西方二语/外语听力理解策略研究述评
Ξ
黄子东
1.背景简介 学习策略(learning strategies )是学习者策略(learner strategies )的重要组成部分(有人干脆称之为学习者策略),是学习者为促进语言学习而采取的具有目的的认知或情感行动(cogni 2tive or affective actions )(O πMalley &Chamot ,1990;Bacon ,1992)。从广义上说,学习策略就
是“学习观念、学习方法和管理方法的总称”
(文秋芳,引自高玲玲,1997:63)。西方许多认知心理学家把学习策略分为三大类:元认知策略(metacognitive strategies )、认知策略(cognitive strategies )和社会/情感策略(social /affecive strategies )(O πMalley &Chamot ,1990)。元认知策略是一种高阶的执行性技巧(higher order executive skills ),它涉及语言学习者为促进某一学习活动(比如语言理解)的顺利完成而采取的计划(planning )、监察(monitor 2ing )、评估(evaluating )等行动。认知策略涉及对输入信息的处理,它包括再现/重述(rehearsal or repeating )、总结(summarizing )、推理(inferencing )、借题发挥(elaboration )等策略(ibid.)。社会/情感策略涉及语言学习者为促成某一学习任务的完成而跟别人进行交流(interaction ),或自己控制情绪,消除不安或疑虑(ibid.)。
西方二语/外语听力理解策略研究是以学习策略为理论框架的,很多学者则干脆把听力理解策略看作是一种学习策略。因此,跟学习策略一样,听力理解策略亦分为三大类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。每一类策略亦包含数种具体的策略(见Bacon ,1992)。
2.西方二语/外语听力理解策略研究
西方二语/外语听力理解策略研究主要包括两大方面,一是关于二语/外语学生听力理解策略的研究,二是关于二语/外语听力理解策略训练方面的研究。
2.1关于二语/外语学生听力理解策略的研究
西方学者对二语/外语学生听力理解策略的研究主要有以下8个特点:1)较系统较规范
的听力理解策略研究起源于学习策略研究,并随着第二语言习得、
(实验)心理语言学等学科的兴起而繁荣,80年代末90年代初出现了一个前所未有的研究高潮;2)研究的对象主要是以英语为二语的学生(ESL students ),此外还有以法语、西班牙语、俄语、意大利语等语种为二语或外语的学生;3)研究不同水平的学生所使用的听力理解策略;4)实验所使用的听力材料很广泛,包括录像等视听材料;5)所研究的听力类型很齐全,包括交互式听力(interactional listen 2ing )和传达式听力(transactional listening ),二语学术背景下的交互式听力策略(interactive lis 2tening strategies in L2academic setting )研究得到了加强(参见Lynch ,1995);6)所研究的听力策略类型主要是认知策略和元认知策略;7)已经涉及策略运用、篇章、任务和背景之间的关系的研究;8)由于所使用的研究方法主要是主观性很强的内省法和追思法(具体见第3节),做
?24?外语界1998年第2期(总第70期)
Ξ作者感谢T.Newkirk 、王初明、吴旭东等学者的大力帮助。本文中的任何舛误均由本人自负责任。
这些研究的学者大都不敢贸然下结论。
西方学者对二语/外语学生听力理解策略的研究以以下8个为代表:
作者
受试者分组情况主要发现或结论1.DeFillipis
(1980)读第二学期课程的初级法语学生“熟练”组和“非熟
练”组所用的听力理解策略的相似点多于不同点,“熟练”组学生主要用关键词策略、语境推导
策略和语法策略,“非熟练”组学生主要用关
键词策略、语境推导策略和翻译策略。2.Murphy
(1985)中等水平的ESL 大学生“水平较高”学生和“水平较低”学生“水平较高”学生比“水平较低”学生更着重于“个人化”、推理、自我描述和做假设;前者
倾向于使用“宽式分布”策略,后者倾向于使
用篇章策略。
3.O πMalley
et.al.(1989)中级水平的ESL 学生
“有效”组和“非有效”组“有效”组学生比“无效”组学生更善于使用自我监察、借题发挥和推理等策略;策略的运用跟听力任务的各个阶段有很大的关系。https://www.doczj.com/doc/c415535273.html,viosa (1991)5名高水平的意大利语学生 /
(个案研究)每个受试使用听力理解策略的方式很不一样;学生使用的各个听力理解策略之间是紧
密相关的。
5.Rost 和Ross (1991)各类水平的二语学生初级水平组和中/高级水平组初级水平组学生倾向于使用总体询问策略,
水平较高的学生则倾向于使用前导推理策
略和连续示意策略。
6.Vander 2grift (1992)
法语学生初级水平组和中级水平组初级水平学生主要运用借题发挥、转移和推
理等认知策略,中级水平学生也善于运用借
题发挥、推理等认知策略,但后者更善于使
用元认知策略。7.Bacon
(1992)50名母语为英语的西班牙语学生
男生组和女生组学生对听力理解策略的运用随着篇章顺序和篇章难度的变化而变化,但这些变化并没
有对理解产生显著的影响;女生比男生更善
于运用各种元认知策略,而且更善于根据篇
章难度调整各种元认知策略的运用;但女学
生在使用认知策略时却显得很死板,相反,
男学生在使用一些认知策略时显得很灵活。8.Vogely
(1995)83名西班牙语学生
一、二、三、四学期学生(4组)第一学期学生在回想任务中做得比第二、三、四学期学生好,且更能有效地运用各种
策略,下来就是第三、四学期学生,第二学期
学生最差。 以上研究主要有以下缺陷:1)受试的数目还不够大;2)对受试的分组没有明确的科学依据;3)对一些变量(variables )的定义有犯“循环性”错误之嫌;4)使用的内省法和追思法并不是毫无微瑕的白璧:主观性强;5)上述研究没能圆满地回答二语/外语听力理解策略的适合性问题,即:在什么具体情况下哪种具体的听力理解策略最合适最有效?
2.2关于二语/外语听力理解策略训练(strategy training )方面的研究
关于二语/外语听力理解策略训练方面的研究有两类,一类研究是为了回答“应该教哪类?
34?
听力理解策略?”,另一类研究是为了回答“怎样教听力理解策略?”
