、8、其它时间相关表达法1
54、语法1
64、1、断句1 64、1、1、基本句型（肯定式）1 64、1、2、过去肯定式1 64、1、3、否定式1 64、1、4、过去判否定式1 64、1、5、将来推测式1 64、1、6、疑问式1 64、1、7、特殊疑问式1 74、1、8、中顿式1 74、2、存在句1 74、2、1、存在动词的含义1 74、2、2、存在动词的分工1 74、2、3、存在句句型1 84、3、愿望句式1 84、3、1、（第一人称+肚）…力'/总???Ar S / （第 一人称）想???1 84、3、2、（第一人称+ ?:）...力?/总...;七思X去丁。 / （第一人称）想 (1) 84、3、3、（第一人称 + 肚）?9/J： t 思C）去扌。 / （第一人称）想要 (1) 84、4、形容词1 84、4、1、词形特征1
84、4、2、词尾变化1 84、4、3、形容词的简体与敬体204、5、形容动词204、5、1、词形特征204、5、2、词尾变化（活用）204、5、3、判断助动词［吃］与形容动词词尾［疋］2 14、5、4、形容动词的简体、敬体及其应用2 14、6、动词2 14、6、1、动词分类2 14、6、2、动词的活用形2 24、6、3、授受关系动词及其用法2 74、6、4、动词的使役态、使役助动词」、使役句2 84、6、5、动词的被动态及被动助动词」2 94、6、6、可能态及可能动词3 14、7、助词、助动词3 24、7、1、提示助词血］3 24、7、2、提示助词［￡］3 24、7、3、助词［力订3 24、7、4、领格助词［＜D］3 24、7、5、终助词［力、］3 34、7、6、接续助词［T］3 34、7、7、提示助词血］3 34、7、8、接续助词［力心3 34、7、9、补格助词［J：门3
《当代教育学》读后感
教书育人是时代永恒的的主题，随着时代的发展，教育的概念、形式、目的等等都发生了改变。 学校的教育渐渐发展成为根据计划性、目的性、条理性、全面性的，多种的教育形式，教育种类，相结合，随着时代社会的进步而不断完善发展。比如现今教育除了传统的学校教育，更是应时代和社会经济的需求而衍生出了教育机构、培训机构等等。中共领导提出“科教兴国”，而如现的教育的发展却已经无法离开社会、政治、经济、文化等的发展，社会的发展，人们日益追求知识及社会对教育程度的需求促进了教育的多样发展；国家的政策也是促进教育发展的另一重要原因，“科教兴国”，“九年义务教育”等等提出都有利于教育的发展；经济文化也分别在不同程度上影响着教育的发展。 但在这之中也存在的发展上的不利因素，比如说：恶性竞争、教育舞弊等等，避免和解决在教育发展过程中产生的这些问题，是很值得去探索和思考的，也是正在极力解决当中的。 教育是每个国家都非常重视的一个问题。尽管各国的社会制度、经济形态等各不相同，但是教育作为一个全球共同存在的问题，她的发展形势和发展趋势都具有共同的特征和趋势。 教育的规模、内涵不断的增长，体制结构不断的变化，在不断随社会发展的过程中所表现出的教育缺陷，如教育不平等，发达地区与贫困地区，非洲地区与其他地区等。这些发展变化告诉了我们：教育的内容和形式等都是需要不断发展更新的，古时的“六艺”，现在的“九门功课同步学”，还有兴趣班的“遍地开花”等等，无一不在印证着教育的快速发展。但是在这发展之中，我们也不能忽视教育不足的存在，大范围内的教育不平等、小范围内的恶性竞争，随新科技产生的考试舞弊……如何正确的对待和解决这些问题，是值得深入思考和深入探究的。 教育渐渐的普及，普通民众有了更多的机会接受教育，同样随着社会的发展，人们逐步追求精神生活的满足，于是追求终身教育的呼声也就越来越高，“活到老，学到老”这一社会文明进步发展的重要标志，正在不断的壮大和发展之中。 做许多事，都会存在着目的，教育也不另外。 教育的目的在于需求，但随着社会渐渐的发展，更多的上升到了精神提升、知识丰富的领域。古时只有男子才有受教育的机会，而且是较为富贵的男子，他们为了成为状元、为了做大官光耀门楣、为了成为大家敬仰的“文曲星”，他们努力学习四书五经，女子只能以“女子无才便是德”而失去受教育的权利，因为女子不需做官，只需相夫教子；现实，男女均有接受教育的权利，现今每个人他们接受教育的目的会有不一样，但大多数，都是为了在社会中更好的生存。国家提出的教育目的河大程度上也影响着个人的受教育目的的方向。 教育与人的发展： 个体发展与教育的主导作用：个体发展呈现历史性与社会性、顺序性与阶段性、共同性与差异性等特征。个体发展既是现实地展开，又具有无限的发展可能性。 遗传素质与环境对个体发展的作用均是与教育分不开的。教育的主导作用既表现为对个体的作用，也表现为对种族遗传、对环境形成的重要影响作用。 个体的发展离不开其能动的实践，个体主观能动性的发挥，对人的发展经常有着决定性的意义。 发展个性是教育长期追求的目标：个性是人性在个体上的具体表现。它既反映人性的共同性，也反映其差别性。从广义看，个性是由生理、心理、社会性诸
