生态人类学
◆绪论
生态人类学是致力于人与环境之间复杂关系的研究。人类的生存一直同邻近的土地、气候、植物以及动物种群发生着密切的关系，并对其产生影响，环境因素亦反过来作用于人类（Salzman and Attwood 1996：169）。生态人类学试图探讨人类群体如何适应塑造其生存环境并伴随此过程形成相应的风俗习惯以及社会、经济、政治生活（Salzman and Attwood 1996：169）。简言之，生态人类学希望对人类社会文化作为适应环境的产物做出唯物的说明（Seymour-Smith 1986：62）。
达尔文的《物种起源》（1859）在遗传变异的基础上提出了关于进化较为全面的理论。每一代都要繁衍出比适合生存的数量更多的个体，而资源是有限的，那么个体间的竞争也会随之加剧，那些具有利于生存个性的或通过变异的个体得以继续繁衍。正是环境的网络决定了某种特性是否有利于生存。马尔萨斯(Thomas R. Malthus)对达尔文的论述有着较为明显的不容置疑的影响。马尔萨斯是人口统计学的开创者，认为人口的增长必然要超出食物供给的限度（Seymour—Smith 1986:87），这种趋势会导致疾病以及饥荒，从而导致人口增长速度放慢(Seymour —Smith 1986:87)。Ecology一词来源于希腊语Oikos，意为居住地、栖息地。Haekl在1870年指明了现代意义上生态的概念，意为经济、居民、动物的研究，即动物同有机及无机环境间的关系。这包含了达尔文所指出的生存竞争状况下有益的对立关系（Netting 1977:1）。因此，生态系统是由生物体在一个受到制约的环境内的活动构成的。
作为对达尔文理论的回应及其延续是很多人类学者继而转向环境决定论的研究，作为其理论阐述途径。早期的文化决定论试图通过按照环境的不同而勾画人类群体的文化形态，比如刻画自然形态与人类技艺之间的相互关联（Milton 1997）。博厄斯(Boas)、马林诺夫斯基( Malinowski)等人以其详细的民族志指出了一个事实，即环境决定论无法面对诸多现实状况，随之一种形式灵活的环境决定论开始出现（Milton 1997）。这一时期，斯图尔德(Julian Steward)提出了“文化生态”的概念，他探究了对相类似环境的适应问题，得出了关于跨文化同一性的结论（Netting 1996:267）。斯图尔德的理论围绕着“文化核”的概念，这个概念他定义为“同生存活动、经济格局最紧密关联诸特性的集合体”（Steward 1955：37）。
二十世纪六、七十年代，文化生态、环境决定论在人类学领域不再受到推崇。生态人类学者间形成了新的学派，包括：生态系统范例研究、人种学、历史生态学以及相应的研究，提供了关于风俗习惯以及适应制度的解释（Salzman and Attwood 1996:169）。生态人类学者相信人类并非要适应其生活环境的总体，只能认为是选择适应构成栖息地的某些形貌及要素。进一步讲，每个人类群体在文化方面都有各自的适应制度，特别是技艺。
诸如生态人类学这样的领域与现在整个人类生存环境状况息息相关。人类学知识对指导人类关于如何建构生命的可持续发展之路有潜在的意义。人类学，当他把视点放在环境问题上时，即论证了保存文化多样性的重要意义。生物多样性对所有种群的环境适应及生存是不可或缺的。文化多样性对人类而言起到同样作用，因为它是我们适应环境的重要机制。
◆反响
二十世纪五十年代对文化变容理论存在模糊和僵硬的不满刺激了生态观点的引入。新的观点认为研究自然环境在文化变容中的作用与环境决定论相比是诡辩的形式。生态人类学也在反对唯心论，唯心论是指所有自然的经验性的事物都被人为认为是思想活动的反映。人类学从本质上反对思想意识可以驱使人类的活动和生存。生态人类学这一特殊领域指明了研究环境的唯物条件这一方向，对认识的形成有着潜在的影响。同时，斯图尔德也从历史个别主义和文化传播论中受到启发，不断强调环境对文化以及对文化演变的影响（Barfield 1997：448）。博厄斯及其弟子（历史具体主义的倡导者）主张文化是特有的不可比较的（Barfield1997：491）。作为回应，斯图尔德对多线进化研究的方法论探索促使他对处于类似环境、社会文化统合处于同一阶段而地域不同的几种文化进行了详细比较（Barfield 1997：449）。
◆重要学者
马尔萨斯(1766-1834) - 马尔萨斯是人口学一书的作者(1798)，对达尔文产生了重要影响。马尔萨斯认为人口成倍增长，而能源是有限的，人类消耗资源直至不得不为生存而竞争。按着这一假设一场为了生存的战争会随之而来，只有一定数量的人能够存活下来。马尔萨斯的理论帮助形成了达尔文自然选择学说的生态学基础。
斯图尔德（1902-1972）- 斯图尔德开创了文化生态范例研究介绍了“文化核”的概念。1930年他调研了大盆地地区的肖松尼族人，记录了当地原住民如何极大程度的依赖矮松果树过着狩猎采集的生活。斯图尔德证实了在那里人口密度低，矮松果树分布稀疏的状况，从而印证了人口密度和资源之间的直接关系。他同样饶有兴致地描述了水的利用和水的管理之间的关系。他在文化生态学方面的思考也同样受到南美原始部落考察研究的影响。他编辑了一本关于南美印第安人的手册，在第二次世界大战后发表。斯图尔德的研究在现在被认为是特殊进化的范例。交叉文化的存在是相同环境因素作用的结果。斯图尔德对部落的考查大致分为三个步骤：1、描述部落的自然资源及其提取加工的技艺；2、概述为了维持这些生计而形成的组织形式和经济活动；3、探讨以上两个方面的表象如何影响文化的诸要素（Barfield 1997：448）。斯图尔德经常踯躇在决定论和适应论之间（Barlee 1996）。他为了发现文化现象的规律而致力于比较的方法(Barfield 1997：448)。
怀特(White，Leslie)（1900-1975）- 怀特专注于进化的一般规律，以严谨的唯物主义论证而闻名（Barfield 1997：491）。他相信文化的进步是以消费牲畜获得能量为前提的。从原始时代开始，人们即在利用这种能量，其结果是文化的演进。怀特总结了进化的普遍规律，他认为所有文化都是按一定进程演变的（这一进程可以依据消费牲畜的头数来计算）。与之相对照的是，斯图尔德只要求透过交叉文化读取规律。怀特把人类学表述为‘文化学’（Barfield 1997：491）。他提出了一个文化演进的法则C=E*T ［C=culture（文化），E=energy （能量），T=technology（技艺）］。怀特提出了技艺决定论，即技艺决定思维方式。
哈里斯(Harris，Marvin)（1927-）- 哈里斯在非洲和巴西进行了田野调查，但他的主要成就是发展了文化唯物论。这一理论认为技艺、经济因素是形成一个社会特质最基本的角色。哈里斯认为社会下层建筑研究应优先于基础建筑和上层建筑（Barfield 1997：137）。下层建筑由生产模式、人口结构以及宗教仪式构成；基础建筑是指家庭经济、政治经济；上层建筑
由娱乐、美学的产品及服务构成。哈里斯的动机是论证诸文化要素是与特定环境相适应、唯物合理的存在（Milton 1997）。哈里斯1953年在哥伦比亚大学获得博士学位并留在那里任教。他现在是佛罗里达大学的教授。
拉柏波特(Rappaport，Roy A.) (1926-1997) - 拉柏波特的主要成就是把生态学与结构功能主义结合在一起。拉柏波特定义总结了一个叫做新功能主义的领域。他把文化定义为生态系统的机制。承载量（环境与文化综合作用的结果——译者）与资源消耗是拉柏波特研究的主要课题。这一研究是在新几内亚进行的田野调查，他完成了仪式、宗教、生态的基础系统研究，这一研究被定义为共时性功能主义性质的学说。科学的进化论；人类学的功能主义；新生态学对拉柏波特的研究构成了重要影响。与斯图尔德、哈里斯一样，拉柏波特对社会系统的底层建筑尤为关注。他第一次成功的将生态科学与当时在人类学领域占统治地位的功能主义融合在一起。（Balee 1996）。拉柏波特曾是密西根大学的人类学教授，美国人类学协会主席(1987-89)(Moran 1990:xiii)。
旺达(Vayda，Andrew P.) - 旺达是拉柏波特的老师，同样是在新几内亚进行了田野调查。旺达考察了俾斯麦山区人居生态系统，也考查了玻利尼西亚环礁地区的文化变容（Vayda 1969）。旺达叙述了新的生态学理论，相信人类族群是分析的概念性单位，而非文化表述。这种新的生态学说主张人类生态系统是自我平衡模式。旺达和拉柏波特试图探索一种全新的以生物学、基础生态学为前提的生态比较研究，旧的生态学是斯图尔德所倡导的文化意义上
