杜威的教育思想
生平及著作
杜威(1859—1952)是20世纪影响最大的教育家。出生于美国东北部佛蒙特州柏林顿城一个小商之家。20岁从本州大学毕业后，到乡间中学执教二年。后又入霍普金斯大学研究教育和哲学。1884年获博士学位。1894年任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任。1896年创办包括幼儿部在内的芝加哥大学实验学校(或称“杜威学校”)，实验并补充、完善了其教育理论。1904—1930年(退休)一直在纽约哥伦比亚大学任教。其间曾于l
919年来华讲学，长达二年之久，对我国教育界产生很大影响。平生著述众多，有论文815篇，专著44本(其中11本论教育)。教育代表作是：《我的教育信条》(1897年)、《学校与社会》(1899年)、《明日之学校》(1915年)、《民主主义与教育》(1916年)，《经验与教育》(1938年)等。
教育思想的理论基础
实用主义哲学实用主义是美国土生土长的哲学，其核心概念是“效用”。它首先为皮尔斯(1839一1914)提出，后由詹姆斯(l
842—1910)予以发展。杜威集其大成后运用于教育，提出：“哲学是教育的一般理论”’，“教育是哲学具体化并受到检验的实验室。”杜威的实用主义表现在真理论上为“工具主义”，认为哲学是人用以辨别方向，适应环境和整理世界秩序的工具；表现在认识论上为主观经验论。他反对提物质与意识何者为第一性的问题，认为这种争论毫无意义。在杜威的所谓经验中，便具有无所不包的性质，作为经验主体的人和作为经验客体的自然都包括在内。在阐述自己的认识论时，杜威极端强调操作、行动在认识过程中的重要性，认为观念、知识、经验都是在主客体相互作用的过程——亦即行动中得来，声称“行动处于观念的核心”。还曾写道：“在我的教育著作的背后，存在着一个思想，这就是颇为抽象的知和行的关系的学说。”这一学说构成了杜威实用主义教育理论的核心内容。
机能主义心理学与本能论心理学
杜威的心理学理论具有二种有内在联系的表现形式。其一是机能心理学，这一理论由詹姆斯与杜威创立，主张心理学研究意识的机能或功用，认为“认知”和“行为”是人类适应环境的手段或工具。其次是生物化本能论的心理学、重视本能的作用，认为行动的最初状态是冲动，儿童心理就是以本能活动为核心的天生心理机能不断开展、生长及与周围环境协调的过程。
社会学
主要表现在：(1)人性论。认为人性天然具有趋向结合和联合(即“利他”)及趋向分化(即“利已”)的倾向。(2)庸俗进化论。即认为社会的发展只能是逐渐的进化，只有量变而无质变；只需—点一滴的改良，而勿需社会制度的根本变革。(3)民主观。即美国早期启蒙思想家所谓“民治、民有、民享”的观念。
思想渊源主要来自两个方面，一是西方历史上以儿童为本位的思想，其中尤以卢核的影响为大；其次是以社会为本位的思想。
儿童观
杜威认为，儿童是具有独特生理和心理结构的人。儿童的能力、兴趣和习惯都建立在他的原始本能之上，儿童心理活动实质上就是他的本能发展的过程。如果没有促使儿童本身发展的潜在可能性，那么儿童就不可能获得生长发展。
人的本能与冲动是潜藏在儿童身体内部的—种生来就有的能力，基本上是原封不动一代代传下去的。这些本能与冲动就是儿童教育最根本的基础。杜威强调指出，儿童身上潜藏着以下4种本能：
1．语言和社交的本能。这种本能是在儿童的交谈和交流中表现出来的。儿童能很有
兴趣地把自己的经验说给别人听，也能很有兴趣地去听取别人的经验。语言本能是儿童社交表现的
—种最简单的形式。
2．制作的本能。这是一种建造性的冲动。儿童开始总是对游戏活动和动作感到兴趣，进而就有兴趣把各种材料制作成各种具体的形状和实物。
3．研究和探索的本能。这是—种探究性的冲动。尽管在儿童时期还谈不上什么科学研究活动，但儿童总是喜欢观察和探究。
4．艺术的本能。这是一种表现的冲动。儿童会在绘画、音乐等活动中表现出艺术方面的能力。
在儿童的这4种本能中，杜威认为，最重要的是制作的本能。这4种本能会表现出4方面的兴趣。儿童的每一方面的兴趣都产生于一种本能。杜威强调说：“这4方面的兴趣是天赋的资源，是未投入的资本，儿童的生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用获得的。”尽管儿童处于“未成熟的状态”，但他具有一种积极的．向前发展的能力。它具有两个主要特征：—是“依赖性”，依赖周围环境而生长，二是“可塑性”，人所具有的各种能力都不是—成不变的。
杜威所说的“生长”，就是指儿童本能发展的各个阶段。他以心理学为基础，把儿童发展的过程分为三个阶段：—是游戏期(4—8岁)。这是儿童通过活动和工作而学习的阶段。儿童所学的是“怎样做”，方法是“从做中学”。二是自发的注意时期(8—12岁)。这个阶段的儿童能力逐渐增强，可以学习间接知识(但间接知识必须融合在直接知识之中)，并按解决问题的需要控制自己的行动。三是反射的注意时期(12岁以后)。这个阶段的儿童开始学习系统性和理论性的科学知识，并掌握科学的思维方法。
杜威强调指出：“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。它的每个方面，都必须参照这些加以考虑。”在他看来，人的长成就是各种能力慢慢地生长的结果。儿童期实际上就是儿童的本能生长和发展的时期。儿童的教育也就是儿童天赋能力的正常生长。成熟需要经过—定的时间和—定的阶段．揠苗助长的做法必将伤害儿童的生长和发展。因此，杜威认为，尊重儿童发展的过程，就是尊重儿童生长的需要和时机。如果急于得到生长的结果．而忽视了生长的过程。那是极端错误的。
儿童与教师
杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的措施都应该是为了促进儿童的生长。因为是儿童，而不是教学大纲决定教育的质和量，所以，教学内容、计划和方法以及—切教育活动都要服从儿童的兴趣和经验的需要。杜威曾这样说；“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳—样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”
在杜威看来，教育以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调—致的。心理是一个生长的过程，教育必须从心理学上由探索儿童的能力、兴趣和习惯开始，所以儿童为中心正体现了这一点。所以，杜威强调说：“学习是主动的，它包含着心理的积极开展。它包含着从心理内部开始的有机体的同化作用。毫不夸张地说，我们必须站这儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。”在杜威看来，儿童的发展，儿童的生长，就是教育理想的所在。
杜威还认为，对于教育过程来说、它是儿童和教师共同参与的过程，也是真正合作与相互作用的过程。在这个过程中，儿童和教师两方面是作为平等者和学习者来参与的。学校需要有一种儿童和教师在情感上、实际上和理智上共同参与的现在的社会生活。
因此，杜威在论述教育以儿童为中心的同时，也指出教师不应该采取“放手”的政策。教师应该把儿童的兴趣相需要转变成他们发展的手段和使他们的能力进一步发展的工具，既不予以压抑，也不了以放任。在杜威看来，如果在学校生活中教师只是问儿童再欢做什么，然后就告诉他们去做，教师既不动手，也不动脑，不给儿童以必要的指导，那就不能促进儿童的生长的发展，不能引导儿童有一种生动的和个人亲身的体验，就会使儿童所做的事情仅仅成为一时的冲动和兴趣的表现而稍纵即逝。这里杜威所说的“必要的指导”，就是选择对儿童的本能和冲动适当的刺激，以便使儿童更好地去获得新的经验。
