《基于课程标准的教学》教师培训大纲
徐汇区教师进修学院中学部
2015年暑期教师培训
培训目的
通过《基于课程标准的教学》培训，进一步让教师明确基于课程标准的教学的重要性和依据、内容和方法。提升教师解读、理解、转化课程标准和处理教材的能力，提高教师的教学业务能力，从而提高教师的课程执行能力。
提高教师理解和领会课程标准，教材的编写意图，优化处理教材，根据课程标准制定教学目标、内容和教学方法，按照教课程标准要求，结合学校和学生的实际情况进行教学设计的能力。
培训原则和培训方法
1、理论与实际相结合的原则
2、加强基础理论学习和基本技能训练
3、充分利用网络，拓展培训的时空，以及教师的视野
4、采用自学法、引导法、讨论法与实习作业法相结合的方法进行培训
课程类型：网络课程
适用对象：全体中学教师
课程总学时：40课时，学分为2分
课程组织实施者：中学部教研员
课程内容主要有以下几个方面：
1.自学学科课程标准
讨论：课程标准的意义性质、内容、功能、课程标准的三维目标
2.网络课程学习《什么是基于课程标准的教学》、《如何实现课程标准与教学目标的转化》、《课程标准转化为教学目标的技术》
讨论：基于课程标准的教学的特征？
如何设计基于课程标准的教学？
课程标准转化为教学目标有哪些技术？
3.教学实践：选本学科课程标准中一个主题，把课程标准细化为教学目标，并撰写一个基于课程标准教学的教案。
4.把细化的教学目标，教案上传研修平台进行展示交流。
5.学习总结，反思交流。
培训考核方法：
1．网上交流发言
2．细化一章（或单元）课程标准，并交流、展示
3．点评同伴的教材分析（网上交流）
4．总结与体会
该课程考核采用交流与展示的方法，交流成绩占50%，展示占50%。每一个学员必须完成上网交流五次，交流文字不少于1000字。展示至少一章（或单元）课程标准细化。展示至少一个教学设计。
5.考核：全部完成上述讨论、交流、展示活动和实践活动，为合格。
学习资料：
课程标准的作用
课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础.应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学建议和评价建议.从以上规定中可以看出,课程标准包括以下内涵：
☆它是按门类制定的；
☆它规定本门课程的性质、目标、内容框架；
☆它提出了指导性的教学原则和评价建议；
☆它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容；
☆它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求.
由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求,因此,它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义,是教材,教学和评价的出发点与归宿.因为无论教材还是教学,都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的,而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现如何,是否达到了国家的基本要求.因此,无论教材、教学还是评价,出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养,最终的落脚点也都是这些基本的素质要求.
可以说,课程标准中规定的基本素质要求是教材、教学和评价的灵魂,也是整个基础教育课程的灵魂.这也正是各国极其重视课程改革,尤其是极其重视课程标准研制工作的重要原因.现在英美等国纷纷组织全国最强的力量、投入大量物力经费研制各科课程标准,表现出他们对国家课程标准的日益重视.无论教材怎
么编,无论教学如何设计,无论评价如何开展,都必须围绕着这一基本素质要求服务,都不能脱离这个核心.但是,课程标准是教材、教学和评价的基本依据,并不等于课程标准是对教材、教学和评价方方面面的具体规定.课程标准对某方面或某领域基本素质要求的规定,主要体现为在课程标准中所确定的课程目标和课程内容,因此,课程标准的指导作用主要体现在它规定了各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材教学中所要学习的课程内容,规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准.但对教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题（如教材编写体系、教学顺序安排及课时分配、评价的具体方法等）,则不做硬性的规定.
什么是基于课程标准的教学
课程实施的新取向：基于课程标准的教学
崔允漷
［摘要］我国的课程实施或教学主要有三种类型：基于教师经验的课程实施、基于教科书的课程实施和基于课程标准的教学。我们应该从基于教师自身经验或教科书的课程实施，走向基于课程标准的教学，即教学目标源于课程标准、评估设计先于教学设计、指向学生学习结果的质量，以及如何设计基于课程标准的教学，希望教师能够“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性问题。
