我对教育性教学的认识
课程名称：教育学课程名称：授课教师：授课教师：院系专业：院系专业：年级：年级：班级：班级：姓名：姓名：学号：学号：我对教育性教学的认识“教育性教学”一词首先由德国教育家赫尔巴特提出。他认为，人的观念、情感、善的意志是不可分
割的。作为知识传递过程的教学和作为善的意志形成的道德教育是统一的；“教学如果没有进行道德的教育，只是一种没有目的的手段。道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。” 通俗地说，教育性教学就是既教书，同时又育人。现在，我们可以把教学及其教育性理解为通过教学不仅使学生科学获知，还要促进学生的身心健康地发展、品
德的形成以及人格的完善，使学生学会做人、学会做事、学会学习、学会创造、学会审美、学会健体等，从而获得全面和谐的发展。在赫尔巴特教育学思想体系中，教育的目的即培养“性格的道德力量”是核心，教育的内容和方法都是由此决定的。教养与教育之间、教学和管理、训育之间存在着密切的联系。1802-1809 年间，赫尔巴特发表了一系列著述阐述了他的教育性教学思想。他继承和发展了西方“美德可教”的理性主义传统，对于教育如
何能够通过“第三者”的介入在学生身上产生“自治”的行动这个教育的根本问题，他的回答是：情感起源于思想，而原则和行为方式则产生于这些情感。只有对头脑进行训练，教育才可能实现。而头脑就其本性而言是能够通过适当的教学而加以训练的。追随并第一个
探索赫尔巴特所开拓的教育性教学道路，即追求学科内容、教材的教育性的是戚勒。戚勒与赫尔巴特一样认为教育的终极目的是形成道德品性。但在形成方式上与赫尔巴特不同，他认为德行的陶冶和宗教的陶冶是一回事，他把宗教的、道德的知识作为教育性教学的
核心。当然，单纯用宗教的道德的学科是不能形成宗教的道德的人格的，它只有拼接学科划分为不同的领域，而且沿着这个终极目标，各自以不同方式起作用的思想圈的形成，才能达到。这样，戚勒主张，以情操学科、意念教材——由直接涉及宗教与道德教学的宗教、历史、文学组成——作为核心，在核心周围，配以自然科学、数学、地理、体操、劳作等，把他们综合起来。这就是所谓的中心统合法课程。教育是科学，科学需要求真。任何伟大的科学研究都是从大胆的假设开始的。魏书生刚步入教育阵地不久，在分析研究
社会对人成长的要求及五育对学生成长的影响后认为：在人的成长过程中，各育发挥不同的作用，其作用的大小和方向是不一样的。五育之间互相联系，互相制约，互相促进。教师要当人师，不能当经师，既要教书又要育人，教书应是育人的一个重要组成部分，育人比教书更重要。应在教书中育人，在育人中教书，教育工作要坚持五育并举、德育主导的方向。这样，才能给学生以完整的、全面的教育，才能保证学生的素质发展不出现缺陷。教师必须有高尚的品德。教师职业的最大特点是培养、塑造新一代，自己的道德品质将直接影响下一代的成长。在教育活动过程中，教师既要把丰富的科学文化知识传授给学生，又要用自己的高尚人格影响学生、感化学生，使学生的身心健康地成长发展。因而教师必须要有高尚的思想境界，纯洁美好的心灵。在日常教学中，教师如像母亲一样，无微不至地关心学生，帮助学生，对差生不嫌弃，不歧视，给他们多一点爱，就能极大地激发学生的积极性，使其在学习上有无穷的力量源泉。很多教师的成功经验都证明了母爱力量的神奇作用。目前，教学的教育性是理论界公认的教学基本规律和原则，是不以人的意志为
转移的客观存在，但受“升学第一”的教学理念的影响，专业教学的组织者和实施者们无视教学教育性的存在，而将教育性让位于专门的德育课程及活动，教学过程完全变成了纯粹的知识传授和技能培训过程。所以，在二百年以后的今天，重提“教育性教学”仍有很大
的现实意义，对我们今天的教学改革也有极大的启示赫尔巴特的教育性教学思想对促进
我社会主义教育事业有许多值得借鉴的地方。但由于历史条件和社会制度的制约，他的思想亦的有一定的局限，因此，研究赫尔巴特教育性教学思想要具体分析，取精用弘，这对发展我国的社会主义教育事业有一定的现实意义。
教学永远具有教育性”这是教学的重要规律。
加强学生思想教育，其意义不言而喻，初中阶段是学生人生观、世界观、行为准则形成的关键时期，初中教学在培养学生良好的道德品质、行为习惯方面担负着重要任务，而教学活动是对学生进行思想教育的主渠道，是学生道德修养之“源”。课堂教学渗透德育绝不仅是思想政治课和历史课的事，相反，数学教学在培养学生辨证的思维品质、化归的思想、耐心细致的习惯方面有着其它学科无法替代的地位和作用。在初中数学教学中怎样渗透德育呢？一、加强渗透的“三性” 针对性研究把握学生的思想的新特点及变化趋势，是数学教学渗透德育的重要前提，教师必须用政治家的敏感去接受新信息，观察学生