杜威指出：“经验生长的连续性应是教师的座有铭。”教师的首要任务是为儿童提供一个实际的经验情境和适宜儿童生长的机会。因此，教师必须经常而耐心地观察儿童，了解儿童的兴趣和能力，注意儿童的哪些冲动在向前发展。只有这样，教师才能够进入儿童的生活，才能知道儿童要做些什么以及用什么教材才能使儿童工作得最起劲、最有效果。
对于传统教育中教师的地位和作用，杜威进行了尖锐的批判，并提出教育以儿童为中心的观点。但他并没有否定教师的作用，与传统教育相比，其区别在于教师应该如何发挥作用。然而，在论述儿童与教师的关系时，杜威过分强调了儿童在教育过程中的地位。正如美国心理学家和教育家布鲁纳指出的：“教育必须从‘心理上探索儿童的能力、兴趣和习惯’开始，但是，”一个出发点并不就是逐个旅程。为了儿童去牺牲成人或为了成人去牺牲儿童，其错误是相同的。”
教育的本质
历史上关于教育本质问题有过多种解释。杜威列举过比较典型的两种观点：(1)教育即通过表象形成心智，或曰教育即外部塑造。以赫尔巴特为代表。(2)教育即潜在能力(先天理性)展开，以福禄倍尔为代表。杜威则用独特的用语阐述了自己的观点。
杜威在1897年发表的《我的教育信条》一文里，明确指出：“教育过程有两个方面：—个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个也不能偏废；否则，不良的后果将随之而来。”由此出发，他提出了两个口号：“教育即生活”与“学校即社会”。
首先，杜威提出了“教育即生活”。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”但是，没有教育就不能生活，所以教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习”’“从经验中学习”。教育就是给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们的年龄大小；教育就是儿童现在的生活过程．而不是将来生活的预备。当儿童出生时，教育就在无意识中开始了。这种教育不断地发展儿童个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。
杜威还认为，生活就是生长，儿童的发展与成长就是原始本能生长的过程。他说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长在它自身以外，没有别的目的。”这样，杜威就把生物学上的一个名词“生长”搬用到教育上来了。在他看来，教育决不是强迫儿童去吸收外面的东西，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。儿童教育的目的就在于，通过组织保证继续生长的各种力量，以便使教育得以继续进行。
在杜威的教育理论体系中，“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”实际上都是同一个意思。尽管在论述这一基本观点时，杜威批判了传统教育的弊病，但在一定程度上忽视了教育和生活两者之间的区别。
其次，杜威提出了“学校即社会”。他说：“学校应该成为一个小型的社会，—个雏形的社会。”“使得每个学校都成为一个雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动。
……当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神熏陶他，并授予有效的自我指导的工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切而最好的保证。”
杜威还认为，学校不应该仅仅被作为一个传授某些知识的场所，但也不是社会生活在学校中的简单重现。“学校即社会”的具体要求为；一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。二是校内学习与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响，学校作为一种特殊的环境，其功能就在于简化和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造—个比儿童任其自然时可能接触的更广阔、更美好的、更平衡的环境。
尽管杜威提出的“学校即社会”是针对传统学校弊病的，但它在一定程度上取消了学校与社会两者之间的界线。
进步教育思想的发展历程
一、进步主义的发展历程
新教育运动传播到了美国，就形成了美国的进步主义教育运动。]9世纪70年代美国田弗朗西斯·帕克受新教育运动的影响，提倡进步教育，改革传统教育，被誉为“进步教育之父”。19世纪末到20世纪初，公开支持帕克主张的教育家，都被称为进步主义教育派第一个把进步主义教育和实用主义哲学联系在一起的是杜威。杜威的第一本著作《明日之学校》于1915年出版，又过了四年以后，“进步教育协会”才成立。进步教育一直发展了三十年，其影响才真正为人们感到。进步主义在其发展初期，性质上主要是个人主义的。在这一点上它得到了克伯屈的支持。
1929年世界性经济危机开始后，进步主义变得不如社会改革运动重要了，乃牺牲其早先的个人主义而代之以强调合作和民主。第二次世界大战后，进步主义虽已失其早先的声势，但它已经改变了美国教育的面貌。它所提倡的学说和主张大部分已成为美国公认的思想和做法。虽然成立于1919年的“进步教育协会”已于1955年解散，但进步主义仍有相当大的影响，这时它不是作为一个独特的运动而存在．而是通过当代实验主义者们，如内夫贝尔斯和斯坦利等的著作和宣传而存在着。
进步主义在其整个历史中一直受到连续不断的公开攻击，在前苏联发射了第一颗人造卫星以后受到的攻击更多。因为过去美国人确信：俄国人的教育是不民主的和独裁的，因而是没有好效果的。而现在这一科学和技术方面的成就又如何解释呢?发射人造卫星不仅在于物力，而且也在于一种教育制度，这种教育制度能造就出设计和制造人造卫星的人才。是不是美国的学校过多注意所教的儿童而太少注意所教的科目呢？于是引起了对教育制度的广泛谴责．从而发生了一个反对进步主义的高潮。
二、进步主义教育的基本原则
1920午．进步主义教育协会公布了“七点原则声明”“(1)学生有自然发展的自由。
(2)兴趣是全部活动的动机。(3)教师是—个指导者而不是一个布置作业的监工。(4)进行有关学生发展的科学研究。(5)对于儿童身体的发展给予很大的注意。(6)适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作。(7)在教育运动中，进步学校是一个领导。
杜威进步主义思想，解决了教育上两大课题：是克服传统教育中脱离实际的弊端，使教育与实际生活结合起来，提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”等重要命题，促进了美国职业教育与技术教育的发展，为美国的工业化发挥了教育的作用。二是提出了