［关键词］课程实施；课程标准；教学
［作者简介］崔允漷，华东师范大学课程与教学研究所副所长、教授、博士生导师（上海200062）
教学是一个充满问题的专业领域，“为什么教”、“教什么”、“怎么教”和“教到什么程度”应该是该领域的四大核心问题。然而，人们一直以来对“教什么”和“怎么教”关注较多，而对“为什么教”和“教到什么程度”探讨得较少。一个重要的原因就是我们总是没有把教学置于“课程”的视域下来思考，没有整体地、一致地关注着同样重要的上述四个问题。
在我国第八次课程改革推进过程中，尽管《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。也就是说，关注“为什么教”和“教到什么程度”等问题的“国家课程标准”应该成为课程实施的依据，即教学应该是基于课程标
准的。但是，走进中小学的课堂却发现，这一意图至今并未很好地得到实现。尽管在教师的日常话语中，课程标准已经代替了教学大纲，但课程标准似乎并没有给教学实践带来任何实质性的影响。新课程到底倡导什么样的“新”教学，教师应该根据什么来组织和开展教学：是根据上级或专家规定的“好课”的标准上课，还是按照课程标准所倡导的理念与目标来开展教学；是根据教材按部就班（即“教教材”），还是基于课程标准自主处理教材（即‘明教材教”）；是模仿别人的“优质课”，还是基于课程标准创造自己的优质课。这些问题还依然存在。更进一步地，关于作为学生应知和能做的“期望列表”——课程标准如何落实到课堂教学实践中的讨论，就更是鲜见了。
因此，本文首先从历史的角度来分析我国的课程实施取向，指出当前我们应当基于课程标准来实施课程，进而探讨基于课程标准的教学的基本特征以及如何设计基于课程标准的教学，以期为我国推进基于课程标准的教学实践提供一个参考框架。
一、课程实施的三种取向
尽管人们对“课程实施”有不同的理解，如有学者认为，课程实施是教师怎样将规划好的课程方案付诸于实际的教学过程中；也有学者认为，课程实施除上述提及的学校／课堂层面的教学外，还应包括地方层面的课程推广，但是，不管怎样，教学是课程实施的重要范畴。本文将课程实施限制在教学范畴来探讨。
关于课程实施取向的研究，最为大家熟知和广为引用的是Snyder等人提出的忠实（fidelity）取向、相互调适（mutual adaptation）取向和课程创生（enactment）取向。［1］这三种取向构成了一个连续体，囊括了实施中一切可能与不可能的情况。事实上，对任何政策、方案或计划的实施都可以拿这个框架去分析，因此，在理论上它具有广泛的解释力。但是，回到我们课程实施的现实情况，一方面，忠实取向的课程实施是不可能存在的，因为课程实施中的两个主体——教师和学生都是活生生的人，教学离不开他们的情感、动机与价值观，何况学校与课堂在情境方面又存在着如此大的差异，教师势必要灵活地处理这种差异；另一方面，三种取向的划分缺乏现实的执行力，如“相互调适”如何调适，调适的依据与标准是什么，“课程创生”创生什么，创生的依据与标准又是什么，这些核心问题都是没有答案的，因此，它对教学缺乏实际的指导意义。更关键的是，它无法为回答我们前面提到的、我国当前正面临的课程实施问题提供适宜的概念工具。这促使我们从我国的传统和现实出发，尝试提出更具本土性的课程实
施取向分类。
从历史的角度来看，我国的课程实施或教学主要有三种类型：一是基于教师经验的课程实施，二是基于教科书的课程实施，三是基于课程标准的课程实施（教学）。当前，尽管有了国家课程标准，倡导教师应该基于课程标准开展教学，但事实上绝大部分教师还是依据教科书来实施课程。
（一）基于教师经验的课程实施
基于教师经验的课程实施就是教师凭借自身所具备的知识和所信奉的理念开展教学，“教什么”和“怎么教”主要依赖于教师自身的经验，“为什么教”和“教到什么程度”还没有真正进入教师关注的领域。这种课程实施取向主要存在于普及教育和教科书（正式的学生课本）出现以前。
基于教师经验的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面：（）基于教师经验的课程实施中的课程与教学系于教师一身。教师成为教育内容的活的载体，教师所具有的经验成为课程的内容，教师所具有的教育理念左右着课程实施的格局，教师的素养决定着教育教学的质量。“教什么”和“怎么教”都由教师自身有什么可以教和他所信奉的怎么教得好的理念所决定。（2）教师在基于教师经验的课程实施中扮演着神圣的角色。也正因如此，在漫长的教育史上，教师往往被看成是某种神圣的或社会主导性观念的传播者。教师有如牧师，是圣训的代言人，或者，是统治者声音的发布者。（3）在基于教师经验的课程实施中，学生的成长和发展具有很大的偶然性。因为教师的教育理念和他所拥有的经验主宰着学生的发展方向和学习结果。