思想变化和行为变化，把握学生的思想动向，掌握了学生的思想动态，教学活动中渗透
德育才能有的放矢，具有明确的目的性和针对性。规范性数学教学渗透德育绝不能随心所欲，想讲什么讲什么，必须完成数学课程标准对思想教育的要求，这是数学教学渗透德育的基本依据，必须长期贯彻，克服随意性，不搞运动式，使德育内容规范、完整。计
划性数学教学中要研究哪些内容跟思想教育联系紧，哪些内容能有机结合，要求数学教师要订出整体计划，形成相应序列，这样才能紧扣教材，有计划分层次地进行德育渗透，
使德育目标融入教材。二、把握渗透的“点”、“时”、“度” 找准教材中的“渗透点”是重点。教材是教和学的根本，也是进行思想教育之“源”，数学教材中蕴含了丰富的“育人因素”，如“平面直角坐标系”、“圆周率”、“国旗中五角星的大小比例”等。新教材中则更多与实际生活
息息相关的内容。数学教材中的育人因素几乎都寓于知识之中，有一定的“隐蔽性”，这要求数学教师深入钻研教材，深刻领会教材的内涵和外延，只有在充分驾驭教材的基础上，才能悟出育人的真谛，找准教书与育人的“最佳结合点”—— 德育渗透点，数学课堂中只有找准“渗透点”，思想教育才能“随风潜入夜，润物细无声”。掌握育人渗透的“时机”是
难点。数学教学由于知识性较强、注重知识运用，对课堂结构的严谨，连贯性要求较高，因此，数学教学中不能不顾知识随意安排思想教育内容，进行强迫“渗透”冲击教学，教师必须遵循教材中知识的结构、层次、所处的特定位置，安排好教学过程，使思想和心理健康教育随教材要求的变化而随机渗透，做到因材施教，还要注意学生的心理和学习态度的变化，捕捉其情思的变化信息。调整思想渗透的“点”与“时机”，做到因人施教。要把握好
渗透时机，教师要做到“眼明、耳灵、腿勤”：眼明则不失察；耳灵则信息准；腿勤则深入，掌握了解学生的知、情、意、行。再针对学生、教材实际，精心思考设计，思想教育的最佳渗透“时机”就不难把握了。把握思想教育渗透的“度”是关键。“点”与最佳“时机”的结合中，教师应注意恰如其分处理好二者关系，数学是一门科学性、知识性、应用性较强的学科，如果“透”得“过度”，就会改变数学的性质，降低数学的知识性与科学性，而如果“渗”得不够，“透”不到位，则不能与学生的“兴奋点”发生共振而功亏一篑，因此数学教师要注意数
学教学的特点，把知识教育与思想教育有机融合，不偏不倚，调度得当，准确把握渗透的“度”，使其到位而不越位。三、把思想教育渗透到数学课堂的各个环节新课引入可以用
数学家富于独创的史实或数学中蕴含的美激励学生对数学奥秘的探求欲和浓厚兴趣，也
可以介绍其在生产生活实际中的应用，促其学好数学解决问题的强烈意愿。如在引入“平面直角坐标系”时，向学生介绍笛卡尔生病在床上学习，观察墙角吊在空中的蜘蛛，从而
发明了坐标系。这样可以培养学生的学习意识。在引入“比例线段”时，可利用国旗上的五角星引发学生的学习兴趣，并进行爱国主义教育及美的教育。概念教学在引入数学新概念时，可通过揭示矛盾，寻找解决矛盾的方法进行，通过新概念与相关概念之间的对比，寻找联系、区别。如在教学零指数和负整指数幂的概念时，可通过正整数幂的除法中，被除数指数不大于除数指数时产生的矛盾，引入解决矛盾的新方法，规定了零指数与负整数指数幂的定义，但又产生底数取值缩小为非零数的矛盾，这样，通过矛盾的产生、解决，培养学生的问题意识及解决问题的主动探求欲。定理、公式、方法的引入及指导论证教师要抓住时机，让学生参与到结论的探求推导过程之中，启发引导学生用辨证的思想方法去
探求解决问题的新途径。如在推导一元二次方程根与系数关系时，可采用由特殊到一般，由简入繁，通过特殊探路，执果溯因培养学生严谨、精确的治学精神。知识的迁移和应用教师可利用实际生活中常见的问题设计训练，培养学生学数学、用数学的意识，提高学生把实际问题转化为数学模型及分析、解决问题的能力。如在“圆的基本性质”的教学时，可利用残缺不全的图形工件，提出问题：怎样把这块工件补全？从而对学生提炼数学模型的能力进行训练。此外，教师应注意让教学内容“活”、“动”起来。采用数形结合，图
形变换，一题多解等进行变式训练，激发学生联想思维，逆向思维，使学生的思想也“活”起来，“动”起来。知识小结拓展教师应注意沟通知识的内在联系，充分运用唯物辨证法的