“儿童中心”问题．继承了教育史上重视儿童问题的卢梭和裴斯泰洛齐的教育思想．把人本主义教育思想推向一个新的阶段，为20世纪现代教育的发展开了先河。但是，由于他的进步主义教育和实用主义哲学思想的局限性，如主观唯心主义的哲学观(强调个人的主观经验)，庸俗进化论的社会观(强调点点滴滴的改良)，生物学化的心理学观点(强调儿童本能的发展)等，使进步主义教育带有很大的局限性和理论上的偏颇。虽然思想上的局限和理论上的偏颇，并不能完全否定他们所提出的一些命题的实际意义和可取之处。如“教育即生活”、“学校即社会”的命题，虽然并未脱离西方社会的实际，但对于克服教育脱离生活实际，促进社会发展方面还是起到一定的作用，这也正是实用主义和进步主义教育在美国成为主导的哲学思想和教育思想的根本原因。再如“从做中学”，虽不免有主观经验的局限，但在把学习与应用结合起来，在学习中充分发挥儿童的主动性与创造性方面，仍有其可取之处、特别是对儿童在教育中地位的重视，虽然由于生物学的局限，对于人的自然本质与社会本质的关系，对于儿童发展与社会的关系，并未作出科学的阐明，但把儿童问题提升为教育中的中心问题，确立了人本主义在现代教育中的地位，更为教育理论向着价值论和本体论方向提供了一个重要的理论根据。
思维与教学
针对传统教育忽视儿童思维能力培养这一点，杜威强调指出，教学活动应该要能激起儿童的思维，培养他们的思维习惯和能力。他认为、思维就是明智的学习方法，就是在教学过程中明智的经验的方法。“所谓思维或反省，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。……没有某种思维的因素，不可能产生有意义的经验。”
杜威还认为．思维的总过程包括了感觉问题的所在、观察各方面的情况、提出假定的结论并进行推理、积极地进行实验的检验等。具体来说、它可以分成五个步骤：(1)疑难的情境；(2)确定疑难的所在．并从疑难中提出问题；(3)提出解决问题的种种假设，引起观察和其他心智活动以及搜集事实材料；(4)推断哪一种假设能够解决问题；(5)通过实验，验证或修改假设。这种思维过程—般被后人称为“思维五步”。杜威指出，这5个步骤的顺序并不是固定的，在实际生活中有时两个步骤可以结合起来，有时几个步骤可以匆匆掠过。
从“思维五步”的观点出发，杜威指出，教学过程也相应地分成五个步骤：
（1）教师给儿童准备一个真实的经验情境，一个与实际经验相联系的情境，同时根据儿童的本能需要和生活经验给予一些暗示，使得儿童有兴趣了解某个问题，以便去获得某种为现在的生活所需要的经验。
(2)在这个情境中须能产生真实的问题，作为思维的刺激物。在这个阶段，儿童要有足够的资料，更多的实际材料，以便应付在情境中产生的问题。这些资料和实际材料首要的是儿童本人现在的生活经验、活动或事实。
(3)从资料的应用和必要的观察中产生对解决问题的思考和假设。在这个阶段，儿童要进行设计、发明、创造和筹划．以找到问题的答案。’
(4)儿童自己负责一步步地展开他所设想去解决问题的方法，同时把这些方法加以整理和排列，使其有条不紊。
(5)儿童通过应用来检验他的想法，验证假设的价值，在个人亲自动手做的过程中，自己去作出判断。
杜威所说的这种教学过程，在教育史上—般被称为“教学五步”。杜威认为，在这种教学过程中，儿童通过发现式的学习．可以学到创造知识以应付社会生活需求的方法。但他也指出，这实在不是一件容易的事。
应该说，在教学活动中，有可能会采取这样的步骤。但杜威把它作为教学过程的一般规律，那显然是片面的。
游戏与作业
游戏的作用
杜威十分重视作业、游戏、工作在学龄前及学龄初期儿童教育中的作用。认为“儿童对于游戏有—种天生的欲望，在低年级中最有用处。”在杜威的术语中“作业”
“游戏”“工作”三者是有联系并在许多地方是含义相同的概念。杜威说：“我所谓作业的意思是指儿童的一种活动方式，它重演某种社会生活中进行的工作，或者同这种工作相平行。作业是一种活动，能于颇长时间中吸引人的注意力，并且具有一定的程序。在杜威看来，作业往往通过游戏来完成，或者说游戏以作业的形式表现，尤其在幼儿教育种中，二者无多大区别。
杜威认为学校应重视游戏的“简单答语是因为游戏与工作乃是知识之自然的起首。”具体而言具有以下作用：
1．有助于儿童身心的健康发展并培养“心的技能”与体的技能，包括“控制、操弄工具之能力。”杜成指出：“游戏是自由的运动，是儿童全部能力、思想和身体活动的相互影响。这些能力、思想和活动以令人满意的形式体现儿童自己的意向和兴趣。”。此外还指出；有些作业似乎只用手的都分，但是多数游戏与工作“常牵涉全体，如眼、耳、口、手、足等每同时均在活动中，此时要顾及各部分动作之相互适应或调理，其效力所及即不止入身体的，而且为智能的活动了。”
2．发展社会意识与社会技能。这是因为游戏内容“能代表社会的生活之情况。”同时游戏往往耍集体进行，“团体中各儿童可以彼此间学习如何令自己行动适应于众友，及如何令他人动作适合自己的方法，由此可养成共同工作之技能与习惯。”
总之，杜威认为，游戏的教疗价值及功能极大：
能把关于“儿童自己所处境界”中间的东西教给儿童，他们
游戏愈多，他们的计划和用具亦愈精密，他们生活的内容亦因之愈丰富……他们可以从游戏之中学到成年人的世界中种种作息情形，他们的注意不但及于组成这世界的种种因素，并且还能发现关于保持他们所处世界向前进行的许多动作及方法。
游戏的内客
杜威认为，为儿童安排的游戏应符合儿童的本能、兴趣，同时根据儿童的年龄特征及“随时令的变迁”乃至随地方情事而导”。他—再指出：“儿童的本能活动若与社会的兴趣及人生的经验相联络，则所收的成效极大。”此外，杜威还指出：幼儿的兴趣及经验，以家庭为中心，对于他们有切身关系的事物，就是他们所认为最重要的。教育者不妨顺而导之。比如幼儿对洋娃娃有极浓的兴趣(由此“表现他们对于人际关系有极深的意味”)，因此洋娃娃就是一个很便利的着手之点，将此作动机．可引发幼儿做无数的事情，并培养儿童解决问题的能力。如洋娃娃要穿衣，全班学生就要学会缝制衣服。洋娃娃要住房，有了住房还要有家、碗碟，有了一个洋娃娃的家庭，又想造成一个洋娃娃的社会……对此，儿童都会用心去计划、去制作。杜威指出：“他们供给洋娃娃及自己游戏的需要，就是供给社会需要的雏形，并且还可学会使用器具的方法，用以应付社会上这些需求。
杜威的游戏观强调了游戏的教育功能及游戏内容和游戏活动的社会性，重视将游戏、工作合—，引导儿童从做中学。在这些方面，杜威的有关理论具有鲜明的特色。
教学方法论原则——“做中学”
杜威认为，教学法即研究经验如何进行的问题。他指责传统的教学是填鸭式的灌输，“只让儿童静听”，把师生关系搞成“像抽水筒和蓄水池一样的关系”．“忽视学生的个性、个人经验以及他的自由的、直接的主动的活动。”与其针锋相对，他提出了一个名曰“做中学”的教学方法论原则(亦可视作杜威教学理论的基本原则)。这种教学方式倡导通过各种“作业”、各种活动，即从做事情(而不是由读死书或听人解释)而获得各种知识和技能。
“做中学”在杜威的哲学和心理学中可找到依据。按照杜威的经验论：“经验‘真资料’应该是动作、习惯、主动的机能，行为和遭受的结合等适应途径，感官运动的相互协调；”；“经验变成首先在于做的事情”；知识、观念、经验都在行动的过程中得来。根据他的心理学，“做”事是人的主要本能，其它本能均可在“做”的过程中得到充分的体现、发展。因此杜威提出：要遵循儿童本能发展及获取经验这种自然的途径，在学校为儿童“设备相当的环境，使学生由做事而学习。他认为通过“做中学”，通过大量实践性活动和运动性活动，可以培养、发展儿童的观察力、想象力、创造力、解决问题的能JJ以及实际操作能力，甚至可培养儿童的道德观念；因为道德观念是通过各种社会活动得来的，非单纯说教所能奏效。杜威认为“做中学”使学校与生活密切联系，其结果，学校得到新生，完全革陈传统教育知行脱节、动脑不动手，儿童处处被动的弊病。
课程内容录入：佚名责任编辑：lina
上一篇课程内容：陈鹤琴的教育思想
.