(Rubin ,1994)。为了探讨和回答“应该教哪类听力理解策略?”这个问题,O πMalley 、Schwartz 、Paulauskas 等学者分别进行了一系列研究。O πMalley (1987)在实验中把受试学生分为两个实验组(即元认知策略组和认知策略组)和一个控制组。由于元认知策略组的学生和认知策略组的学生均接受两种类型以上的策略训练,此研究的结果不大令人满意,O πMalley 也不敢断定教哪种类型的策略更好。Schwartz (1992)把受试的西班牙语大学生分为三组,第一组的学生只接受认知策略训练,第二组的学生接受认知策略训练和元认知策略训练,第三组的学生接受认知策略训练、元认知策略训练和归因性训练(attributional training )。实验结果表明,这三组学生的听力理解成绩并没有显著的差别。Paulauskas (1993)在研究中把受试的ESL 学生分为两个实验组和两个控制组。在两个实验组当中,一组接受“互问”策略(类似监察策略的一种元认知策略)训练,另一组接受“以教师为中心”策略(一种元认知策略)训练。Paulauskas 发现,两个实验组的成绩均比两个控制组的成绩好。尽管两次学习后测试(post 2test measures )分不出两个实验组的学生孰优孰劣,但随着时间的推移,“互问”策略组的成绩比“以教师为中心”策略组的成绩好。
为了探讨和回答“怎样教听力理解策略?”这个问题,Rubin 、Quinn 、Enos Herron 、Seay 、Thompson 等学者进行了一系列研究。Rubin 、Quinn 和Enos (1988)首先对听力策略教法进行了实验研究。他们在实验中把受试的法语学生分成实验组和控制组。实验组中又有三组:第一组是隐性训练组,第二组是显性训练组,第三组是自我控制训练组①。在做实验之前,Ru 2bin 、Quinn 和Enos 提出了三个假设:1)自我控制训练组的成绩将比隐性训练组和显性训练组好;2)显性训练组的成绩将比隐性训练组好;3)三个训练组的的成绩将比控制组好。但实验结果最终没有证实第一个假设和第二个假设。Herron 和Seay (1991)把受试学生分为实验组和控制组,实验组的学生接受各种听力策略训练。尽管此实验无法证明哪种教法较好,但它却证明,受过听力策略训练的学生的成绩比没有受过策略训练的学生好。Rubin 和Thompson (Rubin &Thompson ,1992;Thompson &Rubin ,1993)对听力策略教法进行了更细致地研究。研究对象是大三俄语学生,听力类型主要是非交互式听力(noninteractive listening )。实验结果表明:1)策略训练促进了学生听力水平的提高;2)受训学生可以控制自己对听力策略的运用。
除了以上6个研究之外,英国语言学家Nunan (1996)也在香港进行了一项调查研究,此研究的受试是60名香港大学一年级本科生。Nunan 在报告中指出,听力策略训练最受学生欢迎,进而得出以下结论:策略训练应成为外语教学课程的一部分。
上述研究表明,尽管很难断定教哪种策略更好,或哪种策略训练方法较好,但有一点却是肯定的,那就是教比不教好,策略训练有助于激发学生的二语/外语学习兴趣,因而有助于进一步提高学生的二语/外语听力水平。
3.研究方法②
西方学者对二语/外语学生进行听力理解策略研究时主要使用的实验方法是内省法(in 2?
44?①②由于篇幅有限,本文只介绍西方学者对二语/外语学生进行听力理解策略研究时主要使用的方法,至于二语/外语听力
理解策略训练研究方法,请读者参考本文所介绍的听力理解策略训练研究或Anna Uh1Chamot et al ,1995,L anguage L earni ng S t rategies :Research and T rai ni ng ,GU/CAL NFL RC.
Brown 和Palinscar (1982)曾指出,策略训练可由隐性(blind )训练、显性(informed )训练和控制(controlled )训练这三方面
的训练组成。在隐性训练中,教师没有告诉学生他正在教哪种策略,但学生所做的练习却有引诱他们使用某种策略的功能。在显性训练中,教师明确介绍某一种策略,并向学生说明该策略的功用。在控制训练中,学生有机会对他们所用的各种策略进行比较和评估。
trospective method )和追思法(retrospective methods )①(Bacon ,1992)。所谓内省法就是实验者当场录下受试(subjects )在听的过程中所描述的思维活动过程(Bacon ,1992)。传统做法是:受试每听完一句便停下来,讲述自己的思维活动过程(包括对该句的理解和所运用的理解策略等)(此时实验者把受试所描述的录下来),讲完后受试者接着听下一句,直到听完整篇听力材料。比较折衷的做法(如Bacon 所采纳的)是:受试不必每听完一句便停下来讲述,而是在听的过程中对所听的材料有一些想法时才停下来。追思法是指在受试听完整篇听力材料或完成听力测试后,实验者对受试进行录音采访(interview ),叫受试回忆并讲述自己的理解过程(包括对听力材料的理解和所运用的策略等)。由于内省法和追思法具有一定的主观性,Bacon (1992:162)便总结了实验者在使用内省法和追思法时应注意的三条原则:1)受试只需讲述有意识性的理解策略和过程);2)所收集的数据或材料必须尽可能地反映事实;3)受试所描述的策略类型一般会随着听力任务各个阶段的变化而变化。这些原则为研究人员能正确地使用内省法和追思法指明了方向,二语/外语听力策略研究亦因此而得以继续开展下去。
西方学者对二语/外语学生进行听力理解策略研究时使用的分析方法有两种,一种是描述性的统计方法(descriptive statistics ,cf.Butler ,1985:9-10),另一种是推理性的统计方法(inferential statistics ,ibid.)。近几年来,国外学者倾向于同时使用描述性的统计方法和推理性的统计方法,有的则使用多元或多纬度的检测方法。
4.问题与困惑
首先是听力理解策略的分类与命名问题。学习策略种类繁多(秦晓晴,1996;Oxford ,1990),各种学习策略的名称亦不一样,作为学习策略的一部分的听力理解策略亦不例外。许多西方学者(如Bacon ,1992)不仅根据学习策略的某种分类方法对听力理解策略进行分类,而且借用了学习策略的名称。但是,亦步亦趋地效仿其它学习策略的某种分类方法对听力理解策略进行分类,虽给实验研究带来方便,却容易丢掉听力理解策略的一些特性,因为听力理解策略跟其它类型的学习策略(如阅读理解策略)不是完全相同的。另一方面,听力理解策略分类过繁过细、名称各异也给交叉比较研究带来一些很难解决的问题。
其次是听力理解策略的有意识性与无意识性的划分问题。如上所述,Bacon 总结了实验者在使用内省法和追思法时应注意的三条原则之一是:受试者只需讲述有意识性的理解策略和过程。Bacon 和Cohen 均认为,随着学习者的语言水平的提高,学习策略的运用将由有意识性向自动化方向发展(Bacon ,1992;Cohen ,1987)。那么,听力理解策略的有意识性与无意识性的划分标准是什么呢?如何划分呢?回答这些问题如同古人走蜀道:难!
其三是外部变量(extraneous variables )问题。在二语/外语听力理解策略研究中,实验设备和环境等外部变量一般比较容易控制,但涉及受试个人的情绪、记忆等外部变量却很难控制,霍索因效应(Hawthorne effect ,参见Brown ,1988)就很容易产生。
5.西方二语/外语听力理解策略研究给我国外语听力教学和外语听力理解策略研究的启示
首先,我国外语教师有必要对学生进行听力理解策略训练。国外二语/外语听力理解策略研究的发现表明,教策略比不教策略好,策略训练有助于提高学生的听力水平。因此,我国外?
54?①有国外学者把追思法看做是一种内省法,为了方便理解,本文把内省法和追思法分开来讲。内省法又叫Think Aloud
Method /Introspective Procedures /Introspective Data Collection Method (cf.Grotjahn ,1987;Bacon ,1992)。也有国外学者把听写当做内省法和追思法的一种辅助实验手段来使用。
语教师有必要提高自己在听力理解策略方面的修养,并结合实际,在应试策略和平时的外语听力策略两方面灵活地对学生进行听力理解策略训练。
其二,我国应大力地继续开展外语听力理解策略研究。我国是有外语听力理解策略方面的研究的,但在刊物或文集上发表的似乎很少①,已有的个案研究少见(见王初明、亓鲁霞, 1992;刘绍龙,1996),实验研究就更少见。因此,我们有必要继续进行外语听力理解策略研究。笔者认为,我们可以在以下几个领域进行外语听力理解策略研究:1)实验研究中的外语听力理解策略与学生的实际应试策略之间的关系;2)中国学生外语(如英语)听力理解策略与外国留学生外语(如汉语)听力理解策略的异同;3)听力理解策略中的文化干扰因素;4)外语听力理解策略的适合性问题;5)外语听力理解策略与口译的关系。
其三,国外学者对二语/外语学生进行听力理解策略研究时使用的实验方法和分析方法值得我们借鉴。长期以来我国外语教学研究大多是没有数据作基础的,很少有人运用实验方法和统计分析方法进行研究(见桂诗春,1997)。作为外语教学研究的一部分的听力理解策略研究当然不例外。为了改变这种不均衡的研究状况,我们有必要借鉴国外的实验方法和分析方法(如本文所提及的)进行外语听力理解策略研究。
主要参考书目
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Oxford,R.L.1990.L anguage L earning S t rategies:W hat Every Teacher S hould Know.Newbury House Pub2 lisher.