观点阐释教材，引导学生运用对应统一观点及运动变化观点形成知识网络，并进行引申拓
展、串联变换，举一反三。
教学永远具有教育性吗?
曾智昌教学永远具有教育性这一命题具有片面性。从教师来看, 人的认识是有限的, 教师不是万能的, 教学不可能永远具有教育性; 从学生来看, 主体是复杂的, 是有个别差异的, 要满足每个学生的需要是有困难的; 从内容来看, 教师不一定完全理解大纲和教材的
要求, 教师本人所提供的信息也很难做到百分之百的正确; 从方法来看, 有的教师采用注入式教学和一些非科学的方法, 结果对学生的身心造成了危害。这一切都足以说明教学不可能永远具有教育性。一、从教育者来看在教学过程中, 教师是教育者, 他受社会的
委托, 代表社会的利益, 执行社会对教学的要求; 他受过专门训练, 具有一定的专业知识。从总的方面来说, 教师在教学过程中是起主导作用的, 对学生能产生积极的引导作用。然而, 教师是现实社会生活中的人, 不是神仙, 他的教育活动不可能永远正确而毫无错误。
第一, 人的认识是有限的, 教学不可能百分之百地符合客观规律的要求。人们认识和
掌握教学的客观规律的能力是受历史条件制约的。人们总是在一定的具体历史条件下
去认识世界, 具体的历史条件制约着人们的认识和实践水平。人们可以不断地打破旧的条件的局限, 不断地发现、认识和掌握教学规律, 但却永远不可能不受局限。因为人们对实际情况的了解和对教学规律的掌握, 是一个十分复杂、充满曲折的过程。人们
通常不可能一下子全面了解实际情况和完全掌握客观规律, 只能根据现在已被认识的规律去指导教学, 还不可能进入自由王国。因此, 教师在任何时候都不可能只有正确的
科学见解而毫无错误。无论是多么聪明伟大的教育家都不能例外。人有主观能动性,
只能争取少犯错误, 但不可能保证不犯错误。生活在现实社会中的教育工作者, 由于受各种因素的影响, 如立场、观点、方法、知识水平、精神状态以及社会与家庭等多种因素的影响, 不可能每一个想法、每一句话, 以至每一个行动, 都完全正确、绝对地合乎教育的规范。因此, 教学要做到永远具有教育性是有困难的, 也是不可能的。第二,
教师自身素质的高低直接影响教育性的发挥。教师的素质包括思想道德、文化知识、教育教学能力等方面的内容。热爱教育事业, 是搞好教育工作的基本前提, 对教育事30 业有了深沉的爱, 才能执著地去追求, 才能做好教育工作。一个教师如果不热爱他所从事的事业, 就在很大程度上失去了工作的动力, 失去了起码的责任心, 就不可能进行创造性的劳动。教师不仅要热爱教育事业, 而且要热爱学生。只有热爱学生, 才能教育好学生, 才能最大限度地发挥教育的作用。如果对学生冷漠, 缺乏热情, 就不可能产生好的教
育效果。此外, 教师还需要有广博的文化知识、精深的专业知识、组织管理能力、自
我调控能力、语言表达能力等。如果教师知识贫乏, 能力低下, 要想取得良好的教育教学效果, 是绝对不可能的。总之, 如果教师素质高, 在教学中就能正确实现教学的教育性, 反之, 不仅不能实现教学的教育性, 还会对学生思想品德的形成产生负面影响。许多
事实说明, 有的教师因为素质高, 他们在不停地造就栋梁之材, 有的教师因为素质低, 他
们在不停地误人子弟。所以, 教学能否产生良好的教育效果, 关键取决于教师的素质。二、从受教育者来看教师能否真正发挥教学的教育性, 除了自己应该有好的素质之外, 还应
考虑教育对象的特点。第一, 学生不是雕塑家手中的材料, 也不是画家笔下的纸张, 学生
不是死的物体, 不能任意雕塑或绘画。学生是活的能动体, 教师的教育影响不能简单地
授予人或移植到人身上, 它必须以学生自身的活动作为中介, 才能使外部影响纳入到学
生主观世界中去。教师如果不注意这个特点, 教学中就很难发挥应有的教育作用, 教育的内容往往不被学生所接受, 甚至出现顶撞教师的情况。第二, 学生有自己独立的人格。
学生是有血有肉、有思想感情的人, 他们有自己的兴趣、需要、愿望和尊严, 这一切都应当得到正当的满足和尊重, 教育者如果不注意尊重学生的人格, 不满足学生的正当需要, 教师的教育就会遭到学生的排斥和反对, 导致教育实践的失败。第三, 学生在教育活动中是发展变化的。青少年正是长身体、长知识的重要时期。他们每天都在发生变化, 每天