杜威的教育思想 一、杜威关于教育本质的见解 什么是教育的本质呢？杜威把它概括为三句话：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的继续不断的改造”。 1、“教育即生长” 杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。在《民主主义与教育》一书中，他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”他把教育本质生物化了。 2、“教育即生活” 为什么说教育即是生活呢？杜威作了这样的解释：儿童本能的生长总是在生活过程中展开的。“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。“没有教育即不能生活，所以我们说：教育即是生活”。他宣称，他的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育是为未来的生活做准备的观点是完全不同的。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是依靠文理教科书。“教育即生活”并没有真正反映教育的本质，但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，它
有利于使教育与生活结合起来。杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活……” 3、“教育就是经验的改造或改组” 杜威在《经验与教育》一文中指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”。因此，学习，受教育过程实际是使儿童不断取得个人的直接经验，即使经验不断改造或改组的过程。经验经过改造与改组，“既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。杜威重视儿童的直接经验，是有合理因素的；但他把儿童获取主观经验的过程看作是教育和教学的全过程则是错误的。教育的基本的、主要的任务应该是学习，接受间接经验。二、杜威关于教育目的的见解 杜威在《民主主义与教育》和《我的教育信条》中都论述了教育目的的问题。他说，教育除了过程之外并无另外的目的，过程本身就是目的。“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西”，教育过程外无教育目的，根据这种观点，杜威批判了教育的“外在”目的的理论。他认为，如果“遵守”外加的教育目的，青年人的个性就会被忽视，从而会违反儿童本身内在的需要，违反了本能。因此，他认为，教育除了它自身的过程之外，不应有什么外加的教育目的。在他看来，“学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。教育过程就是目的。在这个前提下，杜威认为有两种教育目的的存在是可能的。一种是教师或家长提出来的。
杜威教育思想及其对当下中国教育的启示 美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。
（三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。 （四）民主与教育教育是为了民主的，同时教育也应是民主的。民主主义不仅为教育提供了一个奋斗目标，而且还对教育提出了民主的要求，杜威认为民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育方针和政策。杜威认为教师应是儿童生活成长和经验的启发者和诱导者。教师在学生的学习过程中发挥着十分重要的作用，是学生的指导者和引路人，而且也是知识的探究者和创造者。而不是学生的压迫者。 二、杜威教育思想的一些片面性 1．教育即生活 杜威认为，教育不仅是一般的生活，而且是儿童当前的生活。这里所说的“生活”，是指儿童的生长要素，即游戏、讲故事、观察、手工。除了这些生长要素之外，还有许多日常生活之外的东西，他却避而不谈.”，可见我们的教育不能只重当下，不看未来。活在当下固然有其合理性，然而不能将其极端化、片面化。教育应当源于生活，又高于生活。 2．教育即社会 杜威认为学校是社会的雏形，儿童在学校不是准备进入社会参加社会生活，而是在学校过的生活就应该是儿童当前的社会生活。这种认识抹杀了社会与学校的区别。。如果学校教育也像社会教育一般零散，重经验，那么培养出来的学生就缺乏系统的理论功底，而且会有急 功近利的心态。学校固然不可变成与社会完全脱钩的“象牙塔”，但是学校亦不可
(一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和"学校即社会"。 1、"教育即生活" 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、"学校即社会" 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。" (二)教学论 在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。 1、"从做中学" 在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学"这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识， 是关于怎样做(howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是"做"的过程。在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那 必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威的教育思想及对中国教育的影响 一、引言 杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代西方教育史上最具影响力的人物之一。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且对世界各国的教育都产生了不同程度的影响。杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和谬误的一面。但是，世界各国都认识到，他们国家在教育思想和教育实际方面受到了杜威的影响。 二、杜威的教育思想 杜威主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，教学理论的核心思想：从做中学；以儿童为中心。重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义，杜威教育思想的突出特点是：以学生特别是以儿童的心理特征和本能为出发点，以使他们将来能够顺利融入社会从而成为合格公民为目的，教育不过是由此出发点而达到此目的的桥梁或渡船。他说：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一条过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥到成人社会里去做一个有用的分子。” 杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，很难达到教育的真正目的。有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。他指出，这种教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。他批评这种教学是“三中心”教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动力。”因此，教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。“从做中学”要求学生运用自己的手脑耳口等感觉器官亲自接触具体的事物，通过思考从感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。 三、杜威教育思想的影响 杜威教育思想在给现代美国教育带来巨大影响的同时，也给“五四”以后中国的教育界带来了深刻影响，为人们认识和处理教育上的两难问题提供了思想营养，打开了新的思维空间。以杜威为核心的美国实用主义教育思想自传入中国后，即对当时及其后一段时期中国教育实