注意：出自大标书28课 四、授受动词 授受动词包含有“あげる”“もらう”“くれる”等。表示传递物品。分别有赠送者和接受者两方。 授受动词均为他动词。 1、あげる（我/我方给）（我/我方）は～に～をあげる 2、もらう（我/我方得到）（我/我方）は～に～をもらう 3、くれる（给我/我方）～は（我/我方）に～をくれる 注意：日语中你一般采用以说话人为助于进行叙述的说法。 例如【弟弟给老师苹果】这句中，弟弟，老师相比较；弟弟是我方关系人， 站在弟弟立场说为佳。 可以翻译成如下ニ句：1.先生は弟にリンゴをもらう 2.弟は先生にリンゴをあげる 很明显，用第二句为佳。 五、授受动词——传递动作篇 【V-て】——动词て形标志 1、V-てあげる（我/我方给）表示我或我方为他人做某事 （我/我方）は～に～をV-てあげる 例如：友達(ともだち)に英語(えいご)を教(おし)えてあげる。【我教朋友英语】 2、V-てもらう（我/我方得到）表示我或我方拜托他人做某事或得到别人给的动作 （我/我方）は～に～をV-てもらう 例如：母に辞書(じしょ)を買(か)ってもらった。【我让妈妈给我买字典】 3、V-てくれる（我/我方得到）表示他人为我或我方做某事。 ～は（我/我方）に～をV-てくれる 例如：妻(つま)が写真を送(おく)ってくれた。【妻子给我寄照片】 区別：【V-てもらう】与【V-てくれる】 【V-てもらう】偏向我方拜托他人做某事； 而【V-てくれる】偏向他人主动为我放做某事 例如：笑(わら)ってもらってよかった。【你笑了，太好了】 泣(な)いてくれてありがとう。【你为我哭泣，谢 出自大标书37课 一、幸(しあわ)せなら手(て)を叩(たた)こう【要是幸福的话就拍拍手吧】 「幸(しあわ)せ」——名词；「幸(しあわ)せだ」——ナ形容词 语法㈠、 【なら】——条件句标志；翻译为：要是…（的话） ——前接名词/ナ形容词词干/イ形容词和动词的简体 注意：所谓简体就是不含“ます”“です”的原型，否定形，过去形，过去否定形 1、怖(こわ)いなら、負(ま)けを認(みと)めましょう【要是害怕的话，就认输吧】 2、天安門(てんあんもん)に行くなら、地下鉄(ちかてつ)が便利(べんり)です。【要是去天安
教育学基础最详细笔记 第一章教育与教育学 一、教育的概念：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 教育准确的定义: 教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。 A、实践性 B、耦合过程 C、动力性 D、社会性、历史性、文化性 二、教育的三要素★★★ ①教育者：指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。 1、必须有明确的教育目的 2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。 4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” ②学习者：使用“学习者”这个概念的原因。有两个: 1.“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 2. 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。 ③教育影响：教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的同一。 内容：教育内容、教育材料或教科书 形式：教育手段、教育方法、教育组织形式 ④三者的关系：既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践系统。没有教育者，教育活动就不能开展，学习者也不能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图、再好的发展目标，也都无法实现。因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践系统，是上述三种基本要素的有机结合。 三、教育形态的概念：是指由上述三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的形式变化。★ 四、教育形态的分类 1．非制度化的教育与制度化的教育 非制度化的教育：指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。 制度化的教育：是从非制度化的教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。 2．家庭教育、学校教育和社会教育 3．农业社会的教育、工业社会的教育和信息社会的教育 五、教育的起源 1．神话起源 2．生物起源 3．心理起源 4．教育的劳动起源说：生产劳动是人类最基本的实践活动；教育起源于生产劳动过程中经验的传递；生产劳动过程中的口耳相传和简单模仿是最原始和最基本的教育形式；生产劳动
