建构主义：知识观、学习观、教学观
刘儒德
建构主义理论对学习的内涵作出了新的解释，这些解释涉及许多方面，但大凡一种学习理论，都需要回答有关学习的三个基本问题：学习的实质是什么？学习的过程是怎样的？促进学习的条件是什么？下面的模式图可以勾勒出建构主义对这三个问题的回答。
建构主义学习模式
这一模式表明，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造。这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的。
——主动建构和先前经验。建构主义的最基本理念是：知识是学习者主动建构起来的。“建构”这一术语是来自建筑行业的一个类比。在建筑行业中，人们一般是在“建构”楼房、桥梁之类的新产品。建筑行业中的“建构”实际上就是把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类的，通过合成建造出一个新的结构性产品。知识的建构也是同样的道理，就是人在一定的情境之下，面临新事物、新现象、新问题、新信息时，会根据情境中的线索，调动头脑中事先准备好的多方面、多层次的先前经验，来解释这些新信息、解答这些新问题，赋予它们意义。
——学习情境。建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中的。学习总是在一定情境之下进行的，人不能超越具体的情境来获得某种知识。学习时的情境不是一个无关因素，而是有机地卷入了建构活动。
——学习者共同体。建构主义强调，学习总是在一定的社会文化环境下进行的，即使学习者表面上是一个人在独自学习，但他所用的书本、电脑都是人类文化的产物，积淀着人类社会的智慧和经验。知识是社会约定的，存在于一定的社会区域之内。一个人有什么样的观念和认识，总是与他所处的学习者共同体的观念和认识分不开的。个体并不是一个孤立的探究者，他头脑中有什么知识，他有多聪明，实际上还是与周围共同体相互作用的结果。
——学习结果(经验系统的变化)。学习是在先前经验的基础上进行的，学习的结果是先前经验的变化，具体表现为重新组织、转换、改造。这种变化是多方面的，有认知方面的变化，知知识、技能，也有情感方面的变化，如动机、态度、信念、价值观等。
建构主义知识观
建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。
为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。
某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。
这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。
人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。
建构主义学习观
建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。
如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。
建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新
问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。
有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内……
这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。
有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内……
这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。
如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，
而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。
在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。
知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。
建构主义教学观
根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。
如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，
就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。
建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。
人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。
但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。
在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。
(作者系刘儒德北京师范大学心理学院教授)
论建构主义教材观
陈月茹
摘要：建构性学习需要学习素材、学习环境提供背景支持，建构主义理应取代工具主义、理性主义主导教科书编制的线索。鉴于建构主义侧重于认知理论研究，我们归纳总结散落于其教学观、知识观、学习观中教科书编制的相关主张，提出“建构主义教材观”并联系实践进行剖析阐发，以期实现教科书编制理念转变与课堂教学改革实践同步并行。
关键词：教科书；建构主义；教材观
一、传统教科书编制理念的局限
传统学校教育中教科书被奉为不容置疑和更动的“圣经”，拥有绝对的权威地位，以向师生提供“法定”知识为己任。它所提供的“法定”知识就是被波兰尼称为“共同知识”的那些客观的、逻辑的、共同的知识。这些知识以间接经验为主，具有明显的可传递性。传递它们的目的单纯是为学习者参加社会生产奠定基础。在应试教育的背景下，其目的进一步沦为给成功升学不断加重砝码。以此观念为指导，造成编制者狭隘的学科本位视野，以及对知识系统性、客观性、工具性的片面追求，所编制的教科书固然有助于工业化时代标准件式“人才”的大批量生产，却因以生硬和冷冰冰的面孔直面使用者，不仅在形式上缺乏亲和力，在内容上也严重脱离学生的思想生活实际。
由于我国特殊的历史发展语境，教育观念的更新相对落后，工具主义、理性主义教科书编制观长期大行其道。同时，对教科书权威地位认识上的偏狭也造成编制者和师生对此乏人质疑。新一轮课程改革在各学科课程标准中对教育人文性和实践性的强调和对
开放而有活力的课堂教学的倡导，把变革教科书编制理念的时代课题摆到了教育理论工作者面前。
二、我们需要“建构主义教材观”吗?