基于教师经验的课程实施也具有一定的历史合理性。在古代，由于受教育的人数少，对教师的要求高，能担当教师这一角色的大多数都是那个时代的精英，他们的言传和身教被社会认可，被人们奉崇，具有权威性。但随着社会的发展，教育需求逐渐扩大，基于教师经验实施课程失去了它的现实性。即便教学真的如有些学者所认为的：“教师所能教给学生的只有自我。”［2］那么，教师的自我也必须有质的规定性，有底线的要求。不然，教学就存在太大的随意性。也正是从这种意义上，有学者指出，“不少时候，语文教师在教学生的，还是小集团内流行的或个人现行生产的‘知识’。而那些阐释、变异、生产，往往是不自觉的、即兴的、无理据或者仅以‘我以为’的个人性反应为理据，从来没有被要求作学理的审查。僵化和随意性过大并存，是语文教学内容的严重问题。”［3］
其实，不仅语文学科如此，凡是基于教师经验的课程实施都可能存在这一严重问题。
（二）基于教科书的课程实施
I9世纪三四十年代，由于普及教育的需要，教科书开始在西方出现。［4］在我国，真正的教科书（正式的课本）是20世纪初“废科举，兴学校”以后的事。教科书的不断运用和完善，极大地改变了教学的面貌。教科书越来越成为课程实施的主要依据，对“教什么”和“怎么教”起着决定作用。“教科书是学校教育的心脏，没有教科书就没有学校。”［5］教科书是“支配性的教室资源”，甚至决定该学科80％的课程内容。［6］
基于教科书的课程实施的基本特征集中体现在以下几个方面。（1）基于教科书的课程实施中的“课程”几乎等于教科书，大家把教科书视为唯一的课程资源，把教科书看做是学科知识体系的浓缩和再现，是学科知识的载体，是教学内容的组织与呈现。（2）教师在基于教科书的课程实施中成为照本宣科的“教书匠”，无论是农村的教师还是城市的教师，无论面对的是怎样的学生，也无论在什么样的学校，“教科书是教材的权威，是教学方案的心脏；没有教科书就没有学校，应该教什么？如何教？几乎完全取决于教科书。”［7］也正因为如此，许多教师对新课程带来的教材更是持抱怨的心态。在他们看来，教材改变了，原来他们习惯并熟练了的教学内容都变了，所以给他们的教学工作带来了很大的难度，并且增加了很多的工作量。（3）学生在基于教科书的课程实施中，成为了一个被不断灌输的容器，他们视教科书的内容为定论的知识，学生的学只是围绕着感知、理解和记诵教科书而展开。长此以往，学生形成了死记硬背的习惯，批判、反思和意义建构等能力在这种教学模式中很难得到发展。
基于教科书的课程实施，也就是我们通常所说的“教教材”。在奥恩斯坦等人看来，“20世纪的大部分时间里，教科书依然是课程的重点。如果问教师和类似的其他人，在某年级或某地区课程是什么，他们最普遍的回答会指向教科书。教科书极大地影响着甚至决定着一门课程的性质和作用，它的这种影响力深深地影响着学生们的学习经验和获得的知识。”［8］教科书的影响如此之大，以及师生对其极强的依赖性，需要我们对基于教科书的课程实施进行必要的反思。
（三）基于课程标准的教学
随着社会的不断发展，人们对教育的需求也发生了变化，人们不再仅仅满足于“有书读”，而是希望“读好书”，于是教育质量就成了人们关注的焦点。一方面，20世纪80年代以来世界各国都在教育质量监控的名义下纷纷立法或制定国家标准，产生了“基于标准的运动”；另一方面，随着教师专业化程度的不断提高，人们已经不满足于教师即“教书匠”的形象，希望教师分享到部分课程权力，除了关注“教什么”和“怎么教”以外，还需要关注“为什么教”和“教到什么程度”的问题。在这样的背景下，我国在第八次课程改革出台了国家课程标准之后，也正在倡导基于课程标准的教学。
课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的阐述。因此，课程标准限定的是学生的学习结果，而非教学内容。基于课程标准的教学，就是教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学等一系列设计和实施教学的过程。基于课程标准的教学给了教师一种方向感，它既为教学确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间，因此它要求教师根据教学目标适当处理教学内容，根据课程标准倡导的理念选择适合的教学方法，而且还要求教师开展基于课程标准的评价。
基于课程标准的教学不是要求所有教师教学标准化，也不是一种具体的教学方法，更不是像有些教师认为的“课程标准涉及到的内容我就教，课程标准没有涉及到的内容我就不教”。确切地说，基于课程标准的教学要求教师“像专家一样”整体地思考标准、教材、教学与评价的一致性，并在自己的专业权力范围内作出正确的课程决定。
二、基于课程标准的教学的特征
如上所述，自从进入普及教育时代，在出现国家课程标准之前，教科书占据着一个核心的地位。教师考虑最多的就是“教什么”和“怎样教”的问题，至于“为什么教”和“教到什么程度”的问题，教师不仅关注得不多，而且也没有学理的和权威的依据。有了国家课程标准之后，就要求教师应该“像专家一样”整体地、一致地思考上述四个问题，并作出正确的决定，这就是所谓的基于课程标准的教学。
（－）教学目标源于课程标准