《普通教育学》读书笔记 《普通教育学》全书共分三编,三编之前加有一个“绪论”。第一编得标题就是“教育得一般目得”,本编主要论述了管理与教育得一般目得问题。第二编得标题就是“兴趣得多方面性”,本编主要论述了兴趣得多方面性问题,并以此为基本原理来解释学校得教学计划与学科设置,阐述了教学得过程,环节等一系列教学论问题。第三编得标题就是“性格得道德力量”, 下面就《普通教育学》中得教育思想作一简要述评。 (一)五道念与以之为基础得教育目得论 五道念构成了赫尔巴特教育目得论得理论基础。五道念即自由、完善、仁慈、正义与公平等五种道德观念。第一种为“自由”得观念。亦译作“内心自由”得观念。“自由”得观念要求个人得意志与行为能摆脱一切外在影响得束缚而只受制于人得内在判断,归之于人得内在自律,归之于人得理性自觉,从而使人得意志、理性与外在行为完全协调起来。第二种为“完善”得观念。赫尔巴特认识到,在实际得道德实践中,人得由意志、理性所作出得内心判断往往难于与外在行为完全协调起来,人之理性判断外发之为道德行为,往往受客观条件与人得其她心理品质得影响。当内外发生矛盾且这一矛盾不能调与之时,即需依靠“完善”得观念去加以解决,即用多方面得意志力与坚强而紧张得毅力加以“内部得协调”。第三种为“仁慈”得观念。亦即“绝对得善”得观念。“完善”得观念得以发生作用得法宝就是人得意志等理智能力。如果借助人得内部得理智能力还无法协调意志与行为之间得矛盾时,就要用“仁慈”得观念来控制自己得行为,从而使人不与任何人发生那种危险得恶意得冲动。“仁慈”得观念发生于两种意志得相互关系之间,通过这一观念使自己得意志处处与别得意志相协调,具有无私地为她人谋福利得强烈愿望,这样,社会冲突就不可能发生,社会秩序就会得以安定。第四种为、“正义”得观念“正义”得观念就就是“守法”得观念。如果“仁慈”得观念还不足以遏制人得与她人发生冲突得恶意
第一编——绪论 第一章心理学概论 1，心理学：是研究心理现象的一门科学，主要研究个体心理的，包括认知、情绪和动机、能力和人格。也研究团体和社会心理。 2，心理学的研究对象是什么？人的心理现象包括哪些方面？ 1，心理学主要研究心理想象的一门科学，既研究动物的心理也研究人的心理，而以人的心理现象为主要研究对象。既研究个体心理也研究团体和社会心理。 2，人的个体心理现象的三个重要方面：认知、情绪和动机、能力和人格。 3，心理与行为、意识与无意识的关系是什么？ 1，心理与行为：行为是有机体的反应系统。它有一系列反应动作和活动构成。行为不同于心理，但又和心理有着密切的联系。行为总是在一定的刺激下产生的，而且引起行为的刺激常常通过心理的中介而起作用。不理解人的内部心理过程，就难以理解外部行为；心理支配行为，又通过行为表现出来。心理学研究的一条基本法则就是通过外部行为推测内部心理过程。在这个意义上，心理学有时也叫做研究行为的科学。2，意识与无意识：人的意识是由人的认知、情绪、情感、欲望等构成的一种丰富而稳定的内在世界，是人们能动的认识世界和改造世界的内部资源。人不仅能意识到客体的事物，而且还具有自我意识。低等动物没有自我意识，婴儿的自我意识也没有发展起来。自我意识具有分析和评价自我的能力。人的心理除意识外，还有无意识现象。无意识是人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。如，人在梦境中产生的心理现象主要就是无意识的。人平常都是在意识的支配下工作、学习和生活。只有精神错乱，大脑损伤的人病人，他们的行为才失去意识的控制，而完全为无意识的欲望所支配。 4，心理学要研究哪些问题？ 人的心理现象是非常复杂的，可以从不同的方面和角度进行研究。但概括起来主要研究的问题是：1，心理过程；2，心理结构；3，心理的脑机制；4，心理现象的发生与发展；5，心理与环境。 5，心理学的研究类型？ 心理学的研究类型有：因果研究、相关研究、个案研究。 6，研究心理学的意义？ 科学的预测现象，有效的控制现象和从不同方面提高人的生活质量。心理学作为一门科学，在理论和实践上同样具有重要意义： 1，理论意义：科学正确的解释心理现象，对于我们破除迷信，形成科学的世界观和人生观具有重要的意义。 2，实践意义：通过科学的认识心理现象，我们在实践中就可以引导人的心理健康的发展，并且可以运用心理的规律去预测和控制心理现象，指导不同领域的实践。 7，心理学有哪些主要的学科分支？ 普通心理学；生理心理学和心理生理学；发展心理学；教育心理学；医学心理学；工程心理学；社会心理学。 1，普通心理学：○1研究心理现象产生和发展的最一般规律以及各种心理特性最一般的规律；○2研究心理学最一般的理论；○3研究心理学最一般的方法。 2，生理心理学和心理生理学：生理心理学研究心理现象的生理机制；心理生理学研究心理活动引起的生理功能的变化。 3，发展心理学：研究心理的种系发展『比较心理学』和人心理个体发展『毕生发展心理学』 4，教育心理学：研究教育过程中所包含的各种心理现象，揭示教育同心理发展的相互关系。 5，医学心理学：研究心理因素在疾病的发生、诊断、治疗及预防中的作用，是心理学与医学相结合的产物。 6，工程心理学：是心理学与现代技术科学相结合的产物。它研究人与机器之间的配置和机能协调，实现人、机器、环境系统的最好匹配，使人能在安全有效的条件下从事工作。