（Vayda 1969）。的概念。旺达1956年在哥伦比亚大学获得博士学位并在那里成为人类学教授。
他是Maori Warfare和Environment and Cultutal Behavior两书的作者。Peoples and Cultures of the Pacific 和Man，Culture，and Animals：The Role of Animals in Human Ecological Adjustments两书的编者。
内廷(Netting，Robert McM.) - 内廷描述了农业实践；家庭组织形式；土地的使用和占有；部落冲突；人口的历史演变；文化生态（Netting 1977）。他在芝加哥大学获得博士学位，是亚利桑那大学人类学教授。著作有：Hill Farmers of Nigeria：Cultural Ecology of the Kofyar of the Jos Plateau，Cultural Ecology，and Balancing on ALP：Ecological Change and Continuity in a Swiss Mountain Community（Moran 1984：xii）。
康克林(Conklin，Harold)（1926- ）- 在生态人类学的范畴内描述了原住民在土地肥沃、人口稀少条件下“刀耕火种”但并不破坏环境的案例（Netting1996：268）。他广泛细致的描述了种植、动物种群、气候、土壤这些部落获取食物的固有知识（Netting 1996：268），详尽细致的勾画了地形、土地使用、村落边界的图表为生态学描述做出了范例（Netting 1996：268）。康克林主要关注的是菲律宾Hanunoo和Ifugao两个部落在农业生态系统中民族生态和文化生态的统合（Barfield 1997：138）。
莫兰(Moran，Emillio F.) - 莫兰是生态人类学，资源管理，以及农业发展方面的专家（Moran 1984：ix）。他深入考察了巴西亚马逊河流域，分析论述了微观生态系统展示的是一片肥沃富饶的土地，他的这一研究排除了宏观分析（Balee 1996）。莫兰是印第安那大学的教授，出版物有：Human Adaptability，Developing the Amazon，and The Dilemma of Amazonian Development（Moran 1984：ix）。
艾伦(Ellen，Roy F.) (1947- ) - 艾伦研究了生存活动的生态学；形质人类学；等级制度；
以及贸易的组织形式（Moran 1990：X）。她是肯特大学的人类学、人类生态学教授（Moran 1990：X）。她的出版物有：Nuaulu Settlement and Ecology；Environment，Subsistence and System；Social and Ecological Systems；and Malinowski between Worlds。
柏利（Balee，William）（1954- ）- 柏利主要从事历史生态学的范例研究（Barfield 1997：138）在巴西亚马逊河流域的Ka’apor部落完成了极有价值的生态学调研。Balee努力统合民族生态学、文化生态学、生物生态学、政治生态学和地域生态学进入一个框架内（Barfield 1997：138）。他记录了Ka’apor人一种无意识的作为——对当地一个主要物种黄脚龟的崇拜，在临近地区的黄脚龟灭绝以前，这个土著部落搬迁了，到附近其他村落寻找有黄脚龟的地方（Balee1996）。著有Footprints of the Forest：Ka’apor Ethnobotany—The Historecal Ecology of Plant Utilization by an Amazonian People 一书，编著：Advances in Historical Ecology。柏利在哥伦比亚大学获得博士学位，是杜兰大学的人类学教授。
◆主要论著
斯图尔德1955. Theory of Culture Change：The Methodology of Multilinear Evolution.Urbana：University of Illinois press. 斯图尔德在这部极有创意的著作中提出了多线进化的理论，“认为在相似的环境条件作用下会有几种同样的进化形式；但有几种具体的文化样式会按一定规则出现在所有人类群体中”（Steward 1955：4）。斯图尔德试图寻找文化变容的本质并设想构筑文化变容产生于环境适应的认识方法论（Steward1955：4）。这种适应被称为文化生态学。斯图尔德（1955：4）认为“交叉文化在相同环境下伴随着同样的环境适应进程而得以演变”。文化生态学的基本问题是人类的行为方式是为了适应其生存环境进行调整的结果，还是在可能范围内自由选择的结果（Steward1955：36）。此外斯图尔德还定义了“文化核”的概念，探讨了文化生态学的方法论；生态适应的多样性；复杂社会形式的发展；文化生态应用的几个案例，这些开创性的研究工作影响了诸多生态人类学学者，促使崭新的、较为全面的理论以及方法论得以形成。
哈里斯1992. The Cultural Ecology of India’s Sacred Cattle. Current Anthropology 7:51-66. 这篇论文是哈里斯应用文化唯物论研究的最好范例，特别是关于印度教禁止吃牛肉禁忌的论述。他证实这一禁忌是同地方环境相关联的，因为牛是有很多用途的（Milton 1997）。这样，宗教禁忌是有其合理一面的，从唯物论角度讲因为牛确保了资源的提供（Milton 1997）。哈里斯对于大量牛的存在没有价值的言论提出了质疑。生态学的观点质疑任何关于牛缺少实际价值的言论，尤其是当把牛置于生态系统的视点而非单纯考虑其市场价值的时候（Harris 1992：52）。比如：牛提供牛粪、牛奶、以及提供劳动，在哈里斯的这篇论文里他充分探讨了这方面的例证，指出牛粪是当地重要的能源和肥料，当时印度每天近46.7%的产品来自牛奶(Harris 1966：53)。哈里斯（1966：53）这样叙述道：“在印度的生态系统中占有重要位置的牛粪为谷物生产也做出了必要的贡献，而当地人卡路里的约80%来自这些谷物。”对印度农民而言，牛最简单最重要的意义在于提供了牵引工具。而且，每年有大约25,000,000头的旱牛及水牛死亡，这为生态系统提供了丰富的有机质（Harris 1966：54）。哈里斯通过对印度关于牛的问题较为全面的观察描述，有力的驳斥了动物无用论以及经济学上的某些谬误。
拉柏波特1968. Pigs for the Ancestors: Ritual in the Ecology of a New Guinea people . New Haven: Yale University Press. 这本书是对新几内亚Tsembaga部落的调查结果。这个部落由大约200人构成，分别居住在两个相对独立的村落里，养猪是他们最重要的生计。拉柏波特发
现在这个部落里家猪与人消费同样的食物，因此他们必须生产出足够的剩余产品以维持猪群的数量。猪是结婚时的聘礼以及战争结束时的庆祝用品，其数量必须得到保证。猪的宰杀是用于仪式目的的，饲养周期伴随战争周期。这样一个周期需要7—10年。拉柏波特这样阐述道：“诸如Tsembaga部落相信养猪是对先祖的供奉这样一种认知模式导致了具体操作层面的问题，比如人类族群或动物种群的规模扩大”（Netting 1996：269）。这样，宗教信仰或kaiko 仪式即成为了保持种群规模维护生态系统平衡的控制方式（Netting 1996：269）。在被称为kaiko的仪式上Tsembaga人宰杀自己饲养的猪，部落人共同分享盛宴。kaiko可以理解为“宰牲节”。在文化人类学范畴里进行动物的生态学研究直接诱使了生态人类学的出现，从而替代了斯图尔德的文化生态学（Barfield 1997：137）。
内廷1997. Cultural Ecology. Reading,Massachusetts:Cummings Publishing Company. 此书全面的总结概括了生态人类学，强调了他对探索人类自身以及人类局限性的作用。内廷以他在瑞士阿尔卑斯山区的调研为例阐明了土地所有和土地使用之间的关系；也探讨了火烧农耕的未来和绿色革命的逻辑关系（Netting 1997：Preface）。此书包含了生态学展望、狩猎采集民、西北海岸的渔民、东非牧民、农耕民、田野调查的方法论、以及生态学的局限性诸章节。提供了大量生态人类学应用范例研究，是人类学领域里关于生态学研究不可多得的纲要和概论。