有了国家课程标准之后，教学的目标要说明的是“为什么教”和“教到什么程度”的问题，它不是来源于教材或教师的经验，而是来源于国家课程标准；教学的主题、内容以及活动都是由教学所要达成的目标决定的。教师需要深刻理解课程标准，把握对学生的总体期望，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，并据此来确定教学内容，选择教学活动方式。但从课程标准到教学目标，中间存在着一段比较大的距离。课程标准反映了对学生的总体期望，是课时教学目标累积起来达成的，从课程标准到课时目标必须经过多重转换：课程标准（一个学段结束后要达到的结果）——学年作期目标——单元目标——课时目标。教师必须在深刻理解课程标准的基础上，对课程标准进行解构，再在具体的教学情境中，结合教科书的内容，对课程标准进行重构，形成单元／课时目标。也就是说，在基于课程标准的教学中，源于课程标准的教学目标先于教学内容而存在，教师需要根据先定的教学目标处理教学内容。教科书只是用以支持教学的工具或资源之一。
（二）评估设计先于教学设计
在传统的教学中，评估是外加于教学过程的一个部分，主要用于检测学生是否已经知道教师所教的东西，能否表现出教师所教的技能，而不是用于检测学生是否学到根据目标要求应知和能做的东西；且评估的设计通常是在课程单元完成之后，其功能在于检测或提供反馈，不具有指导教学的功能；评估的设计、实施和评分常常具有较大的随意性，缺少关于目标及高质量表现的清晰意识。在实践中这样的现象并不少见，如教师自己编制的试卷很少反映学生的学习，也没有反映课程标准规定的质量指标，且经常是不清晰的，因此也是不公平的。
在基于课程标准的教学中，教学是为了让学生努力去证明“教到什么程度”，评估是为了获得“教到什么程度”的证据，它代表着学生需要知道的东西，是与目标紧密相联的。教师的教学是从对学生必须完成的任务以及学生作业应有的质量的清晰构想开始，再到计划一系列的活动以保证班级中每个学生都有出色的表现，进而获得对学生达成标准的证明。换言之，基于课程标准的教学是由学生应知和能做的共识来驱动的。［9］为保证学生达成课程标准的要求，教师必须清楚地意识到，要展示成就，学生必须知道什么，能做什么，达成标准应有怎样的表现质量。在基于课程标准的教学中，这些问题对于教学具有重要的指导作用，如能够指导课的内容设计，指导课的计划和节奏，指导对学生学习质量的评估。
就此而言，明确学生在结束时能做什么，最终判断表现的指标又是什么，并对学生作出解释，这是基于课程标准的教学的起点。也就是说，在基于课程标准的教学中，评估的设计必须先于教学活动的设计。
（三）指向学生学习结果的质量
在基于教师经验或教科书的教学中，教师往往借助个人的判断或者某种工具对学生的学习作出评定，学生学习等级的判定反映的是教师个人关于教学质量和学习质量的理解。不同的教师对学生学习质量的判断仅仅指向于学生表现的质量。在基于课程标准的教学中，学习结果的质量对所有的学生都是相同的，但达成这一结果的方式却是千差万别的。教师仅仅让学生完成作业是不够的，必须将学生做的作业用来证明学生在掌握特定的知识、技能和意向方面的进步。教师必须在头脑中清楚地意识到所期望的质量，引导学生去实现这些进步。教学不是随机的，而是与学生已知的、能做的以及所期望的学习质量紧密相关的。教师必须有多种教学策略来满足学生多样的学习需要，并规划适当的学习机会，允许学生以自己的节奏实现进步。
基于课程标准的教学是否成功要根据学生的学习结果来判断。教师们再也不能说，“我课教得很好，只是学生没有好好学习。”良好的教学的证据是达成了共同制定的标准，如果证据表明学生没有适当的表现，教师就应当提供额外的教学。在基于课程标准的教学中，对表现的评价是根据共同认定的表现标准来判断特定的表现证据，也就是说，对学生进步和表现质量的判断必须反映出课程标准所列举的适当表现的特征。尽管不可避免地会存在因个人偏好产生的差异，但学生总是有理由“会被一个教师看成好的，也会被另一个教师看成好的”。一个教师眼中合理的进步也会被其他教师看成是合理的进步，学生也能运用这种特定的质量指标来引导自己的学习，判断自己的作业与进步。学生的作业是表现信息的重要来源，也是教师判断教学成功或是否需要改善的重要依据，教师据此了解学生的学习状况，进而为设计下一步的教学提供决策基础。
三、如何设计基于课程标准的教学
无论是教学设计，还是教学的一般程序，基于课程标准的教学都有别于传统的基于教师经验或教科书的教学。
（－）基于课程标准的教学的一般程序
传统教学的一般程序通常是教师根据经验或教科书确定教学内容，根据教学内容设计教学活动，实施教学，设计并实施评价，得出学习质量的结论，进入下一主题。基于课程标准的教学也需要一套专业的程序。具体地说，基于课程标准的教学由以下八个步骤组成：明确内容标准，即“如何分解课程标准中的相关内容使之更加具体、清晰；”选择评价任务，即“证明学生达到上述标准的最好途径是什么”；制定评价标准或开发评分规则，即“用于判断学生表现的准则是什么”；设计课程以支持所有的学生做出出色的表现，即“怎样选择和组织内容才能帮助学生在完成评价任务时表现突出”；规划教学策略以帮助所有的学生完成课程的学习，即“什么方法和策略才能最好地促进学生的学习”；实施规划好的教学，即“怎样实施上述选定的那些方法和策略”；评估学生，即“利用学生表现证据确定上述标准实现程度”；评价井修正整个过程，即“是否需要补充教学，补充什么”。［10］
（二）基于课程标准编制学年／学期课程纲要
课程纲要是以纲要的形式呈现某个学年／学期共门课程的各种课程元素，它是教师对学年／学期课程教学的总体规划。课程纲要通常回答课程目标、课程内容的范围与组织、课程实施、课程评价的方式与安排以及所需的教学条件等问题。［11］