都要受到新的信息的影响。今天对学生的教育措施可能有效, 但到了明天就可能变得无效。教育者如果不用发展的观点去对待学生, 那么, 教育影响就可能落空。第四, 由于家庭经济状况、政治地位、家庭教育、家庭的生活方式和生活习惯, 学校教育以及本
人的实践活动等因素的不同, 形成了学生的个别差异。有的学生助人为乐, 有的却损公肥私; 有的勤劳、勇敢, 有的懒惰、怯懦; 有的自制力强, 有的冲动性大。由于学生的个
别差异, 教师很难满足每一个学生的需要。教师同在一个班里进行教育, 可学生的反映是
不一样的, 有的被教师的教育深深地感动了, 思想觉悟提高了, 有的却无动于衷, 毫无反应。有的教师所采用的方法, 对甲有教育性, 对乙却没有教育性。第五, 少数学生心理异常。例如, 有些学生心情压抑, 悲观失望, 行为消极, 怨天尤人, 对周围事物没有兴趣, 优柔寡断。具有心理异常的学生, 面对教师合理的教育也容易产生逆反心理, 有的甚至违反纪律, 破坏公共秩序, 打架斗殴。教师即使讲得苦口婆心, 学生也很难接受。这就说明, 由于教育对象的复杂性, 教学不可能使每个学生都产生同样的教育效果。三、从教学内容来看社会主义的教育内容, 尤其是社会主义思想品德教育的内容, 一般是健康的, 向上的, 对学生理应产生积极的作用。但是, 为什么健康向上的内容, 有的学生并不接受, 甚至抵触和反对呢? 因为教学内容作为实现教育目的的媒介, 它不是自发地发生作用的, 而是由从事
实际教学工作的教师直接掌握、处理、控制和调节的。由于不同的教师在素质和水平
方面存在着差异, 因而在处理相同的教学内容方面, 出现了不同的教育效果。有的教师能结合教材特点, 发掘教材的思想性, 使之能更好地为教育目的服务。但有的教师不是这样,
对教学内容的处理出现了不少的失误: 第一, 教师看到了教学内容中的思想性, 但却故意不讲, 滑过去。例如, !我的战友邱少云?这篇课文, 在教给学生语文知识的同时, 还可对学生进行自觉的纪律教育。若教师看到了文章中的道, 就是不讲, 把知识性和思想性割裂开来, 那就起不到应有的教育作用。第二, 教师对教育内容确定的意图、体系、功能、要求, 特别是对内容中所包含的思想品德教育因素等理解得不正确、不全面、不深刻, 难以发挥思想品德教育的作用。第三, 教师在传授知识、布置作业等活动中, 不自觉、无意识地渗透了一些消极的内容。例如, 某教师自编了一道这样的算术题给学生练习: 有位先生的钱包里共有2000 元, 他洗脚花了200 这道算术题的意义是消极的。元, 桑拿浴花了500 元, 吃喝花去1000 元, 这位先生的钱包里还剩多少元? 因为大吃大喝、挥霍浪费的不良行为会对学生产生潜移默化的影响, 不利于
学生良好思想品德的形成。有的教师在传授书本知识的过程中, 不可避免地要联系
实际, 举一些例子。少数教师常常不自觉地流露出一些牢骚, 造成了学生思想的混乱, 根本起不到应有的教育作用。第四, 有些教师回答学生的提问, 远离科学性和思想性。由于教师事先没作什么准备或准备得不够31 充分而临场发挥。如果教师具有教育的机智, 平时注意积累知识, 可能回答得很好, 对学生产生良好的教育作用。如果教师素质差、水平低, 一下答不出, 于是东拉西扯, 信口开河, 也可能会作出很不科学的回答, 毫无教育意义可言。因此, 从教学内容可以看出, 教学有没有教育性是有条件的。如果教师讲授的内容是好的, 那就可能有教育性, 反之, 则没有教育性。四、从教学方法来看教学方法的选择和运用是否恰当, 将直接关系着教学工作的成败、教学质量的高低。好的教学方法具有教育性, 而不好的方法是没有教育性的。第一, 许多教师从主观愿望出发, 把学生看成是单纯接受知识的容器, 向学生灌输知识, 无视学生学习上的主观能动性, 使学生生吞活剥, 呆读死记, 以致头脑僵化, 抑制了学生的思考力和创造精神, 培养的是不善于思考的唯书唯上的书呆子, 达不到育人的目的, 这就从根本上破坏了教学的教育性。第二, 有的教师不是以正面疏导为主, 而是用一种简单粗暴的方法来惩罚学生。例如, 某中学有位学生不小心做错了一道题, 教师竟罚他抄写两千遍公式。有的教师看到学生写错了一个字, 就罚他写一百遍。更为严重的是, 有的教师不时采用体罚或变相体罚的方法。如经常打骂学生, 损伤了学生的肉体, 污辱了学生的人格。第三, 有些教师在教学过程中, 不是采用循循善诱、以理服人、以情感人的方法, 而是对教育对象实施高压和命令, 我讲你听, 我压你服。