(下转第54页)①笔者的依据是蒋祖康(1994),路式成、魏杰(1996),吴一安、刘润清、P.Jeffrey等(1993)。
[高兴的]表情”;鱼尾号“【】”用来括出学科名称,如【语】、
【生】等。
显然,第一类和第二类是本词典的独到之处,尤其是第二类连用时可省去不少篇幅。如从作为名词的quarrel的词条中,我们可以找到其词义关系是这么表示的:“quarrel... (↑disagreement≈feud,row←→con2 cord)”。从使用的符号,我们得知它的上义词为disagreement,同义词为feud,row,反义词为concord,简单明了,一目了然。
《词典》的第四个优点是译文流畅,表达自然,符合汉语表达习惯,如“I was attending to my business,but he picked a quarrel with me.”这句话译为“我正在专心干我的事,他却找碴儿来和我吵架”,非常口语化。有的谚语的翻译令人感到在语义表达上做到了神似,恰到好处,如“Death quits all scores.一死了百债。”
考虑到台湾读者习惯使用繁体字,词典有繁简两个版本,可谓编者用心良苦,但也说明了海峡两地的出版者对于这部词典的高度评价。
本词典当然也有可商榷之处。由于参与编写者有二十多人,个别地方的术语还不够统一,如对搭配的分类有时以形式词类分类,如(名+动),(动+名),(介+名)等,有时夹以语义标记来分类,如(动+宾),(动+状), (定+名)等,而从所给例子有的仍然是(动+名),(动+副),(形+名)。
尽管如此,《新世纪英语用法大词典》是一本高水平的用法与搭配结合完美的词典。它的实用价值已经敲开了新世纪的大门,并将受到广大使用者的拥护和肯定。
通讯地址:100871 北京大学英语系
(上接第46页)
Rost,M.&Ross,S.1991.“Learner use of strategies in interaction:typology and teachability.”L anguage L earning41,235-73.
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Tarone,E.1981.“S ome thoughts on the notion of communication strategies.”T ES OL Quarterly15,285-95. Vogely,Anita.1995.“Perceived strategy use during performance on three authentic listening comprehension tasks.”Modern L anguage Journal.1/79.
高玲玲,“‘策略’与‘方法’的珠联璧合———《英语学习策略论》评介”,《外语界》1997年第1期。
桂诗春,“Research methodology and the foreign language teacher”,《外国语》1997年第1期。
蒋祖康,“学习策略与听力的关系—中国英语本科学生素质调查分析报告之一”,《外语教学与研究》1994年第1期。
刘绍龙,“背景知识与听力策略:图式理论案例报告”,《现代外语》1996年第2期。
路式成、魏杰(主编),《外国语言研究论文索引(1990-1994)》,上海外语教育出版社。
秦晓晴,“第二语言习得策略研究的理论和实践意义”,《外语教学》1996年第4期。
王初明、亓鲁霞,“外语听力策略个案研究”,载于《中国学生英语学习心理》,桂诗春(主编),长沙:湖南教育出版社,1992年,102—121页。
吴一安、刘润清、P.Jeffrey等,“中国英语本科学生素质调查报告”,《外语教学与研究》1993年第1期。
通讯地址:510421 广东外语外贸大学语言学与应用语言学研究所
浅析高校第二外语教学模式改革 当今国际经济发展和文化交流中“多语”人才的需求也来越大，因此，第二外语课程的设置显得尤为重要。目前，第二外语的教学存在着教学双方对这门课的定位不清，重视不够等问题，本文从第二外语教学现状的分析入手，分析问题产生的原因，并根据个人实际教学经验提出改进的方法，以期对教学实践有所启示。 标签：第二外语；教学模式改革 1.引言 随着国际文化和经济交流的日益频繁，社会已经不满足于仅仅是“双语”人才的要求，能够熟练使用三门及以上语言能力的人才越来越受到用人单位的青睐。但是，就我国目前第二外语教学的效果来说还达不到为社会多多输送“多语”人才的能力，很多学生甚至认为第二外语的学习干扰了对其专业语言的学习。由于二外课程设置及课时安排的局限性，大部分的学生只能够掌握第二外语的单词及语法，但在实际应用中却无从下手，很多学生连最基本的商务信函或留学申请等应用型文体的撰写都很难完成。因此，想要通过第二外语课程的教学为社会培养“多语”人才的目标也很难达到。本文将以第二外语（英语）为例，浅谈高校第二外语教学模式改革的探索。 2.教学现状分析 本文所说的第二外语是指除英语专业外以其他语种为专业的学生所开设的第二外语课程。从教学内容上来说，无论是其专业语种还是第二外语都属于语言学中第二外语习得的范畴。无论是专业语言还是第二外语，对学习者来说都是非母语的学习，所处的地位应该是相同，但是在教学过程中我们发现第二外语除了课程名称中有第二之外，在受重视程度上也是处于第二梯队。 2.1教学目标模糊 在高等学校外语专业教学大纲中，对于第二外语的要求并没有明确的、统一的规定，本文以我校第二外语（英语）教学目标的设定为例：培养学生对英语的学习方法及西方国家概况的认识，熟练掌握词汇、语法等语言知识，能够运用英语与人交流，达到全国大学英语四级或六级要求。而基于此目标培养出的学生并不能满足社会对于应用型“多语”人才的要求。教学目标的不明确就造成了现在的第二外语教学往往流于形式，学生也失去了学习第二外语的动力，只要能应付各类考试就可以了。 2.2教学内容过时 不同于英语或小语种专业教材的多样性，以第二外语（英语）为例，现在高校广泛使用的大学英语公共课教材有两种，即新世纪大学英语系列教材（第二版）
儿童依恋研究综述 【摘要】本文从对依恋的概念、发展阶段、已有研究理论到已有研究成果作了一个综述，然后对存在的问题作了一个阐述以及展望。 【关键词】依恋依恋理论依恋的评估方法现状 依恋(attachment) 是儿童社会性和情绪性发展中的一个重要研究课题,长期以来一直受到发展心理学家的关注,因为依恋的形成及其性质对儿童一生的发展有着深刻而持久的影响。对依恋的生物和社会意义研究表明,依恋这种亲子关系的早期经验会成为我们日后处理人际关系的基础。本文将对这些研究做一个综述。 一、依恋研究的理论与方法 （一）依恋概念的提出和依恋发展的阶段 1.依恋概念的界定 英国精神病学家鲍尔贝(J·Bowlby)于1969年最早提出了依恋(attachment)这一概念。[1]所谓依恋指的是抚养者与孩子之间一种特殊的情感上的联结。在这里抚养者主要是指母亲。杨丽珠提出,依恋是指婴幼儿对其主要抚养者特别亲近而不愿意离去的情感, 是存在于婴幼儿与其抚养者(主要是母亲)之间的一种强烈持久的情感联系。近年来, 张文新又提出, 依恋一般是指个体的人对某一特定个体的长久持续的情感联系。可见, 依恋的主体是特定社会环境中的人, 可以是儿童, 也可以是儿童的父母或其他看护者; 依恋的客体或对象一般是能形成对主体的情感呼应并与之建立强烈情感联结的特定个体, 在特殊情况下也可以是某一特定的群体。在发展心理学中, 依恋特指婴儿与成人(父母或其他看护者)所形成的情感联结。 2.依恋发展的阶段 儿童依恋心理的发展同其他心理现象的发展一样, 是阶段性和连续性的统一。许多研究者依据对儿童依恋的研究, 从不同的角度提出了依恋发展的阶段理论。其中最有影响的是谢弗和爱默逊(Schaffer & Emorson)提出的阶段模型及鲍尔贝的依恋阶段论。 谢弗和爱默逊从儿童依恋对象的选择性, 即依恋行为的指向性发展的角度, 将儿童早期依恋发展分为三个阶段: ( 1) 非社会性阶段(0～6周)。该阶段儿童只能发出哭、笑等无定向的信号。( 2) 无分化的依恋阶段(6周～7个月)。该阶段儿童会对任何人发出信号并从中得到安慰与关注。( 3) 具体依恋阶段(7～11个月)。该阶段儿童的依恋集中指向特定的个体, 依恋行为的组织也更具有选择性。〔4〕鲍尔贝根据儿童行为的组织性、变通性与目的性发展的情况, 把儿童依恋的产生与发展过程分为四个阶段: (1)前依恋期(0～3个月)。这期间婴儿对人的反应几乎都是一样的。他喜欢所有人,最喜欢注视人的脸。(2) 依恋关系建立期(3～7个月)。这期间婴儿对母亲和他所熟悉的人的反应与对陌生人的反应有了区别。婴儿在熟悉的人面前表现出更多的微笑、啼哭和咿咿呀呀。对陌生人的反应明显减少但依然有反应。(3)依恋关系明确期(7个月～2岁)。这一时期儿童对特定个体的依恋真正确立, 出现了分离焦虑与对陌生人的谨慎或恐惧, 出现了对人的持久的依恋情感, 并能与人进行有目的的人际交往。(4) [1] Bowlby J.Attachment and Loss.V ol.1,Attachment,New York Bassic books,1969