一、《陶行知教育名著教师读本》读书笔记 在教育实践的过程中，我们逐渐意识到所进行的教育探索，有不少地方是和陶行知先生提出的“生活即教育”的教育理念相吻合的。从本学期开始，我们明确提出要在教育教学活动中“践行陶行知先生‘生活教育’的理念”。要践行这一教育理念，首先要对这一理念有正确地认识，不能“挂羊头卖狗肉”，这就要求我认真研读有关陶行知的教育理论。《陶行知教育名著教师读本》就是我选择研读的第一本书。 这本书重点阐释了陶行知先生对与生活教育的三大原理，有着很重要的影响。 原理之一：“生活即教育” 陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育”，“生活教育是以生活为中心的教育。……过什么生活便是受什么教育。”其主要精神有：第一，生活决定教育，教育是满足人生需要，为生活向前向上的需要服务的。第二，实际生活是教育的中心，教育只有通过生活才能产生力量而成为真正的教育。第三，教育的意义是生活的变化，因而生活教育的内容是伴随人类生活的变化而发展的。第四，生活教育是一种终身的与人生相始终的教育。 原理之二：“社会即学校” 陶行知认为，“不运用社会的力量，便是无能教育；不了解社会的需要，便是盲目的教育。” 他指出，传统教育在“学校与社会中间造了一道高墙”，学校好比是一个“大鸟笼”。提倡“社会即学校”，就是要拆除学校与社会之间的“高墙”，冲破鸟笼式的学校束缚，把笼中的小鸟放到天空中任其自由翱翔，把学校中的一切伸张到大自然中去。 原理之三：“教学做合一” 按照陶行知的解释，教学做合一是生活现象之说明，即教育现象之说明。“在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做又是一种生活之三个方面，不是三个各不相谋的过程。” “教的方法要根据学的方法；学的方法根据做的方法，事怎么做就怎么学，怎么学就怎么教。” 陶行知对教学做合一的效用作了归纳阐释：要想营利人类全体的经验必须教学做合一方为最有效力；生活教育就是教学做合一；教学做合一不但不忽视精神上的自动，而且因为有了在劳力上劳心，脚踏实地的“做”为它的中心，精神便随“做”而愈加奋发。 除此之外，陶先生在《传统教育与生活教育有什么区别》一文中，非常精辟地对传统教育和生活教育进行了比较。 传统教育以文化为中心，偏重传授文化知识，死读书、读死书、读书死；而生活教育重在运用、发明、创造，提倡活读书、读活书、读书活；传统教育使学校与社会脱节，生活教育则要求把整个的社会当作学校；传统教育只讲“天理”与“礼教”不讲“人欲”和“自由”，而生活教育却追求“天理”与“人欲”“打成一片”；传统教育是以教师为中心，以书本为中心，而生活教育却主张以儿童为中心，以儿童的生活为中心；传统教育坚持的维持性教育，而生活教育提倡的却是开放、发展、创造的教育…… 读这本书，反思今天的教育，不难发现，尽管陶行知先生所倡导的生活教育理念已经有70多年的历史，尽管我们的教育改革已经推进了那么多年，但我们真实的课堂教学还是那样像陶先生所描述的“传统教育”，离他倡导的“生活教育”还差的很远！ 二、《探究式科学教育教学指导》作者：韦钰 读了一书。我认为，《探究式科学教育教学指导》一书，无论是促进我的课题研究还是提升我对科学教育的理解都有很大的作用，因此，我摘录了书中的一些观点。
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张厚桀版《心理学》笔记 第一章概论 一、心理学的概念 【识记】 心理学是研究人的行为和心理活动的规律的科学。（是一门以解释、预测和调控人的行为为目的，通过研究分析人的行为，揭示人的心理活动规律的科学）。 【领会】 心理学的基本性质 科学的标准：客观性、准确性、可检验性。心理学独特的性质：兼具自然科学和社会科学的双重性质。 心理学诞生的标志 冯特于1879在德国莱锡比大学建立了世界上第一个心理学实验室，用自然科学的方法研究各种最基本的心理现象。感觉。这一行动使心理学开始从哲学中脱离出来，成为一门独立的科学，标志着科学心理学的诞生，冯特因此被称为心理学的始祖。 二、心理学的分支 【领会】 心理学理论领域： 1.实验与认知心理学 2.人格与社会心理学 3.发展心理学 4.心理测量学 5.生理心理学 心理学的应用领域： 1.临床与咨询心理学 2.教育与学校心理学 3.工业与组织心理学 4.广告与消费心理学 5.法律与犯罪心理学 三、心理学的研究方法及其特点 【领会】 1、观察法：在自然情境下对人的行为进行有目的的、有计划的系统观察并记录，然后对所作记录进行分析，