◆关键词
承载量(Carrying Capacity) —出自莫兰（1979：326）承载量是指“一个居住地所能够容纳的人口数量”。这一概念涉及到人口压力问题，提出了自然资源和生态系统对人类的要求（Moran 1979：334）。但承载量也会随技艺的改变而改变。拉柏波特对Tsembaga部落的研究论述是生态人类学关于承载量概念的应用范例。
文化生态学(Cultural Ecology) —文化生态学关注人类社会或某个族群对其生存环境的适应问题，强调人对自然世界的体验通过文化的媒介形成技艺配置、经济、社会组织这些载体。
文化核(Culture Core) —斯图尔德（1955：37）定义文化核的概念是同生存活动、经济格局最紧密关联诸特性的集合体，它包括包含政治、宗教、以及集团的组织形式。
历时性研究(Diachronic Study) —历时性研究包含了历史的或演变的时间因素（Moran 1979：328），斯图尔德进行了历时性研究（Moran 1979：42）。
生态学(Ecology) —生态学是生命体与构成环境的非生命体之间关系的研究（Moran 1979：328），是有机体与环境要素之间关系的产物（详见绪论部分）。
生态系统(Ecosystem) —一个生态系统是指环境及构成它一部分的生命有机体之间的结构性及功能性的相互关系（Moran 1990：3）。因为生态系统较为复杂可从不同角度不同层次进行考察。莫兰关于亚马逊河流域土壤的研究是微观生态系统分析的范例（详见主要论著）。
生态系统研究／模式(Ecosystem Approach/Model) —这一概念是一些生态人类学者关
注物质条件构成（非生命体）的研究。（Moran 1990：3）主张把物质环境作为基本前提探讨种群的演变及适应问题。生态系统研究模式在生态人类学领域起到了核心作用（详见方法论）。
环境决定论(Environmental Determinism) —指某个因素会造成决定性影响。文化和自然有紧密关联的想象是环境决定论的前提基础，因为文化是对特定环境的适应（Steward 1955：35）。环境决定人类的社会文化形式（Milton 1997）。
民族生态学(Ethnoecology) —民族生态学是探讨土著人如何认识自然环境现象的领域（Barfield：1997：138）。民族生态学经常把视野放置于当地人的等级制度，因为等级划分制度往往暗示了环境状况（比如土壤类型、种植物、动物）。
历史生态学(Historical Ecology) —历史生态学探讨文化和环境在不同的历史阶段如何相互作用（Barfield 1997：138）。这些研究具有历时性特质。历史生态学从全面论的角度断言人类的生存一定伴随着文化，从这一观点可以推断历史生态学与环境决定论相比能够更为全面的阐明人类族群与物质环境之间的关系。历史生态学试图论证土地是人类活动的产物这一命题。（Balee 1996）。
隐性仪式(Latent Function) —隐性仪式是不被明确陈述、认可，以及行动意图不明的仪式。因此只能依靠观察者自己的判断。它包含有话语和实际操作两个层面。例如，Pigs for the Ancestors：Ritual in the Ecology of a New Guinea People一书里，祭祀的隐性仪式是当地人饲养大量的家猪；显性仪式是杀猪祭祀先祖。
环境限制因素(Limiting Factor) —二十世纪六十年代文化生态学开始关注资源作为环境限制因素的机理，尽管一个地域内还有其它可变因素，但资源因素终将影响这一地域的承载量。
显性仪式(Manifest Function) —显性仪式是被明确表达，参与者可以理解相关行动的仪式。比如跳“雨舞”的显性仪式是求雨，参加者对仪式的目的、结果有明确的意图和决心，这可以理解为结构功能性认知模式。
新功能主义学说(Neofunctionalism) —这一学说是富有建设意义的，但只在二十世纪六十年代存在很短时间即转换成为了结构功能主义学说。新功能主义学说明确关注水平系统的交互作用，特别是负回馈问题，相信技艺—环境力量最为重要。环境、生态、和人口是研究课题（Bettinger 1996：851）。对新功能主义学说而言，文化还原成为了适应制度，功能性行为是自我平衡的、起调节中和作用的行为，它在很大程度上维持着一个生态系统的存在。新功能性行为的作用是可以衡量的现实选择，例如人口密度，因为人口密度是环境适应能力的结果（亦如进化生态学所指出的）（Bettinger 1996：852）。
共时性研究(Synchronic Study) —拉柏波特从事了共时性研究。即只在某一时间段进行横向调研，而并不纵深的考虑其历史进程。
◆方法论
生态人类学在其发展进程中产生了几种不同的方法论。文化生态学方法盛行于二十世纪五十年代及六十年代早期，致力于部落技艺的原始属性是环境资源产物的研究（Milton 1997）。认为人类的行为方式与技艺形式紧密相连，进而探讨文化的其它要素如何受到这些行为方式的影响（Milton 1997）。
哈里斯在二十世纪六十年代总结发展了新的方法论，对哈里斯而言文化变容源于基础建筑。哈里斯的文化唯物论发展了生态学阐释使其变为清晰、科学系统的研究方法（Barfield 1997：137）。这一适应性概念是哈里斯的主要叙述机制（Milton 1997）。哈里斯的成就和研究方法意味着希望把人类学引入达尔文的方向。
拉柏波特和旺达也在二十世纪六十年代为新方法论的形成做出了重要贡献。他们关注的是生态系统研究，系统的机能，以及能量的流动。这些研究方法有赖于对诸如热量、蛋白质消耗量的计算衡量。深入细致的思考带来了诸多有别于生物生态学研究的概念，例如承载量、环境限定因素、自我平衡、以及适应制度等。二十世纪六、七十年代生态系统研究方法在生态人类学界很盛行（Milton 1997）。这一时期民族生态学也盛行一时，民族生态学的方法论最终转化成为认知人类学。
二十世纪七、八十年代初激进的文化相对论开始盛行。到了九十年代生态人类学者开始拒绝极端的文化相对论并驳斥现代主义者的二分法（身体和意识，行动和思想，自然和文化）（Milton 1997）。近期的生态人类学包含有政治生态学，它结合传统概念诸如环境—技艺—族群—社会突显政治经济因素导致的“权力”以及历史性的不平等；评价批判了第三世界国家的开发计划；分析了环境恶化的机理（Netting 1996：270）。
◆意义
人类学知识推进了生态学研究。生物生态学的引入也为文化人类学这一学科增添了新鲜的、科学的视野。生态人类学理论对建立人类可持续发展变化模式提供了帮助。通过对原始部落在生态学范畴内的调查研究，人类学者认识到诸多隐秘的关于人与环境相互作用的知识。二十世纪九十年代由亚马逊河流域开发导致的诸多问题提升了人类学的感知能力。生态学这样一个边缘学科以及人类学领域里生态系统概念的存在为其理论增加了新的层面，生态学调查为人类学注入了不同元素的活力。
◆批评意见
现在已经没有多少生态人类学者真正赞同文化生态学的主张。文化生态学研究只限定在平等主义的社会里，其理论和方法论只能解释静止事物，而无法解释动态问题（Balee 1996），其明显的缺陷是缺乏对历史层面的关注。二十世纪六十年代很多学者放弃斯图尔德的观点，转而采纳了文化和环境可以互动的新主张，由此成就了生态人类学这一研究方向。
哈里斯的文化唯物论同样受到质疑。米尔顿（1997）：“他关于文化要素是适应制度的表述使他的研究带有明显的决定论性质…。”实际上一些学者指出文化唯物论比起文化生态学更具有决定论特性。二十世纪六十年代因为生态系统研究的兴起使环境决定论基本被舍弃。
莫兰（1990：16）批判生态系统研究赋予生态系统以生物有机体属性的倾向；忽视了时
间和结构的改变；忽视了个体的作用；过分强调了系统的稳定性。
◆参考文献
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植物生态学 第一章绪论 生态学：生态学是研究生物及环境间相互关系的科学（德国，HAECKEL，1866）；生态学是研究生态系统结构和功能的科学（美国Odum,1983）；生态学是研究影响有机体分布与多度的科学（加拿大Krebs,1985）。 根据研究对象的组织水平划分 分子生态学个体生态学 种群生态学群落生态学 生态系统生态学景观生态学 区域生态学全球生态学 生态学前沿科学领域与热点问题： (1）生物多样性的起源、维持和生态系统的稳定性机制 (2）生态系统服务 (3）生态健康与生态修复 (4）全球变化 (5）生态环境变迁与重大疫病和人群健康效应 (6）转基因生物释放的生态效应 (7）生态入侵 生态学发展经历了哪几个阶段 分为4个时期：生态学的萌芽时期(公元16世纪以前),生态学的建立时期(公元17世纪至19世纪末),生态学的巩固时期(20世纪初至20世纪50年代),现代生态学时期(20世纪60年代至现在)。