大学生非英语专业生英语阅读焦虑情况调查问卷 您好！为了了解大学生在英语阅读学习的焦虑情况，我们设计了以下的问卷，本调查问卷采用不记名方式，调查结果只用于汇总后的统计分析，不会给您带来任何负面的影响。请实事求是地予以回答，回答没有对错，不用对任何一个题花费太多的时间考虑。 感谢您的支持和配合！ 请在相对符合您个人情况的选项前打“√” 第一部分个人基本情况 1. 您的性别是：A．男 B.女 2. 您的专业属于： A.人文学科 B.理工科 3、你在大学四级中的阅读成绩是：A.200分以上B.150—199分C.100分—149分D.99分以下第二部分英语阅读焦虑情况 1. 做阅读材料时，我可以很快抓住主要内容（阅读情况，是否有阅读焦虑） A. 完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 2. 做阅读材料时，我可以根据题目很容易的找到答案（阅读情况，是否有阅读焦虑） A. 完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 3. 对阅读题中大部分题目的答案不明确，总是改了又改，犹豫不决（阅读情况） A.完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 4. 做阅读速度很慢，而且还不能保证正确率（阅读情况） A.完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 5. 考试时一看到英语阅读材料时就会有压力（考试焦虑） A．完全符合B.基本符合C.不符合D.完全不符合 6. 考试时做阅读会感到压力很大，有时会分心（考试焦虑） A. 完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 7. 即便试题的阅读材料很短，我还是会紧张（考试焦虑） A. 完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 8. 考试时做阅读总是忍不住返回看已经看过的内容，生怕漏掉重要信息做错题（考试焦虑） A．完全符合B.基本符合C.不符合D.完全不符合 9. 我希望老师不要在课堂上做阅读随堂测试或不要提问与阅读有关的题（课堂焦虑） A. 完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 10. 即使只是做课堂阅读练习，我也会觉得紧张（课堂焦虑） A.完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 11. 当阅读难度超出我现有的水平时，我会感到很焦虑（形成焦虑的原因） A. 完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合
弗洛伊德论焦虑 焦虑是一种常见的情绪状态，相信大部分人都体验过。焦虑也是心理学里面一个重要的概念，许多重要的心理学家都对它非常关注，其中就包括弗洛伊德。本文下面的内容来自弗洛伊德《精神分析导论讲演》中的第二十五讲《焦虑》。 （1）两种焦虑。 首先，弗洛伊德区分了两种焦虑，“真实的”焦虑和“神经症”的焦虑。他认为真实的焦虑是一种对外界威胁的反应。这种焦虑的原因有很明显的外界线索（威胁刺激），因此很容易得到理解。从进化的角度来讲，真实的焦虑是有利于个体逃离危险情景，增大存活的几率的。人类对于很多物体和情景都有天然的焦虑，例如一些凶猛的动物（比如蛇、蜘蛛），一些自然情景（如黑暗）。因为这些动物和情景在原始的进化环境中会给个体带来一些危险，因此对这些情景的焦虑会引发个体的逃避反应，从而使他们脱离危险。在长期的进化过程中，人类的一些反应会非常迅速和稳定。即使有些刺激在现代社会已经没有危险，但是我们还是会恐惧。例如，如果你看到挡在厚玻璃板后面的蛇向你扑来，即使此刻没有任何危险，你还是会恐惧。当然，人的焦虑反应也会受到文化、知识和实践的影响。弗洛伊德举了这样一个例子。对于野蛮人来说，他们害怕大炮和日蚀，但是白人既懂得操弄大炮，又懂得天气知识，因此在这些情景中不会焦虑。相反，野蛮人在丛林中看到足迹会惊恐退避，但白人可能浑然不觉。因为野蛮人通过足迹可以察觉野兽就在附近。从上述这一段分析看来，弗洛伊德援用了功能主义的传统，从进化的功能来解释人类心理特征，特别是面对环境刺激的反映特征。此外，也涉及了一些情绪理论，虽然不是以精确的形式表达出来。例如，上述例子就强调了认知评价在情绪反应中的重要性，与情绪的认知—评价理论暗合，即对刺激的认知评价先于情绪，并会影响情绪体验；而驳斥了詹姆斯兰格的情绪理论，即情绪产生与刺激和生理反应
安庆师范学院外国语学院 2007—2008学年度第二学期期末考试 《英语教学理论及方法》课程试卷（B卷） 注意事项 1. 本试卷共四大题, 第I 、II大题做在客观题答题卡上，第III 、IV大题做在主 观题答题纸上；客观题答题卡上准考证号码为00+学号，如，001205001。2.考生答卷时必须准确填写院系、班级、姓名、学号等栏目，字迹要清楚、工整。 I. Multiple Choices Directions:In this part, you are given twenty questions or incomplete sentences which are followed by four choices marked A, B, C and D. Read the choices carefully and choose the one which can best answer the question or complete the sentence. Mark the corresponding letter on the Answer Sheet for the objective items (30 points; 1.5 points each). 1. Which of the following statement about task-based language teaching is NOT true? A. Students should be given tasks to perform or problems to solve in the classroom. B. Students are task-driven. C. Task-based language teaching is student-centered. D. Task-based language teaching follows the PPP model. 2. What type of learners can benefit most from acting things out or miming things with their bodies? A. Kinesthetic learners. B. Tactile learners. C. Auditory learners. D. Visual learners. 3. What type of intelligence are problem-solving activities best suited for? A. Interpersonal intelligence. B. Intrapersonal intelligence. C. Logical/Mathematical intelligence. D. Linguistic intelligence. 4．The _______ view of language sees language as a linguistic system but also as a means for doing things. Most of our day-to-day language use involves functional activities: offering, suggesting, advising, apologizing, etc. A. structural B. functional C. mentalist D. interactional 5. The role of the teacher changes following the aims of the class. The teacher may function more as a(n) if he is mainly doing presentation of new language points, whereas he is more of a resource or prompter or participant once a communicative activity starts. A. controller B. resource-provider C. participant D. organizer 6．