教师如何基于课程标准制定学年／学期课程纲要？首先，需要依据课程标准来确定学年／学期某门课程的目标。这样，相关的课程标准便得以贯穿学年／学期课程纲要之始终；教师实施学年／学期课程纲要的过程，也就是有计划、有步骤地落实课程标准的过程。那么，如何判定一个学年／学期课程纲要质量的好坏？我们可以通过三个指标来衡量：对所有学生而言，课程纲要中的目标是否来自于课程标准，且都是易于被检测或证实的；内容选择与组织、实施方式的选择是否有利于上述目标的达成；评价方案是否具有准确性与可行性。其次，基于课程标准制定学年／学期课程纲要的方法，主要是通过对标准、教材、评价三者的对照分析，获取三者之间的联系，并在此基础上形成学年／学期课程纲要。上述工作我们可以借助下面的表格来进行。
这张表最好是教研组／备课组成员以合作研讨的方式来完成。教研组／备课组成员共同分析课程标准中的相关要求、高质量的目标检测方法、教科书的内容、配套的练习和教辅材料，将讨论的相关内容以纲要的方式填入上述表格。这
些过程的记录可以形成非常有价值的资料，对于促进教学改进、教材修订和评价的完善都有极为重要的意义。最后，教师在编制课程纲要时还可以结合如下问题深入思考：如何将相关的内容标准均匀地安置到不同的教学时间中，如何处理课程标准、课程纲要、教案之间的关系，如何依据课程标准对教科书的内容加以改进以完善教学内容，如何保证在教师之间既能达成必要的共识又能保留相当的专业自主。
（三）基于课程标准设计教案
教案往往是指单元或课时的教学方案，教师如何基于上述的学年／学期课程纲要设计教案？让我们首先来看传统的教案和基于课程标准的教案之间的差异。（见下表）
由上表可见，基于课程标准的教案和传统教案存在四点显著差异：一是关于标准的陈述；二是教学目标指明预期的学生表现或成果；三是检测这些表现或成果的评价活动方案；四是引导这些表现或成果的教学方案。教师在设计基于课程标准的教案时应当不断追问；关于这一部分教学内容，课程标准中的关键词是什么，在学年／学期课程纲要的目标中的地位或作用怎样，“我”是否理解或清楚地表达了课程标准对学生所提的应知和能做的期望，“我”设计的评价方案能否最好地证明预期的学生应知和能做的期望，学生是否能提供达到或超过标准的作业，“我”该设计怎样的教学让学生去证明自己的学习结果。当然，我们不必按照上面的模式按部就班，但它至少表明了一点，我们需要增强标准、教材、教学与评价之间的一致性。
尽管基于教师经验或基于教科书的课程实施存在一些问题，希望教师走向基于课程标准的教学，但事实上，这仍然还是一种理想。我们自己不能“只有一双眼睛却有两种眼光”，用左眼批判的眼光看历史和现实，却用右眼欣赏的眼光看未来。其实，真正实施基于课程标准的教学还有许多问题需要解决。
首先，基于课程标准的教学的充分条件是课程标准本身的完善。基于课程标准的教学需要课程标准必须具有相当的专业品质，必须是经过深入研究、得到广泛认同、便于分解操作的权威文件。就我国而言，由于真正编制国家课程标准尚属首次，研究的基础比较薄弱，加上时间比较仓促，相关利益关系人缺乏充分的对话，因此，当前已经出版的各学科课程标准还存在比较多的问题。可喜的是，国家已经组织相关人员进行修订。
其次，基于课程标准的教学的必要条件是教师具有基于课程标准开展教学的能力。从某种程度上可以说，教师作为课程开发者也好，设计者也好，研究者也好，最重要的素养是课程标准的素养，最重要的能力是落实课程标准的能力。
如果不具备上述的充分条件，基于课程标准的教学就有可能出现“与标准无关”的教学的危险，也有可能导致基于“个人标准”（即人人都有自己理解的课程标准）的教学。如果不具备上述的必要条件，基于课程标准的教学也就成了一句没有实际意义的空话。如何提升教师实施基于课程标准的教学的能力？一种有效的策略就是在学校层面让教师在外部的强有力的专业引领下，就对课程标准的理解、关键目标的确定、表现标准的设计、教学内容的选择与组织、教学实施的策略等进行广泛的协商，达成最大的共识。这就需要教师之间的合作。应该说，在基于课程标准的教学中，教师之间的合作不是一种所期待的工作条件，而应当是教师的一种专业责任。
关于内容标准的分解策略和方法
朱伟强崔允漷
【摘要】基于课程标准实施教学的重要课题之一是将内容标准分解并转化为学习目标、评价方式、学习活动。分解内容标准是一个有目的的、受情境影响的、需作专业决策的复杂过程，它是教师实施有效教学所必需具备的基本能力，也是解决当前新课程推进过程中出现的“两张皮”现象的重要对策。本文在阐释学习目标的意涵和要素的基础上，归纳了内容标准的四种语法结构，分析内容标准和学习目标的三种对应关系：一对一、一对多和多对一，并据此提出四种相应的分解策略：替代、拆解、组合、聚焦/联结，并用实例介绍分解课程标准的基本方法。
【关键词】内容标准学习目标课标分解
新课程出现“两张皮”现象，是一种客观实在，它只能被缩小，但不可能被消灭。因此，如何缩小“两张皮”间的鸿沟？这才是一个专业问题。此问题可以表述为：课程标准与教学、评价的一致性，即基于课程标准的教学与评价。一条可行的路径是，如何将专家确定的课程标准中的内容标准落实到教师具体的课堂教学之中，也就是说，教师应理解课程标准的内涵，将其分解、转化为学习目标，