杜威的教育思想 杜威（John Dewey, 1859－1952），美国著名教育家、哲学家。1858至1879年在佛蒙特州立大学学习期间就对哲学产生了浓厚的兴趣。1884年毕业于约翰·霍普金斯大学，获得博士学位。此后，先后在密歇根大学、明尼苏达大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学等大学执教，讲授哲学、伦理学、心理学、教育学等课程。在教育学方面著述甚丰，主要有《我的教育信条》（1897）、《教育与社会》（1899）、《明日之学校》（1915）、《民主主义与教育》（1916），其中《民主主义与教育》为代表作。 1. “教育即生活” 杜威用“生活”来表示个人与种族的全部经验，而且个人的经验是在不断更新的。他认为教育是社会生活延续的工具，“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”教育的作用：一是传递经验，二是交流经验。他认为教育的过程与生活的过程是合一的，教育就是儿童现在生活的过程，而不是为儿童将来的某种生活做预备的。 2. “教育即生长” 他把生物学上的名词“生长”搬到教育上来。所谓“生长”，就是指儿童本能发展过程中的各个阶段，不仅包括身体方面，而且也包括智力和道德。因此，儿童的本能是教育最根本的基础。学校教育的目的就在于，通过组织保证儿童继续生长的各种力量，使教育得以继续进行。因此，从“生长”的含义出发，教育就是发展，即学生个体经验的不断增长。 3. “学校即社会” 杜威强调学校应该“成为一个小型的社会，一个雏型的社会”，教育既然是一种社会生活过程，那么，学校就是社会生活的一种形式。学校应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏型的状态，呈现给儿童现在的社会生活，学生应把校内学习与校外学习连接起来。这就是说学生应在学校学习现实社会生活中所要求的基本态度、技能、知识。 4. “从做中学” 杜威从批判传统的学校教育出发，提出了“从做中学”这个基本原则。他认为，在传统学校的教室里，一切都是有利于“静听”的，儿童很少有活动的机会和地方，这样必然会阻碍儿童的自然发展。因此，在学校里，教学过程应该就是“做”的过程，教学应该从儿童现在的生活经验出发，儿童应该从自身的活动中进行学习。“从做中学”，实际上也就是“从活动中学”、“从经验中学”。 5. 以儿童为中心 杜威尖锐地批判了传统学校教育以教师为中心而忽视儿童的做法。他强调学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施应该为了促进儿童的生长，学校的教育计划、课程、方法以及一切教育活动，都应该服从于儿童的兴趣和经验的需要。他认为儿童是起点，是中心，而且是目的。在学校生活中，儿童的生长，儿童的发展，就是理想的所在。 杜威的教育思想全面系统、博大精深，是把西方教育思想发展到了一个新阶段的代表性的教育家。他是当代最有影响的教育家，他的教育思想不仅对当时美国、中国、日本、墨西哥、欧洲等国家与地区的教育理论与实践产生了重要影响，而且至今仍然闪耀着思想的价值与实践意义。
杜威的教育思想 一、为什么要研究杜威？ 第一，杜威是美国文化集大成者，世界文化伟人。杜威(John Dewey,1859~1952),美国著名的哲学家、心理学家和教育学家，美国实用主义哲学的集大成者，实用主义教育思想的创始人。一生从事教育活动和哲学、心理学与教育理论的著述活动，对美国乃至世界现代教育的发展起有重要的作用。他被美国人称为创立美国教育学的首要人物。杜威一生勤于笔耕，成就非凡，不仅教育研究成果丰硕，而且哲学、心理学等方面也成就多多。大家请看教材第505页和507页。他的学说成就得到世界公认。 第二，要研究美国必须研究杜威。英国著名的数学家和哲学家罗素说：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应该特别对美国进行研究。就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲桎梏（zhigu）而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆士和杜威的研究所结成的硕果。”“杜威的见解，我几乎全然接受。” 第三，杜威是中国人民的老朋友。1919年4月30日至1921年7月11日，杜威在中国进行了为期2年多的讲学。1919年10月20日，蔡元培先生在北京大学为杜威举行的晚餐会
上说：“我所最先感想的，就是博士与孔子同一生日……博士的哲学，用19世纪的科学作根据，用孔德的实证哲学、达尔文的进化论、詹姆士的实用主义递演而成的，我们敢认为西洋新文明的代表。”他还说：“我觉得孔子的理想与杜威的学说有很相同的点。这就是东西文明要媒合的证据了。但媒合的方法，必先领得西洋科学的精神，然后用他来整理中国的就学说，才能发生一种新义。” 1920年10月17日，北京大学举行典礼授予杜威名誉博士学位。在这次典礼上，蔡元培称杜威为“西方的孔子”，在场的人对此给以热烈的掌声。 二、怎样研究杜威？ 一是读书： 1、[美]杜威著：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版。 2、单中惠著：《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》，人民教育出版社2002年版。 3、褚洪启著：《杜威教育思想引论》，湖南教育出版社1997年版。 二是浏览网站 1、The John Dewey Academy 2、The John Dewey Society 三是带着问题研究
杜威教学思想 汉语言091 叶子5133 约翰·杜威（1859-1952）是美国教育史上最著名的教育家，哲学家，实用主义哲学创始人之一，功能心理学先驱，美国进步教育运动的代表，近代美国教育思想家，实用主义哲学家。他一生始终不渝地对现代教育进行着探索，在理论和实践紧密结合的基础上构建起实用主义教育思想体系。从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和"学校即社会"。 阅读了杜威的教育理念，让我有很深的感触，也将其与中国的教育状况进行对比，引发了一些思考，因此我向大家推荐杜威的教育理念。下面我就介绍一些杜威的主要教育理念，和我的感想。 杜威的教育思想主要有以下特点： “教育即生活” 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”因此，最好的教育就是“从生活中学习”，“从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。这样的思想换句话说就是教育的本质就是生长和生活。在杜威眼里教育并不是单单的指我们的学校教育，教育的实质是贯穿我们生活的各个方面，是我们人生的一部分。而现在我们普遍的教育史忽视了家庭教育这个第一阵地，我们忽视了生活中可以给孩子的一些潜移默化的教育。我们都普遍的认为教育是学校的事，回家后更主张孩子休息，放松。其实从劳逸结合的角度讲这是正确的，但是我们其实也可以让孩子在玩中学习，这样也许孩子会记得更牢，更乐意去接受。所以我觉得要做一个有心的家长。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”“在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。”在这点上我深有体会，因为我父亲喜欢音乐，从小他就为我选择了二胡这个乐器，四年的学习中我是无不充满痛苦的。我对音乐没有丝毫的兴趣，但只是单纯的因为父亲喜欢，他就逼迫我去学习。所以二胡的成绩也不是很好，最后不得不放弃。我觉得现在的社会发展，竞争压力，导致很多家人和我父亲当年一样，由于自己的某种喜好，或者觉得这个东西可能会有用，就从小逼迫孩子去学习各种兴趣班。从而忽视了孩子自己的兴趣，自己的天赋。因此我很赞同杜威的这个观点，教育要使人类与生俱来的能力得以生长，要挖掘不同孩子的不同天赋与潜力，而不是强加灌输。 此外，杜威还认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 “学校即社会” 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义：二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。” “从做中学”