观、真实，观察者处于被动，观察结果的记录和分析容易受到观察者的预期和偏见的影响。）优点：能收集到第一手资料，且保持了资料的客观性和真实性； 缺点：观察者处在被动地位，观察结果难以重复，观察结果的记录与分析容易受到观察者的预测和偏见的影响； 2、测验法：使用特定的量表为工具，对个体的心理特征进行间接了解，并作出量化结论的研究方法。 使用测验法时，必须注意测验的目的及其适用的目标群体，遵照规定的方法实施，才能收到应有的效果。（要求适应群体） 3、实验法：在控制条件下对某种行为或者心理现象进行观察的方法称为实验法。 研究者可以积极的利用仪器设备干预被试者的心理活动，人为的创设出一些条件，使得被试者做出某些行为，并且这些行为是可以重复出现的。研究者在进行实验研究时，必须考虑到三种变量：自变量、因变量、控制变量。 实验法有两种：自然实验（也叫现场实验）和实验室实验。自然实验得到的资料比较切合实际，但是由于实验情境不易控制，在许多情况下还需要由实验室实验来加以验证和补充。实验室实验可能获得较精准的研究结果，运用这种方法有助于发现事件的因果关系，并可以对实验结果进行反复验证，但是可能干扰实验结果的客观性，并影响到将实验结果应用于日常生活，因而有一定的局限性。（条件限制） 4、调查法：就某一问题要求被调查者回答自己的想法或做法，以此来分析、推测群体的态度和心理特征的研究方法。 调查法分为问卷法和谈话法两种方式。问卷法可以同时搜集许多人的同类问题的资料，比较节省人力物力，但其潜在问题是问卷回收率可能会影响结果的准确性；被调查者有时可能不认真合作，而使问卷的真实性受到影响。谈话法一般不需要特殊的条件和设备，比较容易掌握，但是由于访谈对象有限，加上被试可能受主观和客观因素的影响，有可能会影响到资料的真实性。（节省人力物力，准确性受影响） 四、学习心理学的意义 【应用】 心理学在生活、学习、工作中的意义 1.认识内外世界 2.调整和控制行为 3.直接应用在实际工作上 第二章意识与注意 一、意识的概念 【识记】 意识 意识是人类所独有的一种高水平的心理活动，指个人运用感觉、知觉、思维、记忆等心理活动，对自己内在的身心状态和环境中外在的人、事、物变化的觉知。具体说来，意识活动的内容包括：对外部事物的觉知、对内部刺激的觉知、对自身的觉知。 无意识 指的是个体不能觉察到的心理活动和过程。前意识：指意识和无意识之间的过渡层面 【领会】 意识的四种不同状态 （1）可控制的意识状态：在这个状态里，人的意识最清晰，最能集中注意，能够有意识的去完成一件事情。 （2）自动化的意识状态：它本身要求很少注意，并且不妨碍同时进行的其他活动。 （3）白日梦状态：它只包含很低水平意识努力的意识状态，介于主动的意识状态与睡眠中做梦二者之间。 （4）睡眠状态：这时意识并没有完全停止活动。 以上四种意识状态是正常情况下所出现的。此外，有时候还可以通过药物使人产生一种特殊的意识状态，如打麻醉针或吃特定的药物、吸毒后，会产生一种意识的扭曲状态；催眠实际上是一种受暗示的状态。
第一章教育与教育学（基础章） 第一节教育的认识 一、教育的概念（从理念上认识） （一）教育的日常用法 作为一种过程 有三类作为一种方法 作为一种社会制度 （二）教育的词源 educare “引出”的意思。 在我国，“教”与“学”是词源。1906年，学部奏请颁布“教育宗旨”。民国之后，正式改“学部”为“教育部”。此后，“教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念，这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个标志。 （三）教育的定义（★★★代表重点） 1、从社会的角度定义 有三个层次：广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。 狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。 更狭义的：教育指思想教育活动。 2、从个体的角度定义 教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。 出发点和基础是“学习”和“学习者”。 该定义侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。 3、二者的缺陷 社会角度：把教育看成一种外在强制过程，忽视个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用；定义过于宽泛，失去了规定性（广义的）；循环定义（狭义的）。 个体角度：忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响；外延过于宽泛。