第八次全国基础教育课程改革把建构主义作为教学改革的立论依据之一。建构性学习需要学习素材、学习环境提供背景支持。那么，教科书编制也需要、也能够以建构主义为主导吗?在这个问题上，与对建构式教学方法的群体热衷态势相反，似乎没有教师关注教材内容对建构能否发生以及以什么方式发生方面的影响。这可能是源于他们头脑中对以教科书为代表的教材权威地位根深蒂固的认同。尽管越来越多的教师敢于质疑教科书存在的错误和不足，但他们对教科书总体的感觉还是奉若神明，对其选材、编制思路和陈述方式等要害处乏人发难。
课程的生成性，建构的学习总是围绕教学素材展开的，如果教科书中的知识总是以骄矜面孔示人，课堂中就只能发生所谓的“有限建构”——建构的目的不过是对书本内容理解得更透彻，掌握得更扎实。这种场景，在中小学的观摩课上屡有上演。
教师对教科书建构性集体失语的另一重要因素在于，纷杂的建构主义文献都是围绕教学观、知识观、学习观展开叙事，鲜见“建构主义教材观”的述论。概因建构主义以学习者学习行为和知识本身的特性为研究鹄的，不甚关注知识排列和呈现的方式。
实践表明，建构宗旨在中外课堂中单以教学切入的实施路径并不顺畅，形式主义和曲解误导状况多有发生。有鉴于此，我们有理由设想一种双管齐下的方略，以适于建构的教材配合建构主义指导下的教学方法，引导课堂教学的全方位革命。
三、建构主义教材观的内涵
我们就建构主义关于教材中知识的选择、编排、呈现和归纳概括等方面建构其基础教材观。这些观点散落于建构主义知识观、教学观和学习观之中。
1．知识的来源与教科书中知识选择的依据
建构主义强调主体对意义的主动建构，认为知识本来就不是客观存在物，它是在主客体相互作用的活动之中建构起来的，是对现实世界的猜测和假说。建构主义把认知过程看作是人使用语言和话语的结果，而语言和话语是社会性的，是人际交流的产物，因此认知过程在其根本意义上是公开的、社会性的，其次才是私有的和个人的。在这个意义上，建构主义提出，认知并不存在于个体的内部，而是存在于人际之间。再进一步说，第一，知识是建构的，而不是现实的“映像”、“表征”或“表象”，建构是社会的建构，而不是个体的建构；第二，语言并非是具有确定意义的透明媒介，也并非是表达思维内容的个性工具，相反，语言是先在的，规定了思维的方式，为思维提供了基础，这两方面观点构成了建构主义的逻辑起点。
既然语言先于知识，知识是个人化的产物，那么无论教科书或是别的教学材料中，对所选知识的真理性、经典性的苛求就丧失了理论依据。选择知识的标准不复粘附于知识本身而转向学习者，转向学习者的认知情境并最终转向社会。这是对传统教科书知识选择方法论的颠覆。
2．知识的情境性与教科书中知识的编排、呈现方式
建构主义提出，知识作为学习者主动意义建构的产物同时也是情境的产物。建构主义者主张把要学习的知识置于多种具有一定复杂性的问题情境中，朋lJ着眼于不同的侧面，使学习者对知识形成多角度的、丰富的理解，从而使他们在面对各种问题时，能更容易地激活这种知识，灵活地利用它们解释新现象，形成解决问题的程序。
传统教学对知识学习基本持“去情境”的观点，认为知识一旦从具体情境中抽象出来，成为概括性的知识，它就具有了与情境的一致性，反映了具体情境的“本质”。因此，对这些概括性知识的学习可以独立于现场情境而进行，而学习的结果可以自然地迁移到各种真实情境中。然而，情境总是具体的，干变万化的，各种具体情境之间并没有完全普适的法则。因此，抽象概念、规则的学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学习者常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。
建构主义反对将情境进行简化的知识编排方式，认为这会使学生脱离产生问题的具体背景和环境，既无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上。因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂的。学习环境的设计应追求一种真实而复杂情境的创设。
为了把学习置于一个更真实、更具体的问题或任务情境中，建构主义主张在教科书中更多地让学生利用各种原始数据、素材进行分析思考，而不是直接接受基于这些数据素材而得出的结论。
3．知识迁移与教科书中知识的归纳概括方式