简述生态学研究的方法 生态学研究方法包括野外调查研究,实验室研究以及系统分析和模型三种类型. 野外调查研究是指在自然界原生境对生物与环境关系的考察研究,包括野外考察,定位观测和原地实验等方法.实验室研究是在模拟自然生态系统的受控生态实验系统中研窆单项或多项因子相互作用,及其对种群或群落影响的方法技术.系统分析和模型是指对野外调查研究或受控生态实验的大量资料和数据进行综合归纳分析,表达各种变量之间存在的种种相互关系,反映客观生态规律性,模拟自然生 态系统的方法技术. 生态学是研究生物与生物以及生物与环境的相互关系的科学。从生物大分子、基因、细胞、个体、种群、群落、生态系统、景观直到生物圈都是生态学研究的对象和范围。 植物生态学：研究植物之间、植物与环境之间相互关系的科学。它研究的内容主要包括植物个体对不同环境的适应性，及环境对植物个体的影响；植物种群和群落在不同环境中的形成及发展过程；以及在生态系统的能量流动、物质循环中植物的作用。 第二章植物的生存环境 生态系统中，连接生命物资和非生命物质的枢纽正是由绿色植物所组成的植被。环境：是指某一特定生物体或生物群体以外的空间,以及直接或间接影响该生物体或生物群体生存的一切事物的总和。 生物圈：生物圈是指地球表面的生物及其周围的物理环境所组成的总体，是生活物质及其生命活动的产物所集中的圈层。 生态环境：研究的生物体或生物群体以外的空间中,直接或间接影响该生物体或生物群体生存和发展的一切因素的总和。 区域环境：由于地球环境的非均一性而形成的区域环境，各个区域都是气候和地
2015年春《教育人类学》在线作业 1．第1题 课堂人种志研究是从（）建立一定的联系开始的。 A.学校研究与教学 B.研究者与课堂 C.研究者与学校 D.研究者与教育 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 2．第2题 哲学教育人类学主要以（）的学者为代表。 A.欧美 B.太平洋地区 C.德语系等欧洲国家 D.东亚 答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 3．第3题 哲学教育人类学关注（） A.人的存在 B.人性是什么 C.文化的发展 D.文化的意义 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 4．第4题 （）强调达尔文进化论的基本原理。 A.文化学模式 B.进化论模式 C.社会发展模式 D.工具主义模式 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0
5．第5题 教育进化具有（） A.固体性 B.倒退性 C.文化性 D.物质性 答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 6．第6题 （）是教育文化功能的本质表现。 A.测量智力 B.塑造人格 C.锻炼体力 D.培养审美 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 7．第7题 （）是文化创新的根本动力。 A.道德建设 B.教育创新 C.政体稳定 D.经济增长 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 8．第8题 文化适应是文化延续和（）的基本过程。 A.社会个性化 B.个体人性化 C.个体文化化 D.经济现代化 答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0
9．第9题 课堂人种志强调研究者尽可能实现（） A.研究对象参与 B.观察和访谈 C.研究对象的确定 D.参与观察 答案:D 您的答案：D 题目分数：2.0 此题得分：2.0 10．第10题 （）不属于人的生成特征。 A.文化演进之历程 B.文化适应性成长之过程 C.教育化之进程 D.只求温饱之过程 答案:D 您的答案：D 题目分数：2.0 此题得分：2.0 11．第11题 哲学教育人类学的本质生成理论分析模式认为研究（）是认识教育的基础。 A.人的形成 B.家庭的形成 C.经济发展 D.道德问题 答案:A 您的答案：A 题目分数：2.0 此题得分：2.0 12．第12题 （）是创新文化的关键。 A.培养官场人员 B.培养教书匠 C.培养管理人员 D.培养创造性人才 答案:D 您的答案：D 题目分数：2.0 此题得分：2.0
文化人类学 专业： 姓名： 学号：
人类学是所有科学中最具解放性的。它不仅纠正种族和文化优越性的谬论，而且致力于研究任何地方、任何时代的所有民族。它对人的本质的阐明超过哲人的所有反思或实验科学家的所有研究。 ——美国哲学家格拉斯·德·拉古纳文化人类学是从文化的角度研究人类种种行为的学科，它研究人类文化的起源、发展、变迁的过程、世界上各民族各地区文化的差异，试图探索人类文化的性质及演变规律。广义的文化人类学包括考古学、语言学和民族学，狭义的文化人类学即指民族学。民族学是在民族志基础上进行文化比较研究的学科。文化人类学家所做的最具成就的工作是对人类的婚姻家庭、亲属关系、宗教巫术、原始艺术等方面的研究。在英国学术界倾向于将这部分内容称为社会人类学，有时又统称为社会文化人类学。人类学主要分为：体质人类学考古学语言学文化人类学或民族学。 文化人类学主要研究内容是文化和人，其主要的代表理论为：古典进化论、传播论、功能主义、历史主义、文化与人格、结构功能主义、结构主义、新进化论等等。 19世纪末20世纪初，一些西方学者怀着对种族主义、文化殖民主义的厌恶和对落后国家文化的理解与尊重，建立了“文化相对主义（cultural relativism）”，其中以美国人类学之父弗朗兹·博厄斯为个中翘楚。文化相对主义理论的核心人物是梅尔赫尔斯科维茨,他认为“文化相对主义的核心是尊重差别并要求相互尊重的一种社会训练，它强调多种生活方式的价值，这种强调以寻求理解与和谐共处为目的，而不去批判甚至摧毁那些与自己原有文化不相吻合的东西。”简单点说就是承认并尊重不同的文化，并在平等的基础上交流。博厄斯认为，19世纪要发现文化进化规律的企图和把文化发展的阶段模式化的企图，都是建立在不充分的经验、证据之上的；而每一种文化都有自己长期形成的独特历史，其形态并无高低之分，“蒙昧时代”、“野蛮时代”和“文明时代”这些术语只是反映出某些人的“种族中心论”观点，这些人以为他们的生活方式比其他人更正确。他还认为，任何一个民族或者部落都有自己的逻辑、社会思想、世界观和道德观，人们不应该用自己的一套标准来衡量其他民族的文化——衡量文化没有普遍绝对的评判标准。继博厄斯之后，许多文化人类学家都从文化和个性发展的角度阐发了文化相对主义观点。例如，露丝在《文化模式》一书中指出，各种文化同样都是有效的，现代文化和原始文化都是同样的实现人类潜力的方法，不能认为现代文化比原始文化更为先进高级，不同的文化并无优劣高低之分。而行为的是非标准也是相对的，被一种文化当作异常或病态的行为在另一特定文化体系内却具有特定价值。 对于文化相对主义的“本性”，赫斯科维奇曾有一段精辟的描述：“文化相对主义的核心是尊重差别并要求相互尊重的一种社会训练。它强调多种生活方式的价值，这种强调以寻求理解与和谐共处为目的，而不去评判甚至摧毁那些不与自己原有文化相吻合的东西。” 尽管文化相对主义突破了西方中心论的模式，肯定了异质文化的多元存在，有利于比较文学在向比较文化学拓展时，正确对待不同民族的文化。但其观点中也潜藏着一个悖论：如果所有的文化系统都满足于自身的价值标准，必然推导出自己是世界上唯一最优秀的文化，于是会固守自己的文化方式，盲目排斥甚至压制其它文化，结果导致文化孤立主义。而且，文化相对主义无视基本的事实，看不到历史上所有文化的发展都是同纵横交错的各方面因素的作用，包括异已文化