杜威提出的教育思想是? （一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造” 教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。（二）教育无目的论 在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。 （三）“学校即社会” 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。 （四）教学论 杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。 1、在教材的选择上，杜威建议“学校科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。 2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。 （五）道德教育论 杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。 参考资料：https://www.doczj.com/doc/c310340475.html,/view/628543.html 评论|0 按默认排序|按时间排序 其他2条回答
杜威教育思想及其对当下 教育的启示 Final approval draft on November 22, 2020
杜威教育思想及其对当下中国教育的启示 美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。 （三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。
“按几何图形排列着一行行简陋的课桌，紧紧地挤在一起，很少有移动的余地；这些课桌的大小几乎都是一样的，仅能够放置书、笔和纸；另外，有一个讲台，一些椅子，光秃秃的墙壁，还可能有几幅画。”“这一切都是有利于‘静听’的，单纯地学习书本上的课文，标志着一个人的头脑对别人的依赖性。”这是杜威对十九世纪美国学校教室的形象描述。然而,这样的情景却惊人相似地还出现在21世纪中国的教室里。当我们的教育迈入新时代的时候，或许我们会突然发现，今天面临的许多教育问题，在杜威那儿都能给予我们新的启迪。 约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。 1859年10月20日杜威生于美国佛蒙特州的农业小镇柏林顿。父亲是一个零售商，母亲是地方法官之女，哥哥后来成为著名的经济学家。1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。1882年，在约翰霍普金斯大学研究哲学。1884年获哲学博士学位。1884~1894年在密歇根大学和明尼苏达大学任教。1894~1904年任芝加哥大学哲学教授，哲学、心理学和教育学系主任。他在芝加哥的成就使他获得全国名望。1904年，改任哥伦比亚大学哲学教授。他和哥伦比亚的联系达47年之久，先是任哲学教授，后任哲学荣誉（退休）教授。在任教的25年中，吸引了国内外成千上万的学生，成为美国最闻名和最有影响的教师。 杜威一生获得过多个博士学位。1884年霍普金斯大学哲学博士学位，1904年威斯康星大学法学博士学位，1910年佛蒙特大学法学博士学位，1913年密歇根大学法学博士学位，1915年霍普金斯大学法学博士学位，1917年伊利诺伊学院法学博士学位，1920年北京大学法学博士学位，1929年哥伦比亚大学法学博士学位，1930年巴黎大学法学博士学位，1946年奥斯陆（挪威）大学荣誉哲学博士学位和宾夕法尼亚大学理学博士学位。 杜威于1899~1900年任美国心理学会会长，1905~1906年任美国哲学学会会长，1915 年参加创立美国大学教授联合会并任首届主席，1928年任美国进步教育学会名誉会长。 杜威从小喜爱阅读，对当时学校里死记硬背的传统教学方法颇为不满，感到这种学校是一个惹人讨厌的地方。在密歇根大学期间，他发现多数学校仍沿着早先的传统路线进行，没有适应儿童心理学的最新发现和变革中民主社会的需要。寻找一种能补救这些缺陷的教育哲学，成为杜威最关切的事情。1896~1906年在芝加哥创办“芝加哥实验学校”，成为他哲学、
杜威的教育思想 约翰·杜威(John Dewey,1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。《新大英百科全书》(1979年版)在介绍杜威时说，他是“20世纪上半期美国教育改革中所谓进步运动的卓越思想家”。1930年，巴黎大学在授予杜威荣誉博士学位时，称他是“美国精神的最深刻、最完全的表现”（转引自《新大英百科全书》第5卷，1979年版，第680页）。杜威的教育思想曾经在全世界广泛传播，有人说，“杜威的教育学说，不仅塑造了现代的美国教育，且影响了全世界”。可以认为，杜威是现代西方教育史上最有影响的代表人物。 一、杜威的生平和著作 1859年10月20日，杜威生于美国佛蒙特州柏林顿市(Burlington,Vermont)附近的一个村庄里，父亲是个零售商。1875年杜威中学毕业后入佛蒙特大学读书，成为杜威家庭的第一代大学生。杜威于1879年大学毕业后曾在宾夕法尼亚州南方石油城中学任教，1881年转入佛蒙特州一个乡村学校当教师，同时在佛蒙特大学跟托里(H.A.P.Torrey)教授学习哲学史。1882年，杜威到新建的霍普金斯大学攻读博士学位，并兼教该校哲学史课。1884年杜威获得博士学位后，历任密执安大学哲学讲师和助理教授(1884—1888)、明尼苏达大学哲学教授(1888—1889)、密执安大学哲学系主任(1889—1894)等。杜威从事教育活动和著作，主要是1894年到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任以后开始的。1896年，他创设了芝加哥实验学校(通常称“杜威学校”)，作为他的哲学和教育理论的“实验室”。该校只存在8年。后来，杜威因为在学校管理和资金使用问题上与当时的芝加哥大学校长意见不合而辞职，遂于1904年去哥伦比亚大学任哲学教授，退休后又任该校荣誉(退休)教授。据杜威自己回忆，芝加哥的十年对于他的教育思想的形成和发展，是一个关键的时期。芝加哥实验学校的经验成为杜威教育思想的一个重要来源。在哥伦比亚大学时期，杜威写下了大量的著作，并以他的著作和活动推动了美国的进步教育运动。 除了学校工作之外，杜威还广泛地参加了学校以外的学术和社会活动，先后担任过美国心理学联合会会长、《初等学校纪事》编辑、美国哲学学会会长、美国大学教授联合会第一任会长、美国进步教育协会名誉会长、人民座谈会主席、独立政治联盟全国主席、控诉莫斯科对托洛斯基的审判调查委员会主席等。1936年11月，国民党反动政府公然逮捕了当时救国会的七位领导者，杜威与爱因斯坦等世界著名人士联名致电蒋介石，营救“七君子”。抗日战争爆发后，杜威发表了由陶行知代拟的宣言，号召全世界人民抵制日本的侵略政策，支援中国的抗战，《杜威宣言》在当时产生了很大的影响。 1952年6月1日，杜威在纽约去世。他一生著述甚多，涉及政治、哲学、心理、教育、伦理学、逻辑、宗教、社会学等领域，一共有30多部著作和近千篇论文。他的主要教育著作有：《我的教育信条》(1897)、《学校与社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)、《民主主义与教育》(1916)、《经验与教育》(1938)等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。 二、杜威教育思想产生的历史背景 杜威的教育思想形成于19世纪末20世纪初，当时美国在经历了南北战争之后，正处于扩张和大发展的时期。由于生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，美国的经济迅速地从自由竞争过渡到垄断资本主义的阶段。可是，美国工人所受的剥削更加残酷，城市和农村生活激烈变化和严重失调，周期性的经济危机不断出现，因此，阶级分化和阶级矛盾愈益加深。与此同时，马克思主义广泛传播，美国工人运动日益高涨。无产阶级革命政党的建立和积极展开活动，构成了对美国垄断资产阶级的实际威胁。为了应付这种局面，杜威企图通过教育达到改良社会的目的，所以在他的教育理论中十分重视教育与社会的联系。