并据以作为设计教学和评价的依据。课程标准分解是有目的的、受情境影响的、需作专业决定的复杂过程，也是教师进行课程与教学设计必须涉及的一项专业活动。那么，怎样分解课程标准以界定学习目标？本文在阐释学习目标的意涵和要素的基础上，归纳内容标准语法结构、分析内容标准（目标物）和分解后的课堂层面学习目标（产出物）的对应关系，并据此提出相应的分解策略和具体的分解方法。
一、学习目标的内涵和构成要素
从理论上说，内容标准就是学段的学习目标，是比较上位的、抽象的学习目标。这里为了讨论方便，还是把它说成内容标准，而将教师常用的单元或课时的目标称之为学习目标。因此，分解课程标准就是将上位的内容标准具体化为单元或课时的学习目标，即将抽象的内容标准通过分解具体化为可评价的、能直接指导教师教学与评价的目标。当然，这一分解过程也是一部分目标消解的过程，也许这就是“基于目标的教学与评价”所必须付出的代价。
教育历来是人类有目的、有意向的行为，无疑，目标既是学生学习、教师教学的出发点，也是归宿。因此，学习目标就是期望学生经历一定时间的学习以后所获得的结果。它是学生在教师指导下完成某项学习任务后应达到的质量标准，在方向上对教学活动设计起指导作用，并为教学评价的开发和实施提供依据。因此，确定学习目标，不仅有助于教师明确模块、单元、课时目标与课程标准的衔接（或超越）关系，从而明确课程与教学设计的工作方向，而且还有助于学习内容和学习活动的选择与组织，并可作为教学实施的依据和学习评价的准则，从而提高教学的效果和效率。确定学习目标并与学生分享，教师也能够帮助学生理解这些期望，学生就会为自己的学习负责，就能更好地有针对性地学习并把握自己的成功。只有学生明了学习目标并感到成功的机会在自己手中，他们才更可能付出努力去争取，从而极大地激发学生的学习动机。
学习目标要具备这样的功能，至少必须明确谁学、学什么、怎么学、学到什么程度，清晰地回答这四个问题，便构成了学习目标的基本要素：行为主体、行为表现、行为条件与表现程度。
行为主体——行为主体是学习者，不是教师。学习目标描述的是学生学的行为，而不是教师教的行为。规范的学习目标开头应是“学生应该（能）……”，
书写时可以省略，但思想上应牢记，合适的目标是针对特定的学习者的。
行为表现——行为表现包括希望学生完成的任务和达成的结果，而预期的行为结果又分可分为三类：成果性结果（如背一首诗）、体验性结果（如在军训时打过靶）和创新性结果（如设计广告语）。因此，叙写学习目标的行为表现可以陈述学习成果，也可以陈述学习任务。它们由两部分组成：行为动词和核心概念（名词）。行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为，如写出、列出、认出、辨别、比较、对比、指明、绘制、解决、背诵等。核心概念（名词）是行为动词指向的对象，如实验报告、菜单、概念的区别、光合作用的意义、效果图、方案等。
行为条件——行为条件是指影响学生产生学习结果或完成学习任务的特定限制或范围等，主要有辅助手段或工具、提供的信息或提示、时间/次数/空间等数量的限制、完成行为的情景等。如“借助计算器”，“根据地图”，“看完全文后”，“5分钟内”，“通过观察情境和小组讨论”等等。
表现程度——表现程度是指某一群体或个体学生达成目标的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如：“说出‘家园’的三层含义”、“至少提出两种解决方案”、“百分之九十都对”、“10次至少进4球”、“完全无误”等。
当然，学习目标描述的是期望学生达成的学习结果。这种学习结果有的是在真实的学习活动发生之前可以预设的；有的在学习发生之前很难预设，难以规定甚至无需规定。这种学习结果有的具体、外显，可直接观察、测量；有的抽象、内隐，只能通过学生的行为表现间接推测，有的甚至很难或不能转化为行为表现。上述学习目标的四要素强调的是学生的外显行为，确定的学习目标比较具体、明确、清晰，也便于观察和测量，但没有很好地关注学生内部心理的变化。
二、内容标准的主要语法结构
我国的课程标准涉及课程理念、总目标、内容标准以及建议等内容。为了便于讨论，此处只讨论内容或水平标准。分解课程标准，首先要明白一条条内容标准是如何表述的。内容标准主要是对学生经历某一学段之后的学习结果的行为描述，它是以文字来表述的，其表达方式有许多种，但其核心的内容就是学生的“应知应会”。因此，它的基本句法结构至少由行为动词和这些动词指向的核心概念
（名词）构成。具体来说，内容标准的主要语法结构有以下四种。
第一种：只描述了行为表现
内容标准的这种语法结构是最基本、最常见的一种，它是由行为动词和核心概念两个部分构成，描述的是“学什么”。在这种语法结构的内容标准中，行为动词有时只有一个，有时有几个；而核心概念可能是一个或是若干个名词，也可能是加上了限定词的名词，甚至是一个命题。例如：“理解同角三角函数的基本关系”；“说出不同环境中可能面临的危险和避免方法”；“愿意向他人展示并描述自己的作品”；“了解并梳理常见文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法”；“知道化学键的断裂和形成是化学反应中能量变化的主要原因”；等等。
第二种：行为表现＋行为条件