Which of the following activities is NOT suitable for consolidating vocabulary? A. Labelling. B. Using minimal pairs. C. Odd man out. D. Word association. 7. The behaviorist theory of language learning was initiated by , who applied Watson and Raynor’s theory of conditioning to the way human acquire language. A. Harmer B. Skinner C. Hymes D. Chomsky 8. Which of the following statements about assessment is NOT true? A. Summative assessment is mainly based on testing. B.Testing is part of assessment, only one means of gathering information about a student. C.Individual-reference assessment is based on how well the learner is performing relative to his or her own previous performance, or relative to an estimate of his or her individual ability. 考试答案不得超过此线
浅谈英语阅读焦虑 [摘要]本文分析了焦虑和阅读的关系以及阅读过程中过度焦虑产生的原因，并提出了一些解决方法。 [关键词]阅读焦虑过度焦虑缓解焦虑 一、焦虑 人们在未能达到预期目标或面对困难无能为力时，情感的反应是明显的，它包括自尊心的伤害，自信心的丧失，失败感的增加，最后形成一种紧张、不安忧虑、恐惧、焦急等交织在一起的复杂情绪状态，心理学家将其概括为焦虑。焦虑是一种带有不愉快色调的情绪反应，其中含有着急、挂念、忧愁、紧张、恐慌等成分，影响思考与记忆。它是教学过程中最常见的情感，是影响语言学习的重要情感因素。 焦虑水平与学习效果之间存在负相关，而且语言焦虑可以导致学生无限期地推迟语言学习或者改换专业。外语学习焦虑是外语课堂学习中，由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感受和学习行动等特殊的心理活动。 外语学习焦虑是对学习者的外语习得产生显著影响的一个因素。尽管人人在某个时刻不免会感到焦虑，焦虑感却因人而异。过度焦虑则会影响学习者的语言学习。英语学习过度焦虑就是在英语学习的过程中学习者对英语的强烈感受和内心体验。过度的焦虑不仅会影响学生的身心健康，而且使学生无法投入到正常的学习状态，对学习起消极影响(Horwitz)。外语学习焦虑高的主体较外语学习焦虑低的主体学习成绩显著性偏低(Phillips)。高焦虑的外语学习者的情感屏障较强，由于高度紧张，他们在学习过程中的认知活动往往趋于停止，无法全身心地专注于对新语言项目的学习和记忆，从而影响对可理解性输入及新知识的吸收。在语言学习中焦虑程度的增加会产生诸多负面影响，焦虑程度越高，目的语的掌握程度越低，学习效果越差。在学习过程中，焦虑情绪时刻伴随着学习者，只有有效地调节焦虑情绪才能有助于提高外语学习能力。 二、焦虑和阅读的关系
第四章语言教学 语言不但是交际的工具，而且也是思维和学习的工具，同时又是文化和信息的载体。一个人语言能力的强弱直接关系到他的学习效率和工作效率，当然也直接关系到他的交际效果。而学习效率、工作效率和工作效果对一个人其他努力地形成好热发展，对一个人的工作业绩和事业成就，都具有关键性的作用。因此语言能力是一个人必须具备的最基本的能力，也是而诸种能力中的核心能力。 一个人语言能力的强弱不但对他个人的生存和发展十分重要，而且会产生强大的社会效应。因为每个人都生活在一定的社会群体之中，、所以个人的学习效率、工作效率和交际效果必然会对相关的社会群体产生影响。我们把这种对社会群体的影响叫做社会效应。 语言教学是指语言课程的教学。直接目的是培养学生的目的语能力——包括理解能力和表达能力，同时培养良好的语言心理和语言习惯，提高思维能力。 汉语难学的误解 第一种误解是拿学习非亲属语言跟学习亲属语言比较 第二种误解是汉字和汉语教学不得法所造成的负面效应 发展语言教学和教育，对提高国民的语言素养，促进国内各民族的团结和共同繁荣、加强中外交流与合作以创造和平发展的国际大环境，具有极其重要的意义。 语言教学和语言学教学是两种不同性质的教学，后者属于文化科学知识的教学。 区别： 1、教学目的不同语言学教学对不同的教学对象有不同的教学目的语言教学从根本伤说是为了培养学生的语言能力和语言交际能力 2、教学内容不同语言学教学的内容是语言理论知识和语言研究方法等语言教学的基本内容是语言知识、语用知识、相关的文化知识以及言语技能和言语交际能力 3、教学的原则、方法和技巧不同语言学教学的原则主要是教学内容的科学性和系统性以及理论联系实际语言教学的原则必须在综合考虑语言规律、语言学习规律和语言教育规律的基础上制定 汉语教学的不同的地方 1、教学的重点不同 2、教学的内容编排顺序不同 3、处理她说和读写的关系的原则和方法不一定相同 第二语言教学的结构 即由第二语言教学本体以及与本体密切相关的各种因素所构成的一种统一体的构成方式三个部分 1、教学部分总体设计、教材编写（或选择）、课堂教学和语言测试（第二语言教学的四大环节） 2、理论基础包括本体理论和基础理论本体理论即教育理论包括第二语言教学的基本理论也包括教学路子、教学方法和教学技巧的理论说明基础理论：语言理论、语言学
阅读焦虑对大学生英语阅读效果影响的实证研究 【摘要】：本研究以克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”为理论基础,针对中国大学生在各种类型的英语考试中、平时英语阅读过程中、以及英语课堂上存在的阅读效果不理想的现象,通过对部分大学生进行问卷调查和访谈,试图发现影响学生英语阅读效果的原因。本研究重点考察学生外语阅读中焦虑与阅读效果的关系,旨在探讨:(1)大学生在英语阅读中是否有焦虑情绪?(2)焦虑情绪对学生阅读效果的影响程度如何?(3)学生产生英语阅读焦虑的源渊是什么?(4)教师在英语教学中应该如何帮助学生克服阅读焦虑障碍?笔者查阅了大量历史文献,发现关于外语阅读焦虑的研究大都集中在阅读焦虑与阅读成绩的关系上。笔者认为,衡量学生英语阅读水平的高低,成绩只是其中的一个参考因素,阅读是一个复杂的心理过程,所以我们不能片面地以学生的成绩判断他们阅读水平的高低。笔者在十多年的大学英语教学中发现,学生虽然能在阅读理解的选择题方面取得较好的成绩,但是缺乏猎取信息的能力,猜测、判断语义、理解词汇的能力和分析篇章结构及掌握一定的历史和社会文化背景知识的能力,也不具备把握阅读理解的准确性及阅读速度的流畅性的能力。这些能力的缺失严重阻碍了学生进行有效的阅读,使他们不能准确传达及交流已读信息。笔者认为上述能力的提高将有利于学生取得良好的阅读效果。本研究通过对山西太原大学教育学院305名英语专业学生进行问卷调查和访谈,探究他们在英语阅读中的焦虑程度是否会受到性别、年级、英语水平、考试
成绩期望度和阅读文本类型等变量的影响,目的在于弄清楚不同的变量所导致的不同程度的焦虑对阅读效果有怎样的影响。本研究所有数据都以问卷调查、访谈及阅读测试成绩为依据,,输入微机后用社会科学统计软件包SPSS进行处理,得出以下结果:1.中国大学生的确存在不同程度的英语阅读焦虑。2.大一、大二、大三学生的英语阅读焦虑程度不同,三个年级中,学生由于语言自信心和语言能力的缺乏所导致的焦虑程度较大。3.学生的英语水平和英语阅读焦虑成负相关。4.外界对学习者的期望和学习者本身对阅读考试成绩的期望值越高,焦虑程度越大;期望值越低,焦虑程度越小。5.阅读文本的类型与阅读焦虑成正相关,即文本越难与学生距离越大,焦虑程度越大。6.外语阅读焦虑与阅读效果成负相关。本文分为七章。第一章:导言。介绍了选题目的及研究意义,描述了文章整体结构。第二章:文献综述。比较全面系统地回顾了国内外外语学习焦虑研究的历史,现状,研究成果与不足。第三章:外语阅读焦虑的相关研究。论述包括外语阅读焦虑的国内外相关研究的总结与回顾,Saito等人的外语阅读焦虑构想,以及本研究的理论基础即克拉申的输入假设和情感过滤假设,并提出本文的论题。第四章:研究方法。概括介绍本文的总体设计,详细陈述了本文的研究问题,描述了本研究的样本特征、测量工具及实验实施程序。第五章:研究结果与讨论。针对研究问题,描述和说明研究结果并详细讨论了性别、年级、英语水平、考试成绩期望、阅读文本类型等变量对阅读焦虑的影响,从而得出英语阅读焦虑与阅读效果的关系。第六章:结论。针对大学生普遍存在英语阅读焦虑的现象,本研究提出一些