《文化人类学》教学大纲 一、课程概述 课程名称（中文）：文化人类学 （英文）： 课程编号： 课程学分：2 课程总学时：32 课程性质： 二、课程内容简介 文化人类学，就是从物质生产、社会结构、人群组织、风俗习惯、宗教信仰等各个方面研究整个人类文化的起源、处长、变迁和金化的进程，并且比较各民族、各部落、各国家、各地区、各社团的文化的相同点和相异点，借以发现文化的普遍性以及个别的文化模式，从而总结出社会发展的一般规律和特殊规律。本课程主要介绍文化人类学的发展历史和理论流派，文化人类学的学科分支及所探讨的基本问题，田野调查等以及文化人类学在中国的发展。 三、教学目标与要求 本课程是社会学专业的专业主干课程。本课程的教学目的在于通过教与学，使学生掌握田野调查的研究方法，文化人类学各个理论流派的主要观点以及文化人类学的学科分支及所探讨的基本问题等，要求学生能够运用田野工作和相关的理论思想来分析特定的文化现象。
四、教学内容与学时安排 第一章导论（3课时） 1.教学目的与要求： 理解文化人类学的定义、研究对象、地位及研究意义，掌握跨文化比较方法；了解文化人类学的产生与发展历史；理解文化人类学的基本认识论与方法论主题，掌握普同性、文化相对性、适应和整体性的概念。 2.教学重点与难点：文化人类学的产生与发展 第一节学科概述：什么是文化人类学，文化人类学的研究对象和研究意义，跨文化比较研究法；（1课时） 第二节文化人类学的产生与发展；（1课时） 第三节认识论与方法论主题：普同型，文化相对性，适应，整体性。（1课时） 第二章文化人类学的理论发展过程（3课时） 1.教学目的与要求： 了解古典进化论、船舶学派、历史特殊论学派、新进化论、法国社会学派、功能主义学派、结构主义学派、象征人类学以及解释人类学各个学派的基本观点及其代表人物的理论思想，理解各个理论流派的联系与区别，掌握摩尔根、泰勒、博尔斯、迪尔凯姆、马林诺夫斯基、布朗、列维-斯特劳斯的观点。 2.教学重点与难点：整体分析理论 第一节历史建构理论：古典进化论（摩尔根、泰勒的理论观点），
单项选择题1、根据埃里克森的看法，青少年期的任务是。（） A. 勤奋感与自卑感 B. 主动性与内疚感 C. 自我同一感与角色混乱 D. 信任与不信任 单项选择题2、将社会化分为初级社会化和次级社会化的学者是。（） A. 彼得﹒伯格和吉登斯 B. 彼得﹒伯格和玛格丽特﹒米德 C. 玛格丽特﹒米德和齐美尔 D. 吉登斯和齐美尔 单项选择题3、教育社会学的奠基人是。（） A. 佩恩 B. 涂尔干 C. 米切尔 D. 米朗 单项选择题4、下列属于社会系统理论的主要代表人物是。（） A. 韦伯 B. 卢密斯 C. 沃勒 D. 伍德沃德 单项选择题5、最早将教育社会学予以制度化的国家是。（） A. 英国 B. 法国 C. 德国 D. 美国 单项选择题6、我国最早较为系统地论述教育与社会关系的著作是。（） A. 《教育社会学导论》 B. 《教育社会学》 C. 《社会与教育》 D. 《学校与社会》 单项选择题7、当代研究学校组织社会学的奠基性著作是。（） A. 《教学社会学》 B. 《教育社会学》 C. 《课程社会学》 D. 《学校社会学》 单项选择题8、强调“教育”与社会之间的相互关系的教育社会学研究对象的说是。（） A. 社会化过程说 B. 相互关系说 C. 现代性说 D. 社会功能说 单项选择题9、埃里克森在一书中，把个体心理发展历程划分为八个阶段。（） A. 《同一性（青少年与危机）》 B. 《童年与社会》 C. 《老年人的重大事件》 D. 《人类发展》 单项选择题10、高等教育招生制度的不平衡反映的是我国教育公平问题的类型。（） A. 城乡之间的教育公平问题 B. 地区之间的教育公平问题 C. 阶层之间的教育公平问题 D. 学校之间的教育公平问题 单项选择题11、教育社会学在学科制度化阶段确立的主要研究范式是。（） A. 验证性研究范式
题型： 名词解释5个，每题4分，共20分。 简答题5个，每题6分，共30分。 论述题3个，共50分。 第一章导论 1、为什么要学习文化人类学？ 2、田野工作的特征。 3、人类学的领域。 4、人类学与社会学的比较。 5、文化人类学的学科观。 6、文化人类学的调查方法。 7、什么是田野工作？什么是主位法，客位法。 第二章文化和文化变迁 1、什么是文化，什么是文化变迁？文化变迁的原因，文化变迁的途径或表现，文化变迁的类型。 2、什么是涵化。 第三章种族、民族与族群 1、种族的概念 2、种族主义及其表现 3、种族产生的原因。 4、种族的社会建构。 3、民族的特征 4、族群的要素有哪些。 第六章生态人类学 1、生态人类学的定义，意义。 2、文化与环境之间的关系。 第七章经济人类学 1、什么是经济人类学。 2、经济人类学的问题意识。 3、经济类型与交换类型。 4、经济人类学的形式论与实质论。 5、夸富宴。“夸富宴”（potlatch）的词义是“散尽”（give-away）的意思。慷慨的馈赠是获取尊敬的动机。一个人举办一次夸富宴很显然会带给他一定的声望，这种声望是与慷慨的程度成正比的。“千金散尽”的夸富宴行为是一种“妄想自大狂人格”的结果。在一个缺乏统治阶级的社会中，夸富宴的制度确保了物品的生产和分配的持续。 “夸富宴”由美国人类学家博厄斯（Franz Boas）最初给以细致的描述，后来经由本尼迪克特（Ruth Benedict）再度解释的夸克特人的夸富宴仪式，一般都被后来的人类学家看成是一种再分配的经济制度。 夸求图印第安人（Kuakiutl Indians）的夸富宴（potlatch）。夸求图印第安人居住于英
人类学概论章节要点 第一章人类学要义 第一节何为人类学 第二节人类学的领域 第三节认识论与方法论主题 章节要点： 人类学有如下概念要点： 人类学是研究人性与文化的学科，具有兼容自然科学和人文社会学科的跨学科特征。人类学是关于不同文化的他者及他者性的学科，是以文化概念为中心，参与观察为主要方法，采取经验性的田野工作进行研究的领域。人类学是人类学者和田野调查点当地人进行的有关文化涵的知识性交流实践，并就文化撰写的结果——民族志素材进行分析、诠释或建构而著书立说（含口传记录和影视作品）。当我们承认存在着超越文化和语言界限的客观现实，以及总会有共同的可供研究的分析单元与要素的前提下，发现人类行为的共性及差异，以及发现某种通则或进行理论概括的跨文化比较法才能得以实现。 在人类学的诸分支学科中，跨越时空的生物——文化连续性与中断是人类学视野下体质与考古研究的共同旨趣。在此基础上，引起对人类自身进化和多样性的科学分析与文化诠释。由于不同文化中的语言和言语规则不尽相同，因此，话语分析和交际民族志在关注同一族群部的交际的时候，同样注重跨文化互动中的语言文化差异及其意义。而当代的文化研究，因日益凸显政治的、经济的、区域的、国家的、信息的，以及全球化的巨大的系统侵入，不断影响传统人类学旧日的研究领地，为此传统乡土社会和外在力量移入之间的联动过程尤为引人注目，成为今日人类学不可逾越的考查要点之一。 人类学在形成自身学科的过程中，积累了一些特有的学科认识论主题。例如对人类普同性的认识是建立在对各个地理区域社会与文化的相似性与差别的基础之上；不同文化具有相对性和平等性，并不意味着放弃批评或赞成某一群人的所思所为，而是将其文化行为放入具体的历史、环境和社会中加以评估和看待。人类对环境的适应，不只是修正自己的社会文化系统，同时也是修正自然环境以适应自己的生存需要。人类群体的适应还包括教育、创新、发明等方式调整成员的行为习惯，以使社会得到持续的发展。人类学主把人类社会的过去、现在和将来视为一个动态的整体，从过程的、功能的、综合的（人的生物——文化系统）、认识论的和方法论的出发点考察人类社会，以下不断认识田野工作中的较小的社区和更大的人类社会之总体。上述人类的普同性、文化相对性、适应和整体性等，也和田野工作、参与观察以及民族志一样成了人类学的几个重要学科标记。
2015春华师网络教育《教育人类学》在线作业及答案 1．第1题 现代教育发展需以（）为准则 A.技术提高 B.法制法规 C.社会功效 D.政治制度 答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 2．第2题 课堂人种志研究是从（）建立一定的联系开始的。 A.学校研究与教学 B.研究者与课堂 C.研究者与学校 D.研究者与教育 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 3．第3题 哲学教育人类学关注（） A.人的存在 B.人性是什么 C.文化的发展 D.文化的意义 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 4．第4题 人的未特定化使人具有人的（）与可教育性。 A.群体性 B.可塑性 C.民族性 D.求生性