内容标准的第二种语法结构是在上述结构的基础上，增加了一个规定行为条件的句子成份，为学生的学习活动或教师的教学活动提供指导和建议。它是由行为表现和行为条件两个部分构成，描述的是“学什么”和“怎么学”。例如：“在平面直角坐标系中，结合具体图形，探索确定直线位置的几何要素”；“根据生产生活中的应用实例或通过实验探究，了解钠等金属及其重要化合物的主要性质”；等等。
第三种：行为表现＋表现程度
内容标准的第三种语法结构是在基本结构的基础上，增加了形容词和（或）副词等描述行为表现水平的成份，对学生的学习行为或学习结果的表现程度提出了更明确的要求，为评价工具的开发提供指导。它是由行为表现和表现程度两个部分构成，描述的是“学什么”和“学到什么程度”。例如：“较好地掌握球类项目中某一或某些项目的技术和战术”；“认识常用汉字1600～1800个”；“45分钟能写600字左右的文章，课外练笔不少于2万字”；等等。
第四种：行为表现＋行为条件＋表现程度
内容标准的这种语法结构不多见，它是在基本结构的基础上，同时增加了描述行为条件和行为表现水平的成份。这样的内容标准对课堂教学中学与教的活动提供指导和建议，也对学生的学习表现程度提出了大概的要求，为评价开发提供指导。它是由行为表现、行为条件和表现程度三个部分构成，描述的是“学什么”、“怎么学”、“学到什么程度”。例如：“通过对典型实例的分析，初步了解测
定有机化合物元素含量、相对分子质量的一般方法”；“在日常生活中恰当理解和表达问候、告别、感谢、介绍等交际功能”；“在地形图上识别五种主要的地形类型”；“运用地图和其他资料，联系某国家自然条件特点，简要分析该国因地制宜发展经济的实例”；等等。
由此看来，内容标准的语法除含行为动词和核心概念外，还包括许多表示行为表现程度的形容词、副词等修饰词和规定行为的条件。这些修饰词和规定性条件，与行为动词和核心概念连接在一起，构成了内容标准复杂的内涵。因此，如何清楚地理解这些内容标准，将是教育实践者很重要的一项工作。教师如无法深入了解其中的奥秘，那么在实施教学过程中，就很难有明确的内容选择和活动组织的指向，也很难判定学生是否已经达成了哪些标准。
三、内容标准和学习目标的对应关系
我国的课程标准都以2～3年为一个时间段，分水平（或学段）描述了各领域、主题、知识点的学习结果。课程标准分解为各个层级的学习目标，是一个复杂的历程，有多种分解取向、分解方式、分解策略和对应关系。这种课程标准分解的复杂性和多样性使得各个层级的学习目标变得更为丰富，教师设计课程的自主性和弹性也就变得更大了。将内容标准分解成课堂操作层面的课时学习目标，在数量上的对应关系，大致有下列三种情形（见表1）。
表1 内容标准和学习目标在数量上的对应关系
内容标准分解学习目标对应关系
I A 一对一
II B
一对多C
III
D 多对一
IV
V
如上表所示，一对一关系是指一条学习目标达成一条内容标准，目标和内容标准的对应明显可见。一对多关系是指一条内容标准需要分解成多条学习目标才
能达成。多对一关系则是将多条内容标准或其中相关的目标因子组合、聚焦或联结在一起而成为一个学习目标。
无疑，课程标准是确定学习目标的重要依据。但是学习目标的确定还需要受谁确定、在哪里确定、确定给谁等诸多方面的影响，也就是说，它还要受教师、学生以及在哪个层面的学习目标的因素影响。这里不讨论其它因素，只是聚焦在内容标准与学习目标的关系上开展讨论。
四、内容标准的分解策略
在基于课程标准设计教学与评价的过程中，课程标准分解的作用在于形成学习目标和评价指标，指导教学和评价活动的设计。根据上述内容标准与学习目标的三种对应关系，我们将内容标准的分解确定为四种相应的策略：替代、拆解、组合、聚焦/联结（见表2）。
表2 内容标准的分解策略 对应关系
一对一 一对多 多对一 分解策略 替代
拆解 组合 联结/聚焦 关系图示
（一）替代策略
利用一对一的对应关系，以某主题物替换原有课程标准中的关键词，形成学习目标。如“向同伴展示学会的简单运动动作。”用“五步拳”替换“简单运动动作”，即可形成武术单元中的一条学习目标。又如，“正确应对运动中遇到的粗暴行为和危险。”用“足球比赛”替换“运动”，即可形成足球单元中的一条学习目标。
（二）拆解策略
使用一对多的对应关系，将课程标准拆解成几个互有联系的细项指标，以此形成具体的学习目标。如“练习各种平衡动作。”把“各种平衡动作”拆解为“扣腿平衡”、“提膝平衡”、“探海平衡”、“望月平衡”等，即可形成一个武术A C D A 2
A 3 C D
单元中多条具体的学习目标；这些还是静止性平衡动作，还可拆解为不同运动项目动态动作的平衡练习。又如，“能用实例说明机械能和其他形式的能的转化。”“说明”可以拆解为“用言语说明”、“用图表说明”、“用实验演示说明”等，“其他形式的能”可以拆解为“电能”、“热能”、“光能”、“化学能”等，即可形成“机械能”教学单元中多条具体的学习目标。
（三）组合策略
运用多对一的对应关系，合并多条课程标准，形成一个学习目标。如“认识和理解体育锻炼对身体形态发展的影响”，“认识和理解体育锻炼对身体机能发展的影响”，由于身体形态和身体机能是体质的下位概念，因此，可以将其组合，形成“理解体育锻炼对体质健康的意义”这一学习目标。
（四）聚焦/联结策略