殊不知, 教育对象是活生生的青少年, 是压而不服的。第四, 一些教师在课堂上讲空话、大话、套话, 穿靴戴帽、生拉硬扯, 理论与实际相脱离。尽管教师讲得天花乱坠, 但学生根本就听不进去。第五, 考试作为检查和评价学生学业成绩的一种手段, 理应起到甄别学生能力高低的作用, 但时至今日, 由于滥用考试, 造成学生学习负担过重, 天天处于紧张状态, 读死书和死读书的现象比较严重, 学生的积极性和创造性受到严重压抑。学生为了通过考试, 变成了背书的机器。对于有些学生来说, 考试好象过鬼门关, 由于紧张而造成神经衰弱、体力下降、心力交瘁, 有的甚至轻生。第六, 有些教师对学生作业的批改只注意知识性, 忽视思想教育的内容, 甚至对学生在作业中所表现出来的不健康的思想倾向还加以赞扬, 出现评价失误。例如, 有一位学生在作业中有一句这样的话; 拼死拼活也要考大学! 不考大学毋宁死! 加以疏导, 反而以批语加以强化: 教师对此不仅不精神可嘉, 人生一搏。有些教师在批改作业时抹杀学生的创造性, 只按所谓标准答案评判, 结果对学生身心的发展造成了不良的影响。根据以上四个要素的分析, 我们可以得出一个结论: 教学有没有教育性是有条件的, 好的教学有教育性, 而坏的教学则没有教育性。明确了这一点, 我们就能够更自觉地利用有利条件, 消除不利因素, 使教学和教育更好地结合起来。曾智昌, 广东潮州韩山师范学院教育学科教研室副教授32
第五章教育目的 一教育目的概述 1、教育目的的基本概念 教育目的：是指国家对培养的人才要达到什么样质量和规格的总要求，是各级各类学校都必须要遵守的总要求。是教育工作的出发点和归宿，也是确立教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的依据。 “教育目的”与“教育方针”之辨： 教育方针是阶级或政党确定的在一定时期内教育发展的基本指导思想和发展方向。是教育工作的总方向和根本指针，是教育政策的总概括。我国现阶段教育方针：教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务（教育的方向和性质），必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展（途径和培养方法）的社会主义接班人（教育目的）。 两者的区别在于： 第一，教育方针包括教育目的。 第二，教育方针与教育目的是手段和目的的关系。 2、教育目的的层次结构和内容结构 1.层次结构： ①国家或社会所规定的教育的总目的，即代表国家或社会对受教育者提出的总的要求。 ②各级各类学校的培养目标，即在总目的指导下，依据学校的层次、性质、人才培养的具体质量规格的不同，形成不同学校的不同培养目标。 ③课程目标，即课程方案设置的各个教学科目所规定的教学应达到的要求或标准。 ④教学目标，即教师在实施课程计划过程中，在完成某一阶段的教学工作时所期望达到的要求或结果。 2.内容结构： ①就教育所要培养的人的身心素质作出规定，即提出受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展要求，以期受教育者形成某种个性结构。 ②就教育所要培养的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。 其中，关于人的身心素质的规定是教育目的内容结构的核心部分。 2、教育目的的理论基础 （一）教育目的的理论 1、“社会本位论”：柏拉图凯兴斯坦纳涂尔干赫尔巴特 主要观点——教育目的就是培养国家的合格公民。人的本性是社会性，社会价值高于个人价值。 ①个人的一切发展都有赖于社会，都受到社会的制约； ②教育除了满足社会需要以外并无其他目的； ③教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。 评价：忽视了个体的价值，违背了教育的人道主义原则。社会本位论者从社会需要出发来选择教育目的价值取向，无疑是看到了教育的社会作用，特别是在今天这样一个生产高度的社会化的时代，在一定意义上也是有借鉴价值的。但是只是站在社会的立场看教育而抹杀了个人在选择教育目的过程中的作用，并以此来排斥教育满足个人发展的需要，也是片面的、不正确的。 2、“个人本位说”（自然主义的教育目的论）：卢梭裴斯泰洛齐洛克福禄贝尔 主要观点——人的本性在于“自然性”，个人价值高于社会价值。 教育目的是要帮助人们充分地实现他们的自然潜能。