在传统学习迁移的研究中，学习和应用被严格区别分离开来，这明显与建构主义学习观不符。根据建构主义的立场，无论在学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习都存在影响。因此，学习迁移就成了知识在新条件下被重新建构的过程。
知识的建构总是伴随着对知识应用范围的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围共同决定了迁移的效率。在知识的抽象水平一定的情况下，由学习者通过各种变式学习获得的抽象知识，其迁移范围会更广。为此，教科书中知识归纳的方式应该是高抽象水平的，同时辅以多种情境变式，帮助学习者从知识建构过程的开始就生成较多的应用。
四、建构主义教材观指导下的教科书编制策略
1．转换“定论式”的知识陈述基调
传统教学理论侧重于让学生“掌握”书本知识，而建构主义侧重使学生“建构”起自己的新知识。建构主义倡导开放的、协商的、去权威的叙事，鼓励学习者积极参与意义建构、赋予文本以个人意义。无论对人文知识还是科学知识，由于传授的目的不单是对以往成果的展示、说明，建构主义更着重于使学生从前辈的努力中理解掌握改造世界的方法论，并领悟这样一条道理：科学无止境，人类文明也需要不断进步，那些在特定历史时期看起来合理的科学论断和符合当时审美旨趣的文艺作品会随着科技和文化的不断演进而丧失其存在的意义，所以世界需要每一代人的持续努力才能得以生生不息。从这种认识出发，建构主义眼中理想的教科书是向读者意义敞开的知识、思想的“跑马场”而不是“轨道”。
2．提供真实、可行的学习情境
建构主义认为，“学习总是发生在情境之中，而情境则与镶嵌在其中的知识形成了不可分割的联系。”真实、复杂的情境才能相应地形成真实、复杂的问题，进而发展学生解决真实问题的意识和能力。建构主义的课程观强调用情节真实、复杂的故事呈现问题，营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具；主张用产生于真实背景中的问题启动学生思维。情境应具有真实性、复杂性、情节性、挑战性、开放性、浸润性等特点，先于学习事件的情境可影响学生学习的动机、需要、认知准备和情感等因素，学习中的情境则直接影响学习的兴趣、动机、理解、态度、方法等因素。因此，教科书要重视对知识产生背景、可能的应用情境的展现，营造学环节的真实情境，实现最优学习效果。
虽然所有的学习都有一定的情境性，但不是所有的情境都同样支持知识的应用。对学生而言，在失当情境下获得的知识，经常是呆滞的和不具备实践作用的知识。例如，学习解独立于真实背景的数学方程，就容易形成孤立的、单纯的和过于简单的理解。学习者可以成功地解决近迁移的问题(如其他类似问题)，但却不能熟练地解决或论证一个远迁移的或是新任务的问题。
从建构主义的上述观点出发，我们就不难理解越来越多的对“将科技史写入教科书”的呼吁。培根说：“读史使人明智”。因为历史感之中包含着一种清醒的判断能力，即根据背景和情境来对事物进行判定的能力，而避免失之片面和武断。对学生而言，了解科技史的意义一方面在于消除学生对科学知识的敬畏和神秘感，另一方面在于赋予科学知识以灵动鲜活的生命气息，也就是通过复现科学知识、思想的逻辑行程和历史，展现其产生的时代、文化背景和应用情境。科学学科如此，人文学科也是如此。人文知识只有在型塑它们的社会、文化、历史和各种机构、制度的境脉中才能被理解和认识。
3．扩大知识的应用范围，促进知识正迁移
在建构主义看来，个体在某一情境下获得的独立于这一情境的知识技能，并不一定能通过学习迁移应用于其他情境。这是与人们的传统思维逻辑相背离的。
建构主义认为，不能将知识的意义与应用割裂开来加以理解。杜威早就提出，“概念具有普遍性是因为使用它，而不是因为它具有普遍性的成分……一旦人们了解了概念的意义，它进而成为加深理解的手段，是理解其他事物的工具，从而随着意义的确定，它的内容也被扩充了。概念的普遍性在于用来理解新的事物，而非构成概念的那些成分”建构主义发展了这一思想，进一步指出，“知识被应用得越多、越多样化，知识的逻辑外延就越多地变为心理外延，学习者对知识的理解就变得越深刻，也就越能灵活地应用知识。”