这也是运用多对一的对应关系，选取多条课程标准中相同的或具有关联性的部分内容作为教学的焦点，形成一个学习目标。如“能用动摩擦因数计算摩擦力”，“用力的合成与分解分析日常生活中的问题”，可以聚焦/联结，形成“分析斜坡停车问题”这一学习目标。
可以看出，拆解和组合策略是一对相反的过程。拆解策略是把一个学习目标分解为更小的学习目标，而组合策略则把几个小的学习目标聚合为一个大的学习目标。需要强调的是，分解课程标准即根据学情、校情和其他课程资源将上位的内容标准具体细化为下位学习目标的过程。这一过程中，基本的分解策略是拆解，即使采用聚焦/联结策略，也必须在“拆解”的基础上，再聚焦/联结其中内容相同或关联的部分构成学习目标，因此，拆解策略是分解课程标准的基本策略。
五、内容标准分解的基本方法
如前所述，内容标准有四种主要的语法结构，其中基本的结构是行为动词＋核心概念（名词），描述的是“学什么”，即期望学生应知应会的东西，其他的三种语法结构，无非是在基本结构的基础上增加行为条件和（或）表现程度，以便进一步描述“怎么学”和（或）“学到什么程度”。而课堂层面的学习目标，为了便于操作、观察和测量，并为课堂教学和评价提供指导，必须同时具备四个基本要素，一致性地回答“谁学”（经常省略）、“学什么”、“怎么学”、“学到什么程度”。因此，分解课程标准，主要就是分析一条内容标准的语法结构中
是否具备了这些学习目标的基本要素。若有，则依据前述分解策略，或替代，或拆解、组合、聚焦/联结，对其进一步扩展或剖析；若无，则须结合具体情境界定、补足，以形成课堂层面的学习目标。这种分解课程标准的基本方法可称作要素分析法。下面我们例举浙江省余杭高级中学吴江林老师提供的案例，采用分解内容标准的基本策略——拆解，选取《普通高中生物课程标准》中的一条内容标准“说明细胞的分化”，来说明运用要素分析法分解课程标准的具体步骤。教师可参考下列步骤，学习使用这一条内容标准的分解技术，但应掌握其思考的路径和实质，而不能停留在形式上的模仿。
第一步，分析语法结构和关键词。
判断一条内容标准的语法结构，找出行为动词和这些动词所指向的核心概念（名词），或修饰它们的形容词、副词等修饰词和规定性条件，作为关键词，并予以分类。如“说明细胞的分化”，这是内容标准中最基本的语法结构，动词为“说明”，动词所指向的核心概念是“（细胞的）分化”，它们就是这一条内容标准的关键词。
第二步，扩展或剖析核心概念。
采用理论意义展开或概念认知展开等方式，将课程标准中涉及的核心概念（名词）予以扩展或剖析。如“说明细胞的分化”之“分化”，从学科理论的角度出发，会涉及何时分化、为何分化、怎样分化、有何特点、有何意义等问题。这一核心关键词以理论意义展开的方式，可拓展为分化的时间、分化的原因、分化的过程、分化的特点、分化的意义等。
第三步，扩展或剖析行为动词。
采用词汇意义展开、学科逻辑展开或教师经验展开等方式，将课程标准中涉及的行为动词予以扩展或剖析。如“说明细胞的分化”之“说明”，从词义来讲，有解释明白、阐述清楚、分析演绎、归纳总结等含义。采用词汇意义展开的方式，可将它拓展为“简述”、“阐明”、“解释”、“总结”等。
至此，将拓展而来的行为动词和核心概念组合起来，便形成了比“说明细胞的分化”更为具体、下位的行为表现：“简述细胞分化的时间”、“简述细胞分化的原因”、“阐明细胞分化的过程”、“解释细胞分化的特点”、“总结细胞分化的意义”等。
第四步，确定行为条件。
针对上述分解而来的具体学习行为，结合学情、校情和其它课程资源，进一步明确内容标准中涉及的行为条件，或补足内容标准中缺少的行为条件，以指导课堂教学活动的开展。如“说明细胞的分化”，缺少行为条件，需要补足。关于“分化的时间”和“分化的原因”，由于学生无前备经验，可以采用“通过阅读课本、观察情境”和“通过倾听”来“简述”；关于“分化的过程”和“分化的特点”，由于学生之前已有学习“细胞分裂的过程和特点”的经历，能提供展示细胞分化全过程的动画情境，所以采用“通过讨论和分析具体的情境”来“阐明细胞分化的过程”，采用“通过观察和分析具体情境”来“解释细胞分化的特点”；关于“分化的意义”，则采用“集体讨论”来“总结”。
当然，行为条件涉及辅助手段或工具、提供的信息或提示、时间/次数/空间等数量的限制、完成行为的情景等，不是每一条学习目标都必须详细说明所有这些行为条件，只有“在没有行为条件，该目标就无法评价”的前提下，才需要补充该条目标的行为条件，因此这就需要教师视情况而定。
第五步，确定表现程度
针对前面界定的具体学习结果，结合学生情况、各地学科教学指导意见、考纲等，进一步明确内容标准中已有的或补足内容标准中缺少的行为表现程度，作为学生达成学习目标的最低质量要求，为教学与评价提供依据。如“说明细胞的分化”，缺少表现程度，需要补足。“简述细胞分化的时间”要求“准确无误”，“简述细胞分化的原因”要求“说出关键词”，“细胞分化的过程”要求“能用自己的言语或图形准确无误地阐明”，“细胞分化的特点”要求“能独立举例准确地解释”，“细胞分化的意义”希望学生能结合之前的“细胞分裂的意义”讨论总结出来，稍有难度，所以要求“在教师提示下总结”。
第六步，写出学习目标
综合上述思考，依据学习目标陈述的规范，叙写明确的学习目标，叙写时可省略“行为主体”。“说明细胞的分化”这一内容标准最后确定的一课时的学习目标如下：
（1）在教师的指导下，通过阅读和观察情境，准确无误地简述细胞分化的时间。