答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 5．第5题 （）是分组实践的基础和保证。 A.独立探讨 B.合作学习 C.课外实践 D.课内学习 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 6．第6题 文化适应是文化延续和（）的基本过程。 A.社会个性化 B.个体人性化 C.个体文化化 D.经济现代化 答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 7．第7题 多元文化教育的基础是文化之间的（） A.相互歧视 B.相互排斥 C.相互承认和尊重 D.相互对抗 答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 8．第8题 （）是衡量教育人类学家研究水平的标尺。
A.教育社会学研究 B.教育人种志研究 C.家庭教育研究 D.学科教学研究 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 9．第9题 主体生成教育的要求教师发挥（） A.独裁作用 B.主导作用 C.统治作用 D.惩罚作用 答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 10．第10题 中华民族维系社会中形成的传统精神是（） A.人本位 B.社会本位 C.官本位 D.价值本位 答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 11．第11题 教育是通过（）间接地促进文化变迁的。 A.培养人 B.培养官员 C.培养学究 D.培养天才 答案:A
人类学史复习提纲 一、名词解释 1、人类学-是自然史的分支，是研究人类和人类种族的学问"。更简明地说，人类学可以称为"人的科学"。它包括两大部分：第一部分研究自然人，第二部分研究人与人的关系，换句话来说，是研究社会人的科学。 人类学可以划分为广义的和狭义的。广义人类学的观点一般以英、美两国和其他英语国家的学者为代表，他们认为人类学就是研究人类的科学，其研究领域应包括人类的体质、心理、文化、社会、语言、民族、民俗等方方面面，内容十分庞杂。在他们那里，传统上习惯于将人类学划分为两大部分，即研究人类自身体质特征的体质人类学和研究人类社会文化特征的文化人类学。狭义人类学是在欧洲大陆的一些国家，如德国、法国和俄国，人类学一词传统上却仅指体质人类学，日本的一些人类学研究机构也仅限于研究人类的体质。持这种观点的学者，他们从狭义的角度来理解"人类学"这一概念，认为人类学是专门研究人类体质的学问，同时也包括对人类的近亲---灵长类动物的研究。 2、亚里士多德--亚里士多德生于公元前384年，死于公元前322年。他不仅是用"人类学"这个名词的第一个权威，而且在上古时期，对于人的研究在亚里斯多德那里达到了顶点。他奠定了动物学的基础，创立了"生物阶梯"的思想。按照他的这一思想，一系列生物体的地位逐渐升高，呈阶梯状排列。亚里斯多德是绝对没有进化论思想的，但是他提出的生物以阶梯形式排列的原则对于后来18世纪进化论学说的发展却起到了巨大的作用。亚里斯多德在确定人类在自然界中的地位的问题上做出了重要的贡献，在他的著作中存在着许多涉及人与动物之间形态特征差异方面的论点。但是在对人手作用的评价上，他认为人之所以有手是由于智慧所致，从而明显地表现出其唯心主义的世界观。 3、"地方性的知识"-这是美国著名人类学家格尔兹提出的一个概念。他写了一本叫做《地方性知识》的书。这种"地方性知识"，以区别于其它知识形态，特别是实证论者假定的"普遍性"知识形态。在格尔兹看来，知识的性质是地方性的、多元的，因为人们生活所凭借的符号系统是特定的、地方化的、分殊性的，借助这些符号系统的作用，意义结构才得以形成、沟通、设定、共享、修正和再生。这个系统的作用，是甄别日常行为的意义和类别，地方性知识力图维持这些特定的意义系统，并根据它去组织行动。 4、体质人类学-是从生物学的角度来研究人类的体质变化的一门科学，包括研究过去和现代人体的一切发展和变异 5、赫胥黎-达尔文主义学派的代表人物。其是一位杰出的英国博物学家，他在动物学、比较解剖学、生理学和生物学的许多领域都具有很深的造诣。他通过大量的研究，证实了达尔文关于类人猿接近于人类的正确判断，并且重点探讨了人类在动物界中的位置问题，在实践中发展了达尔文主义。赫胥黎在人类起源认识史上首次提出了"人猿同祖论"的观点，向宗教神学提出勇敢的挑战。 6、新达尔文主义学派-以德国生物学家魏斯曼、奥地利遗传学家孟德尔和美国遗传学家摩尔根等人为代表的学派。该学派的学者提出了种质选择论，强调对遗传变异的选择作用，因而是对达尔文选择原理的一个重要的说明。达尔文主张生物的渐变进化，而新达尔文主义者在广泛的实验中发现了自然界中的另一种进化方式---骤变进化。这一概念的引入，对达尔文进化论是一个重要的补充。另外，该学派还创立了基因论，在一定程度上提示了生物遗传变异的机制，使进化论研究有可能深入到细胞实验的层次。但是，由于新达尔文主义是在个体水平上研究生物进化的，而实际上进化是群体范畴的问题，因此，该学派在解释生物进化时，在总体上不可避免地带有一定的局限性。
第1题美国著名的人类学家和生态心理学家（）于1979年出版了《人类发展生态学》一书,提出了著名的人类发展生态学理论。布朗芬布伦纳 第2题马斯洛的需要层次理论包括五个层次水平，分别是（）、安全需要、爱的需要、尊重需要、自我实现需要。生理需要 第3题（）是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。行为目标 第4题“表现性目标”是由美国课程论专家（）提出来的。艾斯纳 第5题总的来说，社会领域的学习内容大体可分为四个相互联系的方面：（）、人际关系、（）和民族文化。社会环境，行为规范 第6题自我强化 自我强化指儿童已经建立了自己内部的行为准则，当儿童的行为符合这个准则时就奖励自己；当其行为违反了这个规则时就惩罚自己。这种自我调节的模式无需依靠外界的强化。从结果看自我强化对示范行为的实施具有最强的诱因,同时也是最稳定。 第7题社交测量法 社交测量法指研究者通过某种特定方法以了解某一特定团体的社交结构以及该团体内人际交往模式的方法。 第8题表现性目标 普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治的需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。 第9题社会教育 以发展幼儿的社会性为目标，以增进幼儿的社会认知、激发幼儿的社会情感、引导幼儿的社会行为为主要内容的教育。 第10题情景测验法 是指在教育实际中，按照研究目的控制和改变某些条件，将幼儿置于与现实生活场景类似的情景中，由教师观察在该特定情景中幼儿社会性行为的方法。 第11题(15) 分幼儿社会教育的实施途径包括哪些方面？ 幼儿园一日活动即教育活动，幼儿园文化即环境陶冶，幼儿的自我体验即自我教育。（1）现时课程；通过对社会学习应以儿童此时此刻的生活为基础，设计单元应从家庭开始时，随着儿童经验的扩展，学习邻居和社区。（2）社会生活课程。此课程坚持认为幼儿的发展已经做好了学习社会生活所需要技能的准备。主要目标是支持和促进幼儿社会性和情绪的发展。（3）节假日课程。使幼儿进一步认识家庭、社区、国家；获取个民族庆祝节日的不同的风俗习惯，增进对其他文化的欣赏。通过故事、电影、角色游戏、音乐、宣传板以及讨论等形式，让幼儿区分和理解忠诚、勇敢、和善良，以帮助幼儿发展历史理解力。 第12题(15) 分结合幼儿园的实际情况，论述我国社会领域目标存在的问题 (一)社会领域教育地位边缘化社会领域教育地位的边缘化主要表现在目前我国许多幼儿园很少有甚至没有专门的社会领域教学活动，只是将其附带地加入到其他领域的教学活动中，作为副产品出现，或者是在想到时随机进行。(二)社会领域教育目标大而空，不易操作实际上，一个人要真正爱他人，需要从爱自己、爱自己的亲人和周围的人做起，要了解所爱的人和自己的关系，知道为什么要爱他人，还要有一个切身感受的机会，而这正是我们目前教育中所缺乏的。(三)社会领域教育内容窄化就现有的社会领域教育内容来看，各部分比例分配不均，所占比重较多的是社会认知部分，而涉及社会情感和社会行为的内容较少，对于培养幼儿积极的情绪、健康的个性、良好的品质和适宜的社会行为的关注程度不够。 (四)社会领域教育方法重说教、轻体验和实践社会领域教育从更多意义上讲是一种心灵的教育，怎么能够期待以简单化、外在性、说教式的方法来实现教育目标呢?