知识或概念是因为应用之需而产生的，只有在应用中才能被确切理解，因此，知识或概念的意义和用法是密不可分的。知识的应用范围含有越多的因素、越精确，知识就会变得越灵活。而如果知识只是在某个学习情境中被传递的，那么这一知识就是惰性的。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识(内涵)建构过程的开始就要生成较多的应用。
扩大知识应用范围的方法有多种。对基本已有定论的知识可以通过让学生结合生命、生活体验从自己的角度加以诠释来理解结论作出的合理性。黄全愈在《素质教育在美国》一书中曾提到美国中学历史教科书中“南北战争”一节课后的思考题是“如果你是当时的总统，“南北战争”还会发生吗?为什么?”这种发问方式与我国惯常采用的“仔细阅读课文，分析南北战争发生的原因”或者“想一想，为什么会发生南北战争?这场战争给美国人民造成了怎样的不良后果?”的发问方式对学生知识迁移的影响力是不可同日而语的。
将结构开放的知识、尚无定论的知识引入教科书也是促进学生在广泛场域加强知识纵横向联系应用的有效手段。如美国McGraw—Hill公司1999年出版的高中物理教科书《物理：原理与问题》思考题中就安排了不少迄今仍在探讨、争论中的没有明确结论需要进一步研究的问题。这些问题的意义不仅限于科学探究欲望的激发，更在于因其开放学生视野，使学生从探究的方法论上受益，并自觉把它们运用于其他科学问题的探究中。
总体上看，建构主义教材观关于教科书知识选择、归纳、呈现等方面的见解对课程改革的借鉴意义是显而易见的。但它也存在过犹不及之处。如果说“知识是客观性与主观性的统一”的辨证观点还能为人们所接纳，那么，认为“科学(知识)，与其它所有知识一样，都是一种社会建构，其必然具有一定的文化相关性和相对性”；“科学，归根结蒂也只是一种信念，其之所以为人们所接受，并不是因为它具有一定的真理性，而主要依靠宣传和权力，从而使它与宗教迷信相比，就不具有了任何优越性”，这种论调就不免因撼动科学主义者和一批普通民众对科学的信仰而广遭质疑。
另外，有学者认为，并不是教科书中所有的知识都能通过创设情境而顺利地实现意义建构，建构主义不利于具体知识内容和常识性知识的传授，容易忽略那些无需建构就能领会的知识。这样，学习者通过自身意义建构所学的知识会带有片面性、片段性、不连贯性，甚至还会出现知识断层现象。也有人对建构主义过于强调情境性而忽视抽象化的做法也提出了批评。
建构主义不是圣经，说得极端一点，“有多少研究建构主义的人，就有多少建构主义”，它目前无法合理解决知识的客观性与人的主观能动性的矛盾自在情理，何况建构主义自身也正在不断“建构”中。无论如何，建构主义教材观在批判传统教材观把知识
看成是定论，把学习看成是知识从外到内的输入的简单化的倾向，和其所蕴含的三个重心转移，即强调知识学习的建构性、社会性和情境性，对教科书编制和在教学中的具体使用具有革命性的课程学意义。因此，我们认为它理应取代工具主义、理性主义成为教科书编制的基本理念。
需要教科书编制者慎重把握的是，建构只是达成理解的手段，建构本身并不是目的。
（作者单位：山东师范大学教育学院）
[情境]从建构主义看当前小学数学情境教学的误区
林雄
编者按：情境成为课改后数学课堂的一道亮丽风景，大约80％以上的数学课堂创设了情境，一些新颖、有趣、富有思考的情境令人拍案叫绝，一些热闹、牵强的情境让人忧虑。创设情境，要有趣味性、新颖性、多样性、时代性，更要考虑科学性、思考性、针对性、实效性。数学教学究竟需要怎样的情境?我们共同关注，共同探索……
建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得的。因此建构主义学习理论强调以学生为中心，认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习的四大要素或四大属性。建构主义理论强调真实环境的创设和模拟，并把情境创设看做教学设计的最重要内容之一。教学情境是学生掌握知识、形成能力的重要平台，是沟通现实生活与数学学习、具体问题与抽象概念之间的桥梁。可是眼下一些教师片面地以为只要创设了生活情境就体现了新课程的理念，不管创设的情境是否适当，能否促使学生产生认知冲突，在教学中存在如下误区。
误区一故事情境缺乏数学味