五四时期杜威教育思想在中国的传播与影响摘要：阐述了五四前中国教育的基本状况，一部分先进的知识分子已经注意到传统文化教育的落后，以及五四运动期间，杜威的教育思想在中国进行全国范围的演讲，并且进一步阐述了杜威的教育思想对中国教育的深远影响。 关键词：五四时期；杜威；教育思想；传播；影响 在中国现代教育发展的过程中，“五四”运动时期是一个十分重要的历史时期。在“五四”运动时期，中国教育的改革，由旧民族主义阶段，发展到了新民族主义阶段。长期处于封建社会中的中国人接受的是旧教育，使得人们的思想愚钝非常，这直接导致中国人受到各国侵略者的压迫。而面对这一绝境，中国人需要的是崛起。 一、“五四”前中国教育状况 国民初期南京临时政府的成立，标志着资产阶级登上政治舞台。临时政府成立后将清朝的学部更名为教育部，蔡元培任第一教育总长，统管全国教育工作。1912年1月19日，南京临时政府颁布《普通教育暂行办法》对清末的教育进行修正，把学堂均改为学校，监督堂长一律改称校长，小学废止读经，禁用清朝学部的教材，一律改为符合国民时期的教材，小学以上年级加上体操课。但女子教育仍处在不平等地位，女子最高只能受到中等教育，仅小学可以男女同学，为女子设立的中等学校又极少，并且大学不招收女生。这种教育方式造成男女的不平等，也是促使中国教育发生变革的潜在因素。 在长期旧教育的压迫下，中国人浑然不觉自己的知识水平早已不及社会的变革。直到巴黎和会上战胜中国主权的侵犯者和中国外交上的失败，极大地伤害了中国人民的自尊心，才使得中国人觉醒，中国人才肯承认中国传统文化的落后。一些先进的知识分子逐渐意识到缺乏文化的思想启蒙和彻底变革是中国社会政治变革屡遭失败的根本原因，也是中国教育始终无法进步的根本原因。这一觉醒促使了西洋留学潮。陈独秀在1917年提出“中国教育必须去取法西洋”的口号。他认为东西教育差异没有地域之分，而是发展的时代不同。无论东方还是西方，从古至今一直都存在着教育变革的时代差异。而西洋教育比中国教育早一步跨跃了时代，成功经历了变革，而这也成为了中国远去西洋学习教育方法的主要原因，这“取法西洋”的举动大大的提升了中国教育追赶世界教育发展的步伐。 二、“五四”期间杜威的教育思想在中国的传播 杜威是20世纪美国著名的哲学家、教育家和心理学家，杜威的教育思想对中国教育的影响巨大。杜威来华初期恰逢中国人民掀起的反帝反封建的爱国运动——五四运动。五四运
美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代表人物。 (一)论教育本质 从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，"教育即生活"和"学校即社会"。 1、"教育即生活" 杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说:"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。 由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:"生长是生活的特征，所以教育就是生长。"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。 由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。 2、"学校即社会" 杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该"成为一个小型的社会，一个雏形的社会。"在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就"学校即社会"的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。 但是，"学校即社会"并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:"简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。"
学习杜威教育思想的收获 20世纪初，在新文化运动的推动下，中国的基础教育开始全面走上现代化的征程。中国教育观念从古典向现代转化过程中，西方先进的教育理论起到了举足轻重的作用，而其中美国的教育思想家杜威的影响尤其重要。 杜威教育思想对中国的教育产生了深远的影响，它推动了中国的教育改革，是教育改革的灵魂，给中国的教育带来了教学方法的革新，引发并推动了轰轰烈烈的平民教育运动。杜威教育思想影响了一代人，我国优秀的教育家们通过诠释发展杜威思想，为中国教育的发展做出了突出的贡献。暑假期间，我通过学习杜威的教育思想，并且结合自己在平时的教学工作进行思考，得到了丰富的收获，现特将我的感悟阐述如下： 一、杜威教育思想的辩证理解 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题。这三个命题紧密相连，从不同侧面解释出杜威对教育基本问题的看法。 “教育即生活”确切地讲，并不是说过去的教育（学校生活）就不是生活。畸形的生活，不合时代净胜的生活，压抑儿童天性的生活也是生活的一部分。在过去体罚盛行的学校中，儿童同样是在生活着。生活无处不在。杜威所讲的生活，实是一种“新生活”，一种“改造了的生活”。这种生活更能和当时整个宏观社会生活得节拍相一致，更能满足儿童的需要和兴趣，是为儿童所喜爱的生活，而不是只为未来的成人生活做准备。 杜威提出“教育即生长”，其本意并不是要把教育与生长混为一物。他的“教育即生长”实质上解释了一种新的儿童发展观和教育观。杜威认为，当时的学校无视儿童天性，“儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中”,“结果造成阻力和浪费”。杜威提出“教育即生长”的根本目的在于，将儿童从被动的、被压抑的状态下解放出来。杜威指出，旧教育消极地对待儿童，不尊重儿童的需要和兴趣，学校的重心在任何地方，唯独不考虑儿童的心理需要与能力。生长论则要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣。
综合组研 讨资料 约翰·杜威及其教育思想 生平与经历 近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。杜威不仅是二十世纪中的一位 哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。他的门徒胡适，是中国二十世纪上半叶的著名学者和新文化运动的一员健将。杜威（John Dewey）出生于一八五九年的十月二十日。这一年也是英国进化论的提倡者达尔文（Charles Darwin 1809-1882）发表其《物种起源》（Ori gin of Species）巨著的一年。杜威诞生在一个中产社会阶级的杂货商家中。由于杜威的家乡，是新英格兰（New England）的维蒙特（Vermont）州的贝林顿（Burlington），人民生活习惯，娴习于自治，崇尚自由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。 杜威小时候，就显得有点害羞，天资并不聪慧，但是，却好学深思，手不释卷，喜爱阅读，是大家所共认的一位书虫。他十五岁从贝林顿当地的中学毕业，因为居家离维蒙特大学很近，加以父母的鼓励，就进入维蒙特大学就读，在一八七九年完成学业。当时的维蒙特大学规模很小，那年跟杜威一起毕业的学生仅仅十八人。 凡是在维蒙特大学就读的学生，都得研修古典语文。他们都要学习希腊文，而且每个学生都要跟维大的每一位教授学习，因为除了工科的教授之外，当时全校只有八位教授。杜威在大学的前两年修读希腊文及拉丁文，西洋古代史，解析几何及微积分。第三年开始涉猎自然科学的课程，包括地质学，动物学，进化理论；他尤其从当时英国生物学家赫胥黎（T.H. Huxley 1825-1895）的生理学教本中，获得不少的启示，特别是关于进化的理论、生物与环境的理论，在在都使他有不少心智上的激动。在大学课程的第四年，他才更为广泛地接触到人类智慧的领域；当时担任讲课的以哲学传授为主的泰锐（H.A.P. Torrey）教授，对杜威初期哲学思想的探究颇有帮助。 一八七九年，杜威从维蒙特大学毕业后，极想谋得中学教职，以发展他的志趣。但因他年纪轻，加以毫无教学经验，到秋季各校已经上课，而他的职业尚毫无端倪。正在一筹莫展的时候，接到他一位在宾州南油城（South Oil City）担任中学校长的表兄来电报，请他前往任教，当时的月薪是美金四十元；一年之后转往贝林顿自己家乡的一所乡村学校任教，并继续研读哲学史，这时他认识了哈锐士教授（W.T. Harris）。