又怎能逼迫它在短时间内有外显的效果呢? (五)社会领域教育的随机性、整体性、持久性体现不够 第13题(15) 分从不同的角度分析看幼儿园社会教育内容选择的范围有哪些 社会领域的教育内容范围1、爱老师、爱朋友2、爱集体，遵守幼儿园各种学习、生活、游戏规则3、爱幼儿园、爱家庭、爱家乡、爱祖国4、爱人民5、良好个性的培养在人类知识范畴中，由于知识组织和分类的需要及知识自身的特性，形成了一定的学科或领域。人类所创造和积累的这些学科或领域知识，对于人类生活来说全都具有某种意义与价值，因此，或多或少地具有掌握的价值。但其范围极大，儿童的身心发展水平、学校教育的时限都决定了这些知识不可能都进入课程之中。因此，教给儿童的知识必须是在广泛的知识中加以选择的。同一学科或领域的课程可在不同的年龄段教育中开设，但不同的年龄段课程的内容是有差别的。幼儿教育阶段课程内容的选择应不同于小学及其它年龄段课程内容的选择。这种不同主要在于幼儿园课程内容应是具有启蒙性的、最基础的、最具体的及可直观化的。幼儿园社会领域课程的内容主要涉及以下方面的知识： 1.社会学的知识：如社会机构、社会角色、人际关系，社区、社会变迁，民族、社会制度等。 2.伦理学的知识：如基本的伦理关系，社会伦理道德、规范等。 3.地理学的知识：如行政区划、国家、世界等。 4.经济学的知识：如商品、货币，价格、买卖，劳动与利益等。 5.文化学的知识：如风俗习惯、民间文化、艺术样式等。 6.心理学的知识：如对自我的认识、对他人的认识、各种态度及情感、人的行为等。7.历史学的知识：如人类生活的演进，民族、国家的发展，社区的发展等。除了以上几个学科的知识外，幼儿园社会领域课程还涉及不少其它学科的知识，在此不一一罗列。这些学科的知识是以一种变化了的方式进入幼儿园社会领域课程中的。所谓变化了的方式，是指这些学科中最粗浅、最基本的知识是幼儿园社会领域课程内容选择的重点，并且这些知识是以一种综合的、与现实生活经验相结合的方式出现在社会领域课程之中的，它们的学术性、学科性及理论性已基本隐去，形成一种科学性和启蒙性相结合的体系。正是从这个意义上说，幼儿园社会领域课程内容选择的基本范围除了相关的学科外，还有广泛的社会生活。社会生活的方方面面都以一定的方式与幼儿发生相互作用，它们对幼儿情感——社会性具有很大的影响，因此，社会生活当然地成了社会教育内容的重要源泉。 第14题(8) 分简述幼儿社会教育的终期目标 （1）能主动地参与各项活动，有自信心；？？（2）乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心；（3）理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则；（4）能努力做好力所能及的事，不怕困难，有初步的责任感；（5）爱父母长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国。 第15题(8) 分节假日课程的功能？
认识社会学之根本——文化人类学 文化人类学（cultural anthropology）是人类学的一个分支学科。它研究人类各民族创造的文化，以揭示人类文化的本质。使用考古学、人种志、人种学、民俗学、语言学的方法、概念、资料，对全世界不同民族作出描述和分析。这是文化人类学最根本的定义，也是我在学习文化人类学以前对于文化人类学的全部理解。简单来说，在我看来文化人类学就是人类学的一个分支，或者说再大一点也可以算作社会学的一个分支。但是该怎么样理解这门学科、如何去剖析这门学科与社会学内在的联系、学习这门学科能够对我们的社会学学习提供怎样的帮助、以及我们该如何学些这门学科，这些问题我都没有真正思考过。 在上过文化人类学的课程，以及阅读过课程教材和少量的相关书籍以后，我对文化人类学的认识更加深入了。对于文化人类学这门学科，有课属于自己的认识，文化人类学是从“人的文化、文化的人”这个角度来探讨人及其文化发展的脉络、规律,研究人类在文明发展过程中人与自然、人与社会、人与人、群体与群体、人与自我之间的互动关系等课题的综合性学科,是一个研究范围极其广泛的学科,用徐杰舜先生的说法,文化人类学就是一个"千手观音",也正因为如此,现在文化人类学的分支学科,越来越多,呈现出一派生机盎然的景象,是当今世界的一门显学.既然文化人类学是从"人的文化、文化的人"这个特殊角度来研究文化和人的学科,所以,我认为,弄清楚到底什么是文化、什么是人,对于学习文化人类学的人以及文化人类学工作者来说,无疑都是很重要的,也是相当基础的问题。在文化人类学领域有考古学家、语言学家和民族学家。考古学家通常从过去的文化出发研究物质对象，试图以此解释人类行为；语言学家研究语言，文化借助语言得以维持并代代相传；民族学家研究已观察到、体验到的文化，与他们想要了解其文化的那些人进行讨论。这决定了文化人类学这门学科是一门涵盖了丰富的知识内涵的综合性学科，与我之前认为的文化人类学就是照本宣科的讲授、枯燥无味的学习有着明显的差异，这也奠定了我现在对于文化人类学学习的全新态度。 所有文化历时而变迁，有时因为他们应付的环境已经变化了，有时由于外人的入侵，或者因为文化内部的价值已经改变了。虽然文化必须变革以调适于新的环境，但是变革中未预见到的后果对社会来说有时是灾难性的。人类是社会成立之根本，而文化亦是名族得以延续传承的之保障，将二者合而为一的文化人类学也是一门了解人类社会起源和发展历程的一个基础性的学科，这样的课程的学习，更加倾向于拓展个人的视野，让其能够从更加宽广的视角去看待社会学、学习社会学、研究社会学。社会学本身就是一种多元化的学科，这种学科的学习对于学习者本身的知识积淀，以及其自身思考问题的宽度有很大的关系。这也进一步肯定了文化人类学的学习对于学习社会学的我们而言是十分有必要的。 撇开其与社会学的联系不谈，这门学科的研究给社会带来的巨大好处也是值得肯定的。文化为生活所必需的物品和服务的生产及分配提供保证。它通过其成员的繁衍，为生物的延续提供保证。它使新成员濡化，这样他们才能成为有用的成人。它维持其成员之间的秩序，
植物生态学 生态学：是研究有机体与其周围环境（包括非生物环境和生物环境）相互关系的科学。目前已经发展为“研究生物与其环境之间的相互关系的科学”。有自己的研究对象、任务和方法的比较完整和独立的学科。它们的研究方法经过描述——实验——物质定量三个过程。系统论、控制论、信息论的概念和方法的引入，促进了生态学理论的发展。 环境：人类生存的空间及其中可以直接或间接影响人类生活和发展的各种自然因素称为环境。 生态因子：指对生物有影响的各种环境因子。常直接作用于个体和群体，主要影响个体生存和繁殖、种群分布和数量、群落结构和功能等。各个生态因子不仅本身起作用，而且相互发生作用，既受周围其它因子的影响，反过来又影响其它因子。 作用形式大体有3类： ①构成维持生物代谢和繁殖所必需的营养物质和理化条件。这些理化条件也都表现为能量或物质，如日照、温度、pH值、渗透压等。 ②构成种种破坏力量。例如天敌、自然灾害（超限的理化条件）及某些人类活动（滥垦滥牧、工业污染等）。 ③仅仅作为信息，诱发生物的节律性反应。例如日照和温度的昼夜或季节变化，能引起植物的萌发、生长、开花等阶段变化和动物的冬眠、迁徙等周期活动。 生态因子作用的直接对象是生物个体，但通过生物间的交互作用会影响到群体。同种动物的集群活动可以增加取食和避敌能力。群落食物中某环节的增减，常导致连锁反应，例如天气变化造成蝗群增长及其相变，继而导致迁飞，破坏迁入地的大片植被。 生态因子的作用与生物的适应性密切相关。对于温度,各物种反应不同,有些物种能适应的温度却可能使另一些物种死亡。一般说，生物在不同发育阶段的适应性也不大相同。环境在变，生物的适应性也随之改变。一个物种可能通过生理过程适应一个新环境，当新旧环境差别太显著时，可能需要较长时期的适应过程，引种驯化便属此类。在生物发展史中，生态因子作为选择因素淘汰掉不适应的物种。生态因子还可能直接诱发基因突变或重组，促进生物进化的进程。 （1）李比希最小因子定律 1840年农业化学家J. Liebig在研究营养元素与植物生长的关系时发现，植物生长并非经常受到大量需要的自然界中丰富的营养物质如水和CO2的限制，而是受到一些需要量小的微量元素如硼的影响。因此他提出“植物的生长取决于那些处于最少量因素的营养元素”， （2）耐受定理 生态学家V. E. Shelford于1913年研究指出，生物的生存需要依赖环境中的多种条件，而且生物有机体对环境因子的耐受性有一个上限和下限，任何因子不足或过多，接近或超过了某种生物的耐受限度，该种生物的生存就会受到影响，甚至灭绝。这就是耐受定律。后来