赫尔巴特 1、教学阶段论 要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。 赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段: 一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。 二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作 出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。" 三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。 四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的 "审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。 2、教育性教学 在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:"不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何 '无教育的教学，一样"。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。·"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。 3、训育 赫尔巴特关于训育的概念是:"它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。"换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的"道德性格"，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。"通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。"三是责备。。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可
赫尔巴特和杜威教育思想异同比较 不同点： 一、教育目的不同.赫尔巴特强调教育是人未来生活的一种准备；杜威提出教育无目的论.他反对外在的、固定的、终极的教育目的.在杜威看来,外在的教育目的是强加的,不能充分考虑儿童的本能与需要；固定的教育目的缺乏灵活性,不能适应不断变化的具体情况；终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设,因为世界是变动不息的.“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的.”“教育就是生长；在它自身以外,没有别的目的”.这就是杜威最著名的教育目的论. 二、教师与学生地位不同.赫尔巴特强调教师是中心,以教师为主,学生处于被动地位；杜威提出儿童中心论,整个教育过程中要以儿童为中心,要求尊重儿童的天性； 三、课程方面不同.赫尔巴特强调以系统知识为中心,重视学科学习,忽视学生的生活经验,杜威以其经验论哲学为基础,提出了“做中学”和从经验中学的课程理论.杜威始终反对把成 人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容,而主张以儿童的直接经验为教育的起点. 他强调对直接经验进行组织、抽象和概括. 四、教学方法不同.赫尔巴特强调教师的讲授,杜威十分推崇这种从做中学或从经验中学习的教学方法.这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点,必须考虑儿童的接受能力 和个别差异,教学必须考虑儿和需要,使儿童积极、主动地学习. 五、教学重点不同.赫尔巴特强调学生会对知识的掌握,杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练,他要求学生必须掌握科学思维的方法. 六、教学过程不同.在教学过程上,杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；作出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论.它被简明地概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步,也有人把它叫做五步教学法.而赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程,