4、准确的定义 教育——是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。 A、实践性 B、耦合过程 C、动力性 D、社会性、历史性、文化性 二、教育的要素（从系统的角度认识）★★★ （一）教育者 是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。 1、必须有明确的教育目的 2、理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命 3、教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。 4、教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定” （二）学习者 1、使用“学习者”这个概念的原因。 有两个：“受教育者”将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的； 跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。 2、学习者的特征。 有四个：不同人有着不同的学习目的； 不同人有不同的学习背景或基础； 不同人在学习中遇到的问题和困难不同； 不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。 （三）教育影响 内容：教育内容、教育材料或教科书 教育影响是形式和内容的统一 形式：教育手段、教育方法、教育组织形式 三个要素之间的关系： 教育者、学习者和教育影响三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。缺少任何一个都不可。教育是三个基本要素构成的
教育学书籍读书笔记 多读书、乐读书、会读书、读好书，感受文字之美，尽享读书之乐。与经典同行，为生命阅读，下面给大家分享教育学书籍的，欢迎参考！ 《家庭教育》这本书，看过后，我明白了家长在很多方面都应该较正自己，给孩子做个好榜样，也教会了我怎样更好的与孩子沟通，怎样才能更好的教育好孩子。 一、在各个方面严格要求自己，给孩子做个好榜样。早睡早起多运动、多看书，在潜移默化中影响孩子。尤其要注意时常保持健康、快乐、自信的状态，让孩子处在和谐融洽、开心向上的家庭氛围里。 二、端正的学习目标 首先，学习是一件要伴随人一生的事情，而不仅仅是在学校里才需要完成的任务。也许对我们成年人来说，可以很轻易地理解这个道理，因为不管我们拿到硕士还是博士学位，在我们工作的时候，依然会遇到棘手的问题和挑战，不学习不突破，就永远不会有进步和发展。因此，我们要让孩子也理解这一点：学习不是为了拿好成绩，也不是为了考好大学，学习的目的是让你们掌握发现和解决问题的能力，是为了让你们能在未来的社会中承担起责任，是为了改变这个还有很多缺陷和问题的世界。 在学校里，孩子们学习的不只是知识，更重要的还有做人的道理。第一次走进东升一小的校园时，美丽的校园不仅让人心旷神怡，操场边上那句“做有中国灵魂知礼明礼受礼的现代人”更让人深思和感动。当学校能把“德行”和“礼”作为办学的宗旨，是一种何等的高瞻远瞩的姿态。教育本身的目的是育才，唯有
德能兼备才能称之为“才”。在这个略显浮躁的社会中，我们要清楚地看到，中国的未来仰仗的不是经济增长或者GDP排名，只有和谐的社会才能更具有可持续性，而这就需要更多有德行的人来承担责任。因此，我们不能把孩子教育成读书机器或者考试达人，而是要教他们如何做一个有完整人格的人，懂得如何与人相处，如何爱护环境和保护弱者等等。简短的说，我们和学校的一致目标是要让孩子们将来成为对社会“有用”的人。 三、因材施教 看过后，我意识到，孩子和小树一样，有不同的个性和特点，也需要有不同的培育策略，要不断修枝剪叶，让她经历风雨，才能让她长成一棵有担当、有能力福荫社会的参天大树。 我的孩子是一个懂事、乖巧、善良而且会替别人着想的好孩子，比如说：今天碰到某某同学的妈妈，说你很可爱哦。慢慢地，孩子从开始抗拒上学，变得喜欢去上学了，从开始总是在课间时坐在教室里，到后来开始去操场、图书馆“探索”她的新天地。这一点一滴的进步对别的孩子来说也许不算什么，但却让我很欣喜地看到她逐渐开朗和勇敢的迹象。书中那一句“仔细诊断，对症下药”的确是非常管用。上学路漫漫，将来孩子的路还很长，一定还会遇到更多的问题，并不厚，但却很全面地针对很多问题提出了解决办法，希望在今后的日子里还会继续帮助我们克服困难。 最后，因为非常喜欢龙应台说过的一段话，所以借来这里跟诸位分享：“孩子，我要去你读书用功，不是因为我要你跟别人比成绩，而是因为，我希望你将来会拥有选择的权力，选择有意义、有时间的工作，而不是被迫谋生。当你的工作在你心中有意义，你就有成就感，当你的工作给你时间，不剥夺你的生活，你