小班幼儿新入园分离焦虑现状及对策研究 文献综述及研究思路 摘要：幼儿入园分离焦虑是分离焦虑的一种，也是新入园小班幼儿常见的心理问题之一。每年九月份的新学期开学，适龄幼儿要离开父母和家庭开始他们迈向社会化进程的第一步，即进入幼儿园小班开始新的游戏和生活。在幼儿园中，幼儿需要接触新的环境、新的人群，这是在以往任何时候幼儿都未曾体验过的，而且更重要的是幼儿由于初次与家长分离导致他们会经受一段入园分离焦虑所带来的痛苦，并且这种焦虑程度一旦过高，还会严重影响幼儿身心的健康发展。在以往的研究过程中，研究人员对分离焦虑产生的原因和缓解策略等问题关注的较多，而对缓解策略在幼儿园中实施的现状调查却很少涉及。通过对资料的整理和分析，本研究得出以下结论：1、新入园小班幼儿与家长分离时常见的分离焦虑表现的特点是：以大发脾气或哭闹，请求父母不要离开、幼儿依恋父母，不相信其他人、一提到去幼儿园，幼儿总表现的忧心重重这三种表现为主。2、新入园小班幼儿在幼儿园中常见的分离焦虑表现的特点是，以哭闹、独自游戏、依物、不正常午睡这四种表现为主，哭泣、跟人、拒吃、重复句子属于个别幼儿在幼儿园中的分离焦虑表现。3、家长和幼儿教师在针对幼儿常见的入园分离焦虑表现所采用的缓解策略中，很多策略方法是不符合幼儿身心发展特点的，即很多策略的应用是不可取的。结合本研究的结论，分别对幼儿家长和教师提出缓解幼儿入园分离焦虑的策略建议：1、
对幼儿家长提出的缓解幼儿入园分离焦虑的策略建议：（1）提前帮助幼儿做好入园准备；（2）解决家长自身的分离焦虑问题；（3）带幼儿提前熟悉班级的其他小朋友。 关键字：新入园小班幼儿；入园分离焦虑；缓解策略； 正文： 1.有关焦虑的研究 (1)焦虑 焦虑属于一种正常的情绪反应，它不仅存在于大多数人的生活之中，而且还是很多心理问题产生的主要原因。焦虑情绪的蔓延会使人的自尊心和自信心产生挫败感，严重的还会致使个人由于缺乏信心而加重对现实的失败感和内疚感。因此一个人如若长期处于焦虑情绪状态下是非常容易导致焦虑症、抑郁症等其他精神问题的发生的。 2、有关分离焦虑的相关研究 (1)分离焦虑 分离焦虑，常见的学前儿童的情绪障碍。（也称离别焦虑)属于焦虑的一种，是一种比较常见的学前儿童情绪障碍。 分离焦虑是近年来学前教育领域及心理学领域研究的重要课题之一。英国精神分析师约翰.鲍尔毕(JohnBowlby)在哈洛对恒河猴母爱剥夺研究的基础之上提出了分离焦虑最早产生于婴儿时期，是指婴儿因与
外语教学理论 In psychology and education, learning is commonly defined as a process that brings together cognitive, emotional, and environmental influences and experiences for acquiring, enhancing, or making changes in one's knowledge, skills, values, and world views. Learning as a process focuses on what happens when the learning takes place. Explanations of what happens constitute learning theories. A learning theory is an attempt to describe how people and animals learn, thereby helping us understand the inherently complex process of learning. Learning theories have two chief values. One is in providing us with vocabulary and a conceptual framework for interpreting the examples of learning that we observe. The other is in suggesting where to look for solutions to practical problems. The theories do not give us solutions, but they do direct our attention to those variables that are crucial in finding solutions. There are three main categories or philosophical frameworks under which learning theories fall: behaviorism, cognitivism, and constructivism. Behaviorism focuses only on the objectively observable aspects of learning. Cognitive theories look beyond behavior to explain brain-based learning. And constructivism views learning as a process in which the learner actively constructs or builds new ideas or concepts. Behaviorism Behaviorism as a theory was primarily developed by B. F. Skinner. It loosely encompasses the work of people like Edward Thorndike. What characterizes these investigators are their underlying assumptions about the process of learning. In essence, three basic assumptions are held to be true. First, learning is manifested by a change in behavior. Second, the environment shapes behavior. And third, the principles of contiguity邻近and reinforcement are central to explaining the learning process. For behaviorism, learning is the acquisition of new behavior through conditioning. There are two types of possible conditioning: 1) Classical conditioning, where the behavior becomes a reflex response to stimulus as in the case of Pavlov's Dogs. 2) Operant conditioning where there is reinforcement of the behavior by a reward or a punishment. The theory of operant conditioning was developed by B.F. Skinner and is known as Radical Behaviorism. The word ‘operant’ refers to the way in which behavior ‘operates on the environment’. Cognitivism The earliest challenge to the behaviorists came in a publication in 1929 by Bode, a gestalt psychologist. He criticized behaviorists for being too dependent on overt behavior to explain learning. Gestalt psychologists proposed looking at the patterns rather than isolated events. Gestalt views of learning have been incorporated into what have come to be labeled cognitive theories.