赫尔巴特的教育心理学思想研究报告 一、生平简介 ·赫尔巴特（1776-1841）19世纪德国著名哲学家、心理学家、教育学家，“科学教育学的奠基人”； ·1794年进入耶拿大学学习法律，但他对法学并不感兴趣，广泛阅读康德、费希特和莱布尼茨的哲学著作，受莱布尼茨的“单子论”和康德的不可知论的影响较深。 二、教育思想发展阶段 ·在瑞士贵族斯泰戈尔家里当家庭教师，拜访裴斯泰洛奇的教育实验 ·哥廷根大学当教师，研究佩斯特洛奇的教育理论。1806年发表《普通教育学》，提出了科学教育学的学说 ·从事系统的心理学研究，创办了教育研究班及附属实验学校，1835年出版《教育学讲授纲要》从理论上把教育学的体系科学化 三、教育思想的理论基础 ·“教育作为一门科学，是以伦理学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段。” ·伦理学——教育目的的理论基础； 教育目的：1、赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一工作和全部工作可以总结在这一概念之中——道德。他主张教育的目的是个人 品格和社会道德。 2、儿童未来目的两个部分：希望达到的目的和必要的目的。所谓希 望达到的目的，是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出目 的，或者说与职业选择有关的目的。所谓必要的目的，就是道德 目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。 ·心理学——教育的途径和手段。 （一）伦理学基础 ·五种道德观念：内在的自由、完善、仁慈、正义、公平； 内在的自由指的是一种自愿的意志。 ·强调知识或者认识在德行形成过程中的作用。 （二）心理学基础 ·教育的首要科学基础就是心理学，第一次明确宣称心理学是一门科学，心理学
《外国教育史》 第三章西方近代教育 第三部分赫尔巴特的教育思想（教案） 一、导入新课 赫尔巴特的墓碑上镌刻着这样的墓志铭： 探求神圣深湛的真理， 甘于为人类幸福奋斗， 是他生活的鸪的。 此刻，他的自由的灵魂， 充满光明，飞向上帝， 此地，安息着他的躯体。 多数伟人，在他们在世时，好象并不怎么令人钦佩；但当他们去世以后，他们的伟大之处才会引起人们的注意。所以，伟人的称呼往往是他们的后代给的，他们的荣誉往往是迟到的，赫尔巴特也是如此。赫尔巴特的教育、教学思想并未引起当时人们的注意和重视，为此他曾哀叹道：“我那可怜的教育学没能喊出它的声音来。”在他1841年去世20年之后，也就是从19世纪60年代以后，他的教育理论首先在德国开始引起人们的注意，后来在美国、欧洲以及亚洲各国开始学习并且应用赫尔巴特的教育理论，我国20世纪初开始翻译和引进了赫尔巴特的教育学说，在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”、“教育学之父”，他是第一个提出完整教育理论体系的人，传统教育理论的代表。今天我们就来学习这么一位伟大的教育家。 二、本节课的学习内容 本节课包括八个方面：(一)、历史地位，(二)、生平概况，(三)、理论基础，(四)、教育理论，(五)、历史影响，(六)、课堂小结，(七)、巩固提高，(八)、布置作业。（一）历史地位 JohannFriedrichHerbart,（1776－1841），德国19世纪着名的哲学家、教育家，欧洲教育心理化运动的重要代表之一。代表作是1806年的《普通教育学》、1935年的《教育学讲授纲要》。他的突出贡献就是将教育理论建立在伦理学和心理学基础之上，试图揭示教育、教学的规律，深化了教育学研究的内容。 （二）生平概况 1776年生于德国奥登堡。 他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校。 1794年进耶拿大学。