されることは幸福ではない。爱することこそ幸福だ。（ヘルマン?ヘッセ） 被爱不一定是幸福，去爱才真的幸福。 爱することにかけては、女性こそ専门家で、男性は永远に素人である。（三岛由纪夫）对於爱，女人往往是专家，而男人永远是外行。 安定は恋を杀し、不安は恋をかきたてる。（マルセル?ブルースト） 恋爱在安定中灭亡，在不安中升华。 男がどんな理屈を并べても、女の涙一滴にはかなわない。（ボルテール） 不管男人有如何道理，也敌不过女人的一滴眼泪。 男にとって爱は生活の一部だが、女にとって爱はその全部である。（バイロン） 对男人来说恋爱只不过是生活的一部分，对于女人来说爱就是生活的全部。 男は目で恋をし、女は耳で恋に落ちる。（ワイアット） 男人是用眼睛去爱的，但女人却由甜言蜜语而恋爱了。 恋の喜びは一瞬しか続かない。恋の悲しみは一生続く。（フロリアン） 恋爱的喜悦只是不持续的一瞬，而那悲哀却是一生相随。 恋人どうしのけんかは、恋の更新である。（テレンティウス） 对恋人们来说，吵嘴是爱的革新。 恋をして恋を失った方が、一度も恋をしなかったよりマシである。（テニソン） 勇敢的去爱，即使失败也总比一次也没爱过好强。 心がわりせぬことは、恋爱の妄想である。（ヴォーヴォナグル） 永不变心，不过是恋爱的美好愿望而已。 全ての场合を通じて、恋爱は忍耐である。（萩原朔太郎） 总的来说，所有的恋爱就是忍耐。 その女を手に入れる事ができない期间だけ、男はその女に热狂させられる。（キルケゴール） 只有在还没追到的时候，男人才对女人狂。 尊敬ということがなければ、真の恋爱は成立しない。（フィヒテ） 没有尊重对方的心，就没有真正的爱情。 男性は女性の最初の恋人になりたがるが、女性は男性の最后の恋人になりたがる。（オスカー?ワイルド） 男人总想是女人的初恋，而女人总想成为男人的最后一个爱人。 ひどく憎んでいる限り、まだいいくらか爱しているのである。（デズウリエール夫人）
《心理学概论》第一章绪论 一、心理学概念：研究心理现象产生、发展和变化规律的科学。 二、心理学的内容——心理现象（图） 1．心理活动过程：主要由认知过程、情感过程和意志过程所构成。3过程6类 2．个性：主要由个性心理特征和个性倾向性构成。 感觉 知觉 注意 认识过程记忆 思维 想象 情绪心理内容结构体系示意图 心理过程情感过程 情感 意志动机 心理现象意志过程 意志行为 能力 个性心理特征气质 性格 个性需要 动机 个性倾向性兴趣、爱好 理想、信念 世界观、人生观、价值观 三、心理学的主要研究方法 1．观察法：指由研究者观察和记录个体或团体的行为，来分析与其有关因素之间的关系。可分为自然观察法和实验观察法。 2．实验法：指研究者认为地、有目的地控制和改变某种条件，使被试产生一定心理活动，从而进行分析的一种研究方法。可分为实验室实验法和自然实验法。 3．测验法：以心理测验为主要工具，测量个体的能力、人格方面的特征，从而分析它们与其他变量之间的关系。4．调查法：就某一问题要求被调查者回答他个人的想法或做法，以此分析、推测团体心理趋向的研究方法。可分为问卷法和访谈法。 5．其他研究方法 个案研究法：以个人或一个团体为研究对象的方法。 产品分析法：指通过对活动的产品或作品进行分析来揭示人的心理与行为特点的研究方法。 档案研究法：运用以前的相关信息，研究心理与行为问题的方法。 四、当代心理学的研究进展的新思潮：人本主义心理学（美国马斯洛和罗杰斯创立于20世纪50年代）、认知心理学（兴起于20世纪50年代）、后现代心理学（产生于20世纪80年代中后期）。 人本主义心理学被称为现代心理学的“第三势力”。 第二章心理与行为的生物学基础 一、神经元：神经细胞是构成神经的基本单位，又称神经元。 二、大脑半球的分区与功能 1,、视觉区位于两半球枕叶的皮质内。2、听觉区位于两半球外侧的颞叶。3、躯体感觉区位于顶叶的皮质内。 4、运动区位于中央沟之前的皮质内。 5、联合区 第三章注意与意识 一、注意的概念：心理活动或意识对一定对象的指向和集中。两个基本特征：指向性与集中性 注意的指向性：在某一时刻，心理活动或意识总是选定某一对象，而离开其他对象，对选定的对象进行清晰的认知加工。 注意的集中性：在注意状态时，心理活动或意识能长时间停留在选定的刺激物上，以便对其作出清晰的认识和理解。
教育学笔记 教育与教育学 教育的发展 一、教育的概念 教育一词最早出现在《孟子·尽心上》 广义的教育包括家庭教育、学校教育、社会教育。 狭义的教育指学校教育 二、教育的构成要素 教育者：教师是学校教育的主体，在教育过程中发挥主导作用。 受教育者：学生是教育实践活动的对象及学习的主体。 教育影响：教育影响是教育内容、教育方法和教育手段极其联系的总和。 在这三个基本要素中，受教育者和教育内容之间的矛盾是教育中的基本的决定性的矛盾。 三、教育的属性 本质属性：教育是一种有目的的培养人的社会活动。 社会属性：永恒性、历史性、相对独立性、继承性、阶级性。 四、教育功能的分类及教育的个体功能 教育起源的相关学说：
综观古代学校教育，其共同特征是： 1.教育与生产劳动想脱离； 2.教育具有阶级性和等级性 3.教育内容偏重于人文知识，教学方法倾向于自学、对辩和死记硬背。