笔者听过一个案例：教师制作的《认识乘法》课件，名为《动物园一角》，画面上白云悠悠，河水潺潺，鸡兔来来往往……教师让学生观察画面并提问：“你发现了什么?”学生经过观察后纷纷发言。十多分钟过去了，学生几乎把画面上的景物描述了一遍，教师还是在肯定中不断提问：“你还发现了什么?”于是，学生又不断地有新的发现。听到这儿，笔者不禁要问：情境创设到底为哪般?这样的情境创设，是在上数学课还是在上看图说话课?气氛虽然热烈，可课的性质却似乎改变了。其实，在出示情境图后教师只要提问：图上有几种动物?(两种，即鸡和兔。)它们各是几只在一起的? (兔是每2只在一起，鸡是每3只一堆。)接着引导学生2只2只地数小兔，3只3只地数小鸡，然后让学生想办法求小兔和小鸡各有多少只。这样，学生就能在问题情境中有效地捕捉数学信息，初步感知“几个几”的生活现象，为接下来学习乘法做好必要的准备。
要认清数学教学生活化不完全等同于生活重现。过多的无关信息不仅不利于学生数学化能力的培养和数学知识的掌握，而且会模糊学生的思维，失去情境创设的价值。情境创设要有“数学味”，要紧扣数学教学的内容。情境创设只是手段，不是目的，不应对情境本身做过多的具体描述和渲染，以免喧宾夺主，分散学生的注意力。
误区二臆造的情境过于牵强
如，教学《倒数的认识》时，设计了如下的情境：
师：昨天我跟你们见了面，相互成为了朋友，好朋友见面，一般会怎样?(学生一头雾水，不知如何回答。教师有点急了，只得自己说。)好朋友见面，一般都要握手，是吧?谁来表演给大家看看。(一名学生走到讲台前，和老师握手。)
师：来，举高些，握给大家看看。几个人才可以握? (生：两个人。)
师：一个人能握手吗?(可以。)
学生上台表演一个人握手。
师：还得要两只手，有两只手才能握手，同意吗?
生：同意。
师：昨天，咱们已经认识了，相互成为了朋友，你是怎样理解“相互成为朋友”这句话的?
生：“相互成为朋友”的意思就是，我是你的朋友，你也是我的朋友。
这个片段初看上去非常“漂亮”，透过表面，我们可以看到它存在的一些问题：首先，课一开始就以“交朋友”让学生理解“互为倒数”中“互为”的意义。且不说好朋友见面是否一定是以握手表示礼貌，学生这时还没有认识倒数，更谈不上去理解“互为”，也就不可能对之产生困惑、矛盾，又怎会积极主动地去理解“互为”的意思?再者这节课的教学重点应是让学生理解倒数的意义，而不是理解“互为”的意思，情境创设应着力于为学生理解“倒数”的意义提供一个好的平台。像这样，臆造的情境过于牵强，不仅脱离生活实际，也远离了学生的认识发展区，价值几何?
建构主义强调，知识处在不断的发展之中，而且在不同情境中，它们需要被重新建构。学生在以往的生活、学习和交往活动中，逐步形成了各自对各种现象的理解和看法，学习不是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过
程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。所以，我们不应只追求表面上的热闹和花哨，而应力求创设使学生产生认知冲突、困惑、矛盾等情绪体验的情境，从而促使学生积极主动地探究新知识。
误区三片面追求教学的情境化
一些教师过于注重教学的情境化，为了创设情境可谓是“冥思苦想”，可是并没有起到应有的作用。特别是一些低年级的孩子，往往被教师创设的情境所吸引，久久不能进入学习状态。如，好多教师的计算课，不是从“买东西”引入，就是从“分东西”开始。刚开始，学生觉得很新鲜。可时间一长，学生习以为常，这种情境就失去了新异性，再不能激起学生的学习兴趣了。
教师创设教学情境时一定要注意针对不同的对象而有相应的变化。对低、中年级的儿童，可以通过讲故事、做游戏、模拟表演、直观演示等形式创设情境；而对高年级学生，要侧重创设有助于学生自主学习、合作交流的问题情境，用数学本身的魅力去吸引学生。同时要注意，并不是每节课都一定要从实际情境引入，对一些不好创设情境的教学内容，也可以采取以旧引新或开门见山的方式，直接导入新课。
出现以上讨论的数个误区，绝不是出于偶然。从表面看，是教师挖掘教材深度不够，导致创设情境流于形式。实质上，是不少教师对“为什么要创设情境，创设情境应达到什么样的目的”不甚明了。“情境”作为数学教学的有机组成部分，其价值至少应体现在以下几个方面：①激发求知的积极性；②启发思维的创造性；③培养技能训练的应急性；④增进师生情感的融洽性。总之，“情境”创设至少有一个基本原则：从学生发展的内在需要出发。
（作者单位：福建省福安市教师进修学校）