英语语音学习策略研究文献综述 一、引言 语音是语言的物质外壳，也是口语交际的载体。顺利完成跨文化交流活动离不开语言的支撑，要学会说任何一种语言，首先要掌握这种语言的语音语调。语音学习在整个英语学习中具有先导作用，正确的语音对于听力理解至关重要，还能帮助我们在学习词汇的过程中把单词的音，形，义联系起来，甚至可以提高阅读和写作的水平。现代英语教学强调对学生交际能力的培养。交际能力有四个层次，分别是语法能力，社.会语言能力，策略能力以及语篇能力（Canal e ＆Swain, 1980）。语音作为语言的必要组成部分，也当属于语言能力的范畴（Scarcella ＆Oxford, 1994）。一个人发音的好坏能够直接影响交际活动。英语语音通常被划分为音段和超音段两大部分。音段即元音和辅音，超音段是话语中大于单个音段的发声单位，重音，节奏和语调决定话语的可理解性，是重要的超音段特征。英语语音学习策略指学习者为提高英语学习成效而采取的技巧，方法或者刻意的行为或行动。詹金斯（Jenkins）在他的实证研究中发现，在以英语作为国际语的人际交流中，尽管不是所有的交际失败都由发音引起，但目前发音是引起交际失败最经常，最难解决的原因。因此，语音语调在完成交际任务时承载着不可替代的基本要素的作用。同时，研究表明，学习者的语音水平和他们的听力，口语甚至阅读水平密切相关。因此，语音及语音教学在国内外外语教育研究中占有重要地位。尽管如此，语音教学同其他相关教学领域（如词汇教学，语法教学等）的研究相比，没有得到应有的重视（Kelly，1967）。语音教学是外语教学的一个重要方面，而从学习者角度出发关注学生语音学习策略和英语语音教学的研究在国内外都很少。 二、国外研究 国外的早期文献中没有专门针对语音学习策略的研究，例如有学者于1978年调查了34名优秀的语言学习者，在要求被试者描述自己学习经验的过程中只是从一个侧面提及了语音学习策略。初具规模的语音学习策略研究始于O’Malley 等（1985），他们使用的调查工具中有一项是关于语音学习策略，最后得出的结论是语音学习策略使用的比例仅次于词汇学习策略。而真正的系统研究始于Peterson, 他（2000）在Oxford的SILL (the Strategy Inventory for Language Learning)
分离焦虑研究评述 [摘要] 当前以婴幼儿、青少年、家长亲等为主要研究对象的分离焦虑研究主要研讨分离焦虑的影响因素、诊断、治疗、与其他心理行为障碍之间的关系等。总体看来，存在研究对象狭窄、研究广度缺乏深入、研究定位局限于心理障碍水平等方面的缺乏，未来会在开阔研究视角、丰富研究手段、深化研究层次等方面展现新趋势。掌握分离焦虑研究的现状、缺乏和发展趋势，对依恋、心理治疗乃至发展心理学的研究都有重要意义。 [关键词] 焦虑；分离焦虑；童年期分离焦虑；母亲分离焦虑；患者分离焦虑 依照精神障碍诊断与统计手册Ⅳ(DSM—Ⅳ)的界定，分离焦虑是指个体与其依恋对象分离或与其家庭分离有关的过度焦虑和发展性不适。[1]它是一种普遍存在于个体童年和青春期早期的精神障碍，还常见于一些家长和接受心理治疗的患者。患分离焦虑的个体一般会表示出与分离有关的过度焦虑、抑郁和一些受焦虑影响的不安行为，哭泣、身体不适(如胃痛、头痛)、逃避(如拒绝分离)和采取获得平安的行为(如不时给依恋对象打电话，要求回到依恋对象身边)等是其主要症状。分离焦虑会严重影响患者的日常行为和发展。本文拟对当前有关分离焦虑的研究进行梳理和研讨。 一、婴幼儿、青少年分离焦虑研究 (一)婴幼儿、青少年分离焦虑和其发生原因 婴幼儿、青少年分离焦虑指的是当小朋友与依恋对象(经常是家长)分离时，小朋友因过度担忧依恋对象和自身的平安、过度害怕分离和与依恋对象再也不能相聚而表示出的焦虑行为。 [2]早在上世纪30、40年代，人们就开始关注婴幼儿分离焦虑，当时有人认为它是一种神经症，应从消极依赖型人格角度进行研究，因为它实质上是人格内部缺乏广泛的调解能力所致。 [3]到60年代，Bowlby等一些习性学家提出婴幼儿分离焦虑是一种“人类在面对可能的威胁和意识到的危险时所采取的肯定的、天性的反应方式。”[4] Myquel则认为，小朋友对母亲情感的有效性是确信不疑的，但与母亲分离时小朋友感觉失去了控制情景的主动性，从而发生了分离焦虑和对其母亲的病态依赖。[5] 90年代后，人们更注重从环境与遗传等多个角度来研讨分离焦虑发生的原因，如Feigon等研究发现遗传对女孩分离焦虑的影响比对男孩的大，同样的环境对男孩的影响比对女孩的大；遗传的影响随着年龄的增加而增加，相同环境的影响则随着年龄的增加而逐渐降低；一起的环境对双胞胎的影响比对非双胞胎的大。 [6]不过，Topolski等发现婴幼儿分离焦虑的性别差异不显著，一起环境因素对分离焦虑的形成影响不大。[7]还有大量的研究标明家长的被抚养经历通过其“内部工作模型”影响其对待子女的方式，进而影响小朋友的分离焦虑水平。家长的婚姻质量对小朋友的分离焦虑水平也有很好的预测作用。 综上所述，儿童分离焦虑发生的原因复杂，是众多因素相互作用的结果。以前的研讨从不同侧面分别揭示了影响其发生的一个或几个因素，至于每一个体是否会发生分离焦虑，还要看个体独特的生活环境、遗传影响和个体主动对遗传和环境影响的整合。 (二)婴幼儿分离焦虑的发展特点 Bowlby最早对婴幼儿分离焦虑的发展特点进行了系统的描述，提出婴儿7到24个月时是分离焦虑表示最明显的时期。到婴儿期以后，尤其是到了学前期，儿童的分离焦虑渐趋减弱。虽然此时儿童在心理上还没有完全解脱依恋对象不在场时的不平安感，但其身心发展进一步幼稚，探索周围世界和满足好奇心的欲望和需求显著增强，对分离也表示出了更大的容忍力。 [8]近年的研究发现，不优秀优秀论文化背景和喂养条件如何，分离焦虑首次出现的时间都具有显著一致性，它逾越了喂养条件并相对独立于儿童的经验，具有跨文化一致性。在儿童7～8个月时，一般都会表示出分离焦虑的行为反应。但对3岁和3.5岁儿童分离焦虑临床、亚临床或非临床水平的纵贯研究标明，这期间多数分离焦虑的诊断都不稳定，很多小朋友转向了亚临床或非临床状态。多数小朋友在学前期经历了个别的分离焦虑症状，但稍大一点后，
摘要外语学习策略的研究已形成相对完整的研究体系，但同时也存在着许多争议。本文在梳理外语学习策略的成就和争议的基础上分析和总结国内相关研究存在的不足，为今后的相关研究提供参考。 关键词外语学习学习策略研究综述 中图分类号：h319 文献标识码：a doi：10.16400/https://www.doczj.com/doc/c415535273.html,ki.kjdkx.2016.06.011 0 前言 20世纪60至80年代初期，研究学者对“成功学习者”的特性展开研究，拉开了外语学习策略研究的序幕。研究学者在分析成功学习者的特性和其运用策略的特点等因素的基础上，对学习策略理论展开初步探讨。80年代和90年代是外语学习策略研究百花齐放的时期，心理学和二语习得领域从各自的视角致力于建立统一的共识。但随着研究内容的不断深入和研究范围的不断扩大，学习策略研究领域容纳了多种理论观点或视角，这些理论在学习策略领域不断繁荣发展，使得各种理论观点相互交错，形成一个交织混杂的外语学习策略理论网络体系。进入21世纪，研究学者不再执着于建立统一的共识，认为学习策略本质上是一个极为复杂的现象，理论上的统一反而会降低研究其丰富性和预测性（griffith， 2014）。 国内对外语学习策略的研究始于20世纪80年代，文秋芳等（2004）将国内研究归纳为两个阶段，1984年至1992 年是外语学习策略的萌芽阶段，相关研究不多，成果较少。1993年至2003年为全面启动阶段，研究队伍迅速成长，研究方法逐步多样化和规范化。此后，外语学习策略研究进入全面繁荣的阶段，研究学者针对不同类别的学习者，如中学生、高职学生、英语专业学生和非英语专业学生，对语言学习的听、说、读、写等各个层面，及各种学习条件和环境展开实证研究。 