杜威教育思想的影响和评价 杜威实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国新教育，其功绩是公认的。汉德林在《杜威对于教育的挑战》中说，在19 世纪末和20 世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的波澜是壮阔的，其意义是暴炸性的。这个论断很有道理。美国19 世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的理论为旗帜，其排山海海之势正表明杜威的思想切合时势之需。当然，杜威在美国长期遇到对立面。以贝格莱为代表的要素主义派和以赫尔钦斯为代表的永恒主义派，都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。贝格莱于1938 年组织要素教育学会，针对中小学改革提出了纲领；赫钦斯于同年著成《美国高等教育》，系改革高等院校的名作。要素教育论者倡说文化遗产构成文明的人类社会，教育不能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力，导致文明社会的崩溃。永恒教育论者说真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的，教育昧于满足当前需求而忽略培养热爱永恒真理的美德，是因小失大，因为“由理智美德的培养所构成的教育是最有远大之用的教育”。赫钦斯讲：“教育是从事人的智力发展的工作。”“如果要通过使人们获得最重要的学科知识来发展他们的智慧力量，我们必须从这样的命题开始，那就是和很多美国社会科学家的信念相反，实践和经验的资料对我们的用处是有限的，哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识，而且是重要的知识。” 两派一致尊重基础学科和基础知识，指责实用主义为非理性主义。 杜威的教育理论遭到更严厉的批判是在第二次大战之后。1957 年，苏联人造卫星上天，震惊了美国的朝野。哈佛大学校长科南特说：“本
世纪30 年代和60 年代的对比不是程度上的差别，而是性质的不同。”这将“引起另一次美国教育变革”，以适应“ 分裂的世界”和“ 核武器的时代”。海军中将李科弗在《美国教育——全国性的失败》中指出：“苏联以贫困而不民主的国家竟然培养出大量高水平的科学技术专家，应在美国教育中产生珍珠港事件那样深刻的影响。”他认为美国必须借此在教育上创造奇迹。他指出，苏联卫星上天意味着苏联在国防、生产、科技方面正对美国的领导地位进行挑战，呼吁“具有训练的人力只有从彻底改造的教育制度中来培养，这种教育制度要有跟美国当前教育制度完全不同的目的和比较高的学术标准”。教育学者贝斯特早在1953 年也曾说：“真正的教育就是智慧的训练。”又说：“ 如果我们严肃地对待教育工作，我们就不能用次等的智慧训练来叫我们的安全去冒风险，正如我们不能用武库中次等的武器，来叫我们的安全去冒风险一样。”他甚至说美国教育工作者“满足于废弃智力的价值而在智力的和文化的真实中，为发展教学技术而发展教学技术”。这种反理智主义的歇斯底里不仅威胁着学校，还威胁着自由本身的存在。伴着一片责备而来的是颁布《国防教育法》，派遣苏联教育团考察团，重视科学教学，编著高难度的教材，加强师资培养，等等。无奈欲速则不达。到60 年代，人们又对杜威重新估价。印第安那大学的万?梯尔在1962年发表的《进步教育果真过时了吗》一节中说：“过于性急的掘墓人随着20 世纪前进，必将发现他们误认的死尸恰恰是有极大强大的生命力的。”西尔曼在1970 年发表的《教室里的危机》一书中说：“ 改革派学者忽视了以往的经验，特别是20 年代和30 年代教育改革的经验。他们不理解他们所涉及的问题几乎都曾被杜威等人早已阐述过了；也不知道他
对杜威教育思想的理解 万代吉 甘肃省甘南州合作藏族小学 【摘 要】美国教育家杜威教育思想的核心有三方面：一是“生活”，二是“儿童”，三是“社会”。关于这三方面，杜威是一个真正的教育践行者。“教育即生活”是杜威最核心的一个理论支点。因此，杜威将其总结为“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验改造”。 【关键词】生活 教育 实践 【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2015）01－0108－02 在西方学者眼里，柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》是三部不朽的教育名著。我曾细读过卢梭的《爱弥儿》，觉得确实很有收获，但很费劲，到底不如小说来得轻松，再说，笔者只是一个普通小学教师，没有太高的要求，觉得没有必要那么钻研，所以对柏拉图的《理想国》和杜威的《民主主义与教育》也只是粗枝大叶地了解了一下，便觉满足，杜威的《民主主义与教育》一书买回来近5年，都没有详细读过，这次参加培训，这本书在必读书之列，故只得认真阅读，越读越感叹：一感叹百年前先人的教育研究成果的先进，许多理念正是现在新课程大力提倡而目前还没有具备的；二感叹教育大家之所以成为教育大家，就是在平常的教育教学实践中本着使命感和责任感进行实践和思考、不断提升，进而造福了社会、影响了人类。三感叹教育教学之学问博大精深。虽然由于没有系统的教育理论框架，读起来难免有些吃力，我并不能完全读懂或读透先人的思想，先人的思想也难以很快内化为我的教育思想，但我感受到这本书如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次地研读。在此，感谢这次培训机会督促我亲近这本书。 本书是杜威在资本主义社会条件下，结合生物进化论观点、产业革命带来的变化及科学实验方法论证适合时代和现实需要的新教育本质、目的、方法、内容、实施问题及对一些教育理论问题的评价，即全面地阐述了实用主义的教育理论。 一 《民主主义与教育》的主要观点 1．民主社会和民主教育 民主社会就是社会成员共享利益，能互相依赖、互相关爱、自由交往、平等相待、思想自由、开放式的社会。民主社会是教育发展的土壤。在无种族隔阂、无阶级隔阂自由平等的社会，人人得享求学之福，通过教育使人人发挥其开拓创新的才能。这就是民主教育。 2．教育和学校 杜威看来，教育就是生活、生长和经验改造。教育并不是儿童静坐听讲和闭门读书。他自称他的教育哲学是“属于经验、操诸经验和为着经验的”教育哲学。在这里，他首先提出了“儿童中心论”：儿童是教育的出发点，一切的教育活动要围绕儿童组织起来；社会是教育的归宿；在儿童和社会之间形成一条直线，这就是教育历程；教师是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者；应该彻底改变压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育……教育不是回顾性工作，过去的文化乃是辅助生活、生长和经验改造的平台，教育并不是重蹈前人覆辙而亦步亦趋地重演或爬行……杜威教育理论的实施方案是：“学校即社会”，把学校安排成适合儿童生活、生长的环境，使儿童生活生长于其中，借以扩充经验的数量和提高经验的效用。儿童理想的学校不是书斋或学府，而是快乐的生活园地。学校为发扬民治精神而存在，为民众幸福而存在……要求教师支付时间，善于思考，必须具有真知灼见和实事求是的精神，教师只有品德高尚且学问广博，才能安排合适的环境，诱导儿童好好地过生活而改造经验……教育不能忽视受教育者的未来发展，而以现实生活为起点逐步增加生活广度和经验深度，学校就能善尽其责了。 3．教育的目的 教育的目的存在于生活、生长和经验改造的循序渐进发展过程中。教育的目的是获得更多、更好的教育，“教育随时都是自己的报酬”。教育是具有实验性质的，是当前向未来发展而逐步实现的，绝非以否定受教育者当前兴趣与需要为代价。生长和生活无止境，因此也就没有最终的目的。这就是趣味教育无目的论……事实上杜威的教育目的就是如祁尔德所说的“民主的生活方式”“科学的思想方法”，杜威视适应社会需要为教育的归宿点，并没有抹杀儿童的社会性，他所论证的教育就是朝民主社会的要求，引导儿童生活生长和经验改造，从而使新生代符合和满足民主社会的希望……教师要有超前性理解，把生长的连续性作为永恒的标语，把儿童现在的生活和他们未来的发展衔接起来，把它们打成一片。 4．教学论 杜威倡导“从做中学”。杜威把人视为自然界的一部分，个人是通过参加社会活动而得到发展的。杜威说“思维起于疑难”就是说人在生活中遭遇难题从而解决，才进行思维。真理和生活需要分不开，探求真理不能脱离实践经验。这种实用主义认识论应用在教育上，便是“教育即生活、生长、经验改造”；应用在教学上，便是“从做中学”。 归纳杜威关于“从做中学”的论证，他强调的是教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。教师应该成为儿童活动的伙伴或参加者，而不是儿童活动的旁观者或监督者。在这种共同参加的活动中，教师也是一个学习的人，学生虽自己不知道，其实也是一个教师，师生愈不分 －108－