接下来我们用两张思维导图来记忆近代社会的教育和现代社会的教育： 通过之前的笔记，我们了解了教育发展的历史形态，那世界教育改革的趋势又是什么呢？我们接着往下看： 教育学的研究对象及其发展状况。 首先我们来思考一下，教育的研究对象是什么呢？ 那么我们先要了解一下教育学的定义： 教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门社会科学。 什么是教育现象呢？ 教育现象是教育活动的外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。 什么是教育规律呢？ 教育规律是教育内部诸因素之间、教育与外部诸因素之间内在、本质、必然的联系。 其次我们来思考一下，教育学的研究任务是什么呢？ 教育学的研究任务是阐明教育的基础知识和基本理论，揭示教育教学的基本规律，给教育理论和实践工作者以理论和方法的指导，全面提高教育教学质量，为培养合格的人才服务。 这句话比较长，也比较拗口，聪明的你记住了吗？ 接下来我们再来看一下教育学和几个概念的联系和区别： 教育学不等于教育方针政策，但二者之间是有联系的，教育方针政策的制定要考虑教育学所阐述的教育科学理论，教育学也要围绕教育方针政策提出的问题、课题，开展科学的研讨和探讨，提供可供参考的意见。 教育学源于教育实践经验，又高于教育实践经验。教育实践经验是学习、研究、发展教育学的基础之一。 教育学是庞大教育科学体系中的基础学科。 教育学的价值与意义： 1.有助于树立正确的教育思想，提高贯彻社会主义教育方针、政策的自觉性。 2.有利于巩固热爱教育事业的专业思想，全面提高教师的素质。 3.有助于认识和掌握教育规律，提高从事教育工作的水平和能力。
赫尔巴特《普通教育学》读后感 “教育史上的经典著作永远是教育工作者的最佳启蒙”。通过对赫尔巴特《普通教育学》的阅读，我体会到了赫尔巴特所构建的科学教育学体系的历史价值及其对现实教育问题的借鉴意义。 下面就几个方面，结合现实谈谈自己的一些粗浅的拙见。 1、课程改革一定要从实际出发，以培养新型人才为目的是方法的先导。首先应该从各地的实际出发，确定切实可行的人才培养目标。在现代教育理念的指导下，结合本地、本校的实际，有计划、有组织去设计、去实施。一定要强调其可行性和可操作性，注重改革的实效和教育目的的达成度。 2、赫尔巴特论证的教学法往往被人认为是教师的“教法”，而不包括学生的“学法”，这就是忽视了他的“教法”是建立在学生心理发展规律之上的。根据学生兴趣活动的四个阶段：注意、期望、要求、行动来规定教师不同教学阶段的教学活动和方法，以促进学生统觉团的形成和扩大，他没有否认学生的主动性，而是更多地论述了教师如何去做，以促进学生的最大发展；而杜威也忧虑，“迎合学生的任性和兴趣”会有危险，需要有成人的指导来发展学生的民主，他没有否认教师要进行必要的指导和规范。 3、如何构建我们自己的教学法，首先，无论采用哪一种教学方法，都不可能孤立的发展知识或能力，二者之间的对立也就没有那么绝对。其次，对于赫尔巴特和杜威教学法，不能一切“拿来”，更不能一概否定，要辩证分析，取长补短。第三，现在各种教学法如雨后春笋，更要汲取各家之长，为我所用，切不可今日学习“魏书生”，明日又学“洋思经验”，一定要学其思想的内核，而非形式。如同今日我们仍然要研究赫尔巴特一样，主要是研究和学习其教育思想。
4、赫尔巴特的眼里，教育目的之间存在着统一性，这种统一性表现为相互联系的三重目的。首先，培养学生对知识的浓厚兴趣是实现最高教育目的的首要条件。没有兴趣，就不可能有真正的道德教育。兴趣必须是多方面、均衡的。教学中如果只有单一的兴趣，或者某个方面兴趣过度，会出现与完全缺乏兴趣相同的结果：破坏完善道德的培养。因此，兴趣必须向多方面发展，多方面的兴趣应该构成一个匀称的统一体。其次，多方面兴趣的培养就是个性多方面发展的教育。赫尔巴特提出，教师应该使个性向多方面性发展，使个性、品格、多方面性融为一体。他所说的个性与多方面性实质上是资产阶级个人发展的要求与社会需要的反映。个性愈益同多方面性相融合，品格即愈益易于驾御个人。三者结合起来既为实现教育的最高目的——道德的完善奠定基础，又为实现可能的目的创造了条件。他有时把教学放在第一位，有时又把训育放在第一位，原因也就在这里。他说：“假如道德在多方面性中没有根基的话，那么，我们自然可以有理由撇开教学来探讨训育了；那样的话，教育者就必须直接控制个人，激发他，驱使他，使善在他的身上有力地生长起来，使恶劣的习性销声匿迹。教育者可以自问，这样一种人为的、被强调的单纯的训育至今是否有可能? 假如不可能，那么，教育者必须有一切理由假定，人们首先应通过扩展了的兴趣来改变个性，必须使其接近一般形式，然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能；同时在对付过去业已变坏了的儿童时，除了应考虑他现存的个性以外，还应着重估量他对新的和较好的思想范围的可接受性与他接受它们的时机。”因此，教育目的的三个部分是可以合并起来的。赫尔巴特把多方面兴趣、道德、个性联合起来作为培养目标，反映了资本主义政治和经济发展对教育的需要，具有历史进步意义。即使在今天对我们也不无启迪作用。 笔者认为在理解赫尔巴特的儿童管理思想时，应该同他的培养儿童个性的教育起点联系起来，且不可以点带