第1题(10) 分简述教育人类学的人性观的内容。 答：人性观就是对人以及人的本质的看法。教育人类学的核心概念是“人”，教育与人类学的中心都是人，都把人作为研究对象。教育人类学之所以在这两个学科联姻的基础上产生，很大的一个动因是源自对人的研究的共同需要；而教育人类学对教育研究发生着重大的影响，正式由于这一学科对人的本质具有更有力更深刻的见解。教育人类学认为，人的本质是多方面的，不同的本质体现着人的不同方面的发展；这些不同本质互相作用，共同反映着人总体成长和种群的进化。人具有自然性、社会性、思维和语言能力、自我、主体性、创造、发展、追求意义的本质。 第2题(10) 分简述人的未特定化对人的生成的作用。 答：教育人类学认为，人之所以成为人，主要在于具有的未特定性。人的未特定化和未专门化使人无法仅仅凭借天生能力生存，导致了人的生命功能的且欠缺——本能的缺陷。1、未特定化赋予人以可塑性；2、未特定化赋予人以教育的需求与可能；3、未特定化赋予人以社会性。 第3题(10) 分什么是濡化？ 答：濡化有别于涵化,是发生在同一文化内部的,纵向的传播过程.是人及人的文化习得和传承机制,本质意义是人的学习与教育。 第4题(10) 分什么是本质生成模式？ 答：本质生成模式指研究人的本质与教育的本质的互动关系和生成发展，换句话说，就是研究人之所以成为人和教育之所以成为教育以及他们的互动关系，特别重视从人与教育的本质的行程、发展、改变的一般特性上，把握教育在人发展中的一般作用模式。 第5题(10) 分教育进化的基本特征有哪些？ 答：教育进化的基本特征：1、教育进化具有整合性；2、教育进化是多种社会力互动合力的产物；3、教育进化与人类社会发展想一致。 第6题(10) 分简述人的生成特征。 答：人的生成特征：1、人的生成是文化演进之历程。2、人的生成是文化适应性成长之过程。 第7题(10) 分 简述多元文化课程与教学的主要目标。 答：多元文化课程与教学的主要目标便在于：证明以现存主流文化为中心的课程与教学可以变更为容纳不同族群文化的多元文化教育。这一目标里那个领域加以验证：第一，通过修整一系列的而文化障碍而达成多元化课程与教学的效果，即分析课程与教学中的偏见问题；第二，表述一些方法以达成多元主义在课程与教学中的结合，通过某些课程的修订而使来自不同族群文化的学生在更高层次上学习和思考问题，从而形成多元化的教学策略。 第8题(10) 分试述文化模式与民族生存的关系。 答：文化模式与民族生存的关系：1、文化模式是基本的民族生存方式的反映。2、文化模式通过变异及整合等方式适应民族生存需要。3、文化模式活力决定民族生存方式。 第9题(10) 分简述课堂人种志研究的特点。
体质人类学期末复习资料(精华版) 一、概念题： 1.体质人类学：是将人类作为一个生物种，研究其体质形态、身体结构及其生物学的变异和进化，以阐述人类的起源、人种的形成和发展规律的学科。 2.布鲁门巴赫：德国人类学家，他创立了颅骨测量学的基本理论和方法，被称为“体质人类学之父”。 3.林耐：瑞典人类学家，他建立了生物的分类系统，把人与蝙蝠、狐猴、猿猴都归为一类，称之为灵长目；同时，他还在灵长目中划分出了智人属，而其中又再分为四个人种。 4.人体解剖学姿势：身体直立，两眼平视前方，上肢自然下垂于躯干两侧，掌心向前，下肢伸直，两足并立。 5.法兰克福平面/耳眼平面：是由左右侧耳门上点和左侧眶下点位于一个水平面所决定的。 6.能人：今大约250万年前，人类进入了“能人阶段”.生活在大约160-250万年前的能人已经能够制造和使用简单的石器。在埃塞俄比亚古纳（Gona）地点已发现250万年前的石器，是迄今已知的最早的人类工具。到目前为止，可靠的化石证据显示能人之前的人类化石仅发现于非洲 7.尼安德特人：距今大约20-3万年生活在欧洲和近东地区的古人类。尼安德特人已经能够制造使用复杂的工具、具有狩猎、丧葬等习俗。也有学者将尼安德特人归入古老型智人。 二、思考题： 1、体质人类学的定义？体质人类学研究的主要内容是什么？ 体质人类学是将人类作为一个生物种，研究其体质形态、身体结构及其生物学的变异和进化，以阐述人类的起源、人种的形成和发展的规律的学科； 体质人类学是兼跨自然和历史科学的学科。它的研究内容主要包括：人体形态学、生物进化论、灵长类学、古人类学、人种学。 2.什么是人？ 人与猿的界限，60年代以前，古人类学界一般以能否制造工具作为划分人与古猿的界限；研究发现：制造工具不是人类独有的能力，黑猩猩也会制造工具；古人类学界逐渐放弃以能否制
《植物生态学》(含植物学)考试大纲 注：请考生以考试大纲为复习依据。（硕士研究生招生目录中所列“852植物生态学”，包含“植物学”。） 一、考试大纲的性质 植物学（含植物生态学）是自然保护区学的专业基础课，也是报考自然保护区学科硕士研究生的考试科目之一。为帮助考生明确考试复习范围和有关要求，特制定出本考试大纲。 本考试大纲主要参考北京林业大学本科生《植物学》课程教学大纲和《森林生态学》课程教学大纲编制而成，适用于报考北京林业大学自然保护区学专业硕士学位研究生的考生。 二、考试内容 第一部分植物学部分 第一章绪论 植物在自然界的作用；植物学的研究内容及分科；植物的多样性。 第二章植物细胞 各种细胞器的结构和功能特点；细胞壁的组成和变化；细胞周期的概念；有丝分裂和减数分裂的过程和主要的变化。 第三章植物组织 组织的概念；组织的类型及特点；维管组织、维管束、维管系统的概念。 第四章种子植物营养器官的形态、构造和功能
种子的构造和类型及种子萌发过程和种子休眠类型及机理。根、芽、茎、叶的类型，构造与生长发育；植物营养器官的变态（变态的概念和变态的种类）。种子植物的营养繁殖及应用。 第五章种子植物繁殖器官的形态构造及生殖过程 被子植物的繁殖器官及生殖过程：花的结构和发育；开花传粉、种子和果实的形成。裸子植物的繁殖器官及生殖过程：大、小孢子叶球的产生和发育；雌、雄配子体的发生、发育过程；传粉与受精；胚、胚乳的发育及种子的形成。（注意与被子植物的区别） 第六章植物界的基本类群 植物的分类单位、命名和生物界的划分，植物各基本类群的特点、相互之间的联系及进化历程中的地位。 第七章被子植物分类基础 1被子植物分类的主要形态术语、基础知识：茎的生长习性；单、复叶的区别及复叶类型；雌、雄蕊类型、子房位置、胎座类型；花序类型、果实类型；植物检索表的编制和使用。 2被子植物主要分类系统及重要区别点：恩格勒系统、哈钦松系统、塔赫他间系统、克朗奎斯特系统。 3被子植物分科概述：常见的科的识别要点；蔷薇科、豆科、菊科、禾本科等大科的亚科之间的区别；特点相近科的区别。 第二部分植物生态学部分 第一章环境与生态因子 植物的环境及相关概念，生态因子的分类和作用规律
2015年春《教育人类学》在线作业 单选题 第1题(2.0) 分哲学教育人类学的本质生成理论分析模式认为研究（）是认识教育的基础。 A、人的形成 B、家庭的形成 C、经济发展 D、道德问题 第2题(2.0) 分教育是人的（）。 A、人生观 B、自我定义 C、世界观 D、价值观 第3题(2.0) 分（）是创新文化的关键。 A、培养官场人员 B、培养教书匠 C、培养管理人员 D、培养创造性人才 第4题(2.0) 分多元文化教育最终要通过（）来实现。 A、社区教育 B、价值观教育
C、家庭教育 D、课程与教学 第5题(2.0) 分哲学教育人类学主要以（）的学者为代表。 A、欧美 B、太平洋地区 C、德语系等欧洲国家 D、东亚 第6题(2.0) 分哲学教育人类学关注（） A、人的存在 B、人性是什么 C、文化的发展 D、文化的意义 第7题(2.0) 分教育人类学研究方法的学科特征是（） A、实地调研与文化分析 B、教育咨询 C、教育反馈 D、文化哲学 第8题(2.0) 分教育进化具有（）
A、固体性 B、倒退性 C、文化性 D、物质性 第9题(2.0) 分（）是教育文化功能的本质表现。 A、测量智力 B、塑造人格 C、锻炼体力 D、培养审美 第10题(2.0) 分中国教育人类学发展得益于（） A、辛亥革命 B、清朝瓦解 C、文化革命 D、改革开放 第11题(2.0) 分人类的行为在很大程度上是（）潜移默化的结果。 A、政治模式 B、文化模式 C、经济模式 D、理性模式
第12题(2.0) 分人格的全面发展论强调培养（） A、政治人 B、经济人 C、健全人 D、复杂人 第13题(2.0) 分课堂人种志强调研究者尽可能实现（） A、研究对象参与 B、观察和访谈 C、研究对象的确定 D、参与观察 第14题(2.0) 分教育进化的特征有（） A、教育进化具有整合性 B、教育进化具有反复性 C、教育进化具有倒退性 D、教育进化具有无常性 第15题(2.0) 分教育人类学认为人之所以成为人，主要在于人的遗传具有的（） A、本能 B、未特定性