1 外语学习策略理论研究 1.1 外语学习策略理论构建 外语学习策略理论体系是一个综合多个相关研究领域的“连锁理论网络体系” （griffith，2014）。首先，外语学习策略本质上是一种认知现象，认知心理学关于运用信息加工观点探讨认知的内部心理机制的理论为学习策略研究提供了理论依据。语言学习是一个获取信息、对信息进行加工、反应输出的过程。学习策略就是帮助学习者使用各种方法和技术，控制学习信息加工系统，以便更好地存储和提取信息的过程性知识。学习者使用的方法和技术是学习策略中的认知策略，而控制信息加工的过程则是元认知策略。 1.2 外语学习策略的定义 对学习策略展开有意义的研究，定义尤为关键。学者从各自的研究领域和不同的研究角度对其进行了界定，主要包括以下几种观点： 一是学习策略是学习者在学习过程中使用的具体的促进学习的方法、技巧或行动。rubin 认为“学习策略指的是学习者在学习过程中使用的技巧或手段”（1975）；oxford也表示学习策略是一种“能够更容易、快速、快乐并有效地学习，更好地自我调控，适应新的情境的具体行为”（1990）。二是把学习策略看做是抽象的行为或内隐的学习规则系统。griffiths关注学习者的主动性和自我调控能力，认为语言学习策略是学习者为控制语言学习而有意识地采用的行动（2008）。三是学习策略是学习的过程和程序。rigney（1978）认为学习策略是促进语言习得、记忆、提取和语言表达的程序和步骤。 综合多方观点，语言学习策略是一个广义的概念，学习者为促进学习，有意识地采用的方法和技巧、程序和规则、调控方式等均属于学习策略的范畴。语言学习策略的过程中，学习者的目的性、主动性和应用水平是衡量学习者学习能力的重要尺度，也是制约学习者学习效果的重要因素。 1.3 外语学习策略的分类
克服英语阅读焦虑，提升高中生的英语综合阅读能力 发表时间：2016-09-08T10:52:56.413Z 来源：《中学课程辅导●教学研究》2016年6月下作者：李颖[导读] 中学英语教学的任务是通过对学生听、说、读、写的训练，使学生掌握一定的语言基本知识和基本技能。 摘要：英语阅读焦虑是当前高中学生中普遍存在的一种心理，它直接影响了英语的学习效果，这主要是由于文化背景知识匮乏、缺乏有效的阅读策略等原因造成的。要想降低这种阅读焦虑，教师可以通过夯实学生语言基础、树立学生阅读自信、优化学生阅读方法等措施予以改善。 关键词：高中生；英语阅读；焦虑；原因；策略 中学英语教学的任务是通过对学生听、说、读、写的训练，使学生掌握一定的语言基本知识和基本技能。随着高中新课程改革的深入，对阅读能力的考查已经成为对语言能力考查的一个非常重要的方面。阅读是高中英语教学的基本环节，也是课堂教学的主要任务。在英语课上阅读教学所占用的时间最多，对培养学生理解语言能力、促进智力的发展、意志品格的培养都有重大作用。但是很多高中生在实际英语阅读过程中，常常产生焦虑，甚至恐惧心理。而焦虑作为影响学习者情感因素的一个非常重要的变量，正越来越严重地干扰着学习者的学习效果。所以，为了全面提高英语教学质量，提升高中生的综合阅读能力，我们必须对高中生英语阅读焦虑进行归因分析，并提出相应的对策来帮助学生克服阅读焦虑。 一、英语阅读焦虑的界定及研究现状 英语阅读焦虑，即“英语学习者在特定的英语学习过程中，所产生的与英语阅读有关的一种心理状态，主要表现为紧张、担忧、恐惧等情绪性反应” (Horwitz, 1999)。所谓“特定的英语学习过程”，在本文中主要是指高中英语课堂以及课外阅读理解练习中的阅读活动。 对“英语阅读焦虑”的相关研究，目前国内外已有不少，郝玫和郝若平(2001)对阅读焦虑的研究发现焦虑会妨碍阅读理解的测试成绩。戴珥斌(2004)对外语学习中阅读焦虑感与阅读的相关性进行了实证研究，结果表明元认知策略对外语阅读有显著、重要的影响。陈素红(2005)调查结果表明，高中学生普遍存在较高的英语阅读焦虑；阅读焦虑与英语成绩呈负相关；对英语学习成绩有显著的预测性；阅读焦虑对女生英语成绩的预测力大于对男生。 从现有研究的研究对象来看，主要集中在对大学生英语阅读焦虑的研究，而缺少对高中生英语阅读焦虑的实证研究。基于此，笔者结合自身高中英语教学实践，集中对高中生在英语阅读课堂中以及课外阅读理解练习中出现的焦虑情绪进行分析研究，以期能对高中生的英语阅读焦虑现状有所了解，探索应对策略。 二、高中生英语阅读焦虑的现状调查 本研究以问卷调查和访谈两种形式展开。对象为笔者所在学校高一8班、9班和10班三个班级的学生，共计148人，采用Satio等人编制的阅读焦虑量表(FLRAS)进行问卷调查，结合阅读测试和个人访谈来了解高中生的英语阅读焦虑现状，探索其产生的原因和应对措施。 量表采用Likert 5点量表形式，1表示很不符合，5表示很符合，得分越高，表明学生的焦虑程度越高。通过阅读焦虑量表的得分，笔者发现：量表得分处于50到70之间的学生中有106名，这说明大部分学生处于中度阅读焦虑。 问卷还显示，英语阅读焦虑与英语总体焦虑呈正相关，而与英语总成绩、英语阅读成绩呈负相关。也就是说，学生的英语阅读焦虑程度越高，他们的英语成绩与英语阅读成绩都低。以高一年级第一学期的期中测试(2014年11月)的成绩为例，FLRAS得分高于70分的学生，他们的英语阅读成绩(满分30分)平均分为22.53，试卷总成绩(满分100)平均分为76.54。但FLRAS得分低于50分的学生，他们的英语阅读成绩平均分为26.37，试卷总成绩平均分为85.16。 通过问卷调查、教学观察以及和部分学生的访谈，笔者认为，当前高中生在英语阅读焦虑方面主要有以下表现： 1.学生逃避课堂阅读 首先，逃避口头问答。问卷调查第8题“当我遇到我读不出来的单词时我会烦躁”以及第17题“我不介意自己阅读，但是要是需要大声读给别人听我会觉得不舒服”的平均得分分别为3.47和3.95。这说明有超过一半的学生尽可能回避在课堂上开口说话，避免用英语表达一些较难的信息，甚至忘记原本知道的内容或者僵立在座位上。 其次，回避自我展示。第13题“当我阅读英语的时候我很自信”和第18题“我对目前我的英语阅读能力感到满意”的平均得分仅为2.89及2.35。缺乏学好英语的信心，课堂上精力无法集中到学习内容上，对听觉所提供的信息的反应迟钝，对语言的理解速度也较缓慢。逃避心理直接削弱了他们的接受能力，因而在语言表达时出现无话可说的难堪局面。 2.学生畏惧课外阅读 首先，自我评估不足。第1题“当我不确定自己是否了解所阅读的英文时，我就觉得很烦恼”得分为3.64。这表明学生对自己擅长与不擅长的阅读类型没有进行分析了解，也就不知道如何筛选适合自己的阅读材料。 其次，没有词典等辅助工具就不能开展阅读。第7题“阅读英文时，如果我不认得每一个生字，我就变得很紧张、困惑”和第9题“阅读时我通常逐字翻译”的平均得分为3.15和2.66。这反映出了学生对生词的执着。每当遇到了不熟悉的单词，必须要借助于词典。 另外，语言文化障碍严重。小题20“为了能阅读英文，我们必须知道许多有关英语的历史和文化”，题5“读一篇英文时，如果我对所谈论的主题不熟悉，我就变得焦虑不安”，题19“与英语有关的文化、观念、和想法，对我而言好像是陌生的”，各项得分分别为3. 47，3. 21和3.43。这反映出了学生对文化背景重要性的认识，但也印证了学生在这方面的知识匮乏。信息量不足导致学生理解困难、判断失误。学生对涉及到不同文化主题的阅读材料就产生了畏惧心理。 三、造成高中生英语阅读焦虑的成因分析 1.英语语言基础知识欠缺 教育学原理告诉我们：语言是信息的载体、是传递信息的媒介，语言知识的缺乏和不足会影响和阻碍阅读技能的发挥。学生在阅读的过程中，当遇到生词或不能理解的长难句时表现出了极大地不安，学生的这种不安其实是源自其薄弱的英语语言基础知识。由此可见，学生英语语言基础知识欠缺是形成高中生英语阅读焦虑的直接原因。 2.文化背景知识的匮乏