在学校内他研究康德、费希特等人的哲学着作，当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德（Parmenides,约公元前六世纪）关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响。 1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师，他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。 他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，但是他并未接受裴氏观点中的民主主义倾向。
浅析赫尔巴特的教育思想课程：《中外教育思想史》
浅析赫尔巴特教育思想 摘要: 赫尔巴特的教育思想以哲学和心理学作为理论基础, 包含了丰富的课程论思想、教学论思想、管理、教育性教学和训育思想, 这些思想对我国现阶段的课程改革具有重要的启示作用。 关键词: 赫尔巴特; 教育思想; 理论基础; 课程改革; 赫尔巴特是18世纪末19世纪初欧洲资本主义上升时期德国著名的教育家。他的教育思想不仅对当时德国教育的发展起了推动作用, 而且对其他国家的教育也有较大的影响。赫尔巴特在他的教育思想中提出了许多新颖独到的见解, 今天当我们重新审视这些思想时, 会发现其对我们的教育工作仍有很大的启示。 一、赫尔巴特教育思想的理论基础 (一)哲学基础。 赫尔巴特把哲学分为理论哲学和实践哲学。理论哲学指本体论和认识论等, 实践哲学指伦理学或道德学。他试图从实践哲学出发引申出教育目的。他指出, 教育的最终目的是培养具有5种道德观念的人。这五种道德观念是:“内心自由的观念”, 即要求人从内心出发由衷地行善; “完善的观念”, 即要求人们追求身与心的健康, 从而促使人不断地去追求德行的自我完善; “仁慈的观念”, 即要求教育者使学生避开一切会导致恶意的刺激, 同时唤起学生对仁慈的尊重; “正义的观念”, 即要求学生放弃争吵, 从而巩固对正义的尊重; “公平的观念”, 即当学生故意作祟时, 要给予应有的惩罚, 但必须严格把握惩罚的尺度。赫尔巴特认为, 如果一个人有了这5种道德观念, 那就是一个有美德、完善的人。而如果每个人都具有这5种道德观念, 就会有“稳定的秩序以及调和而有秩序的生活”。这样, 赫尔巴特就得出了他的教育目的论: 培养有道德、为维护当时德国封
教育学概论模拟卷（4） 1、教育目的的层次结构是由“教育目的”、“培养目标”、“课程与教学目标”三个层面构成的。（√） 2、科学世界观和人生观是我国学校德育内容的重要组成部分。（√） 3、对学生的学业成就进行评价，主要是通过纸笔测验进行的。（√） 4、从德育类型划分为角度来说，德育包括私德、公德和道德教育。（√） 5、墨子最早提出启发式教学。（×） 6、教案的作用仅在于为教师的上课做准备。（×） 7、孔子“兴于诗，立于礼，成于乐”的思想，包含有“美育具有完善品德的功能”的含义。（√） 8、“具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能”，是一种教育目的的准确表达。（×） 9、杜威在其《民主主义与教育》中深刻阐述了儿童的心理经验与知识的逻辑结构之间的关系。（×） 10、个人本位论和社会本位论的前提假设都是有缺陷的。（√） 11、可验证性是指教育研究所获得的结论应该再教育实践中可以重复验证。（√） 12、《论语》是中国古代也是世界上最早专门论述教育问题的专著。（×） 13、公德、私德和职业道德均含三个层次的道德要求，即道德理想、道德情感、道德规则。（×） 14、个人本位的教育目的论典型的错误是抽象地谈论“社会”。（×） 15、科学教育并不限于自然学科，人文教育也不限于人文学科。（√） 16、席勒认为美育是沟通“现象世界”与“实体世界”的中介与桥梁。（×） 17、过了青春期之后才开始学习外语的人，总难以摆脱原来口音影响，这是过了语言关键期的缘故。（√） 18、《论语》被称为是“教育学的雏形”。（×） 19、教育评价主要是一种用来评判教师的教与学生的学质量高低的工具与手段。（√） 20、在教育调查研究的实践中，应结合各种调查方法，或者以某种方法为主，其他方法为辅。（√） 21、西方很早就有“无知即无德”的说法，其理由是“行善比先知善”。（√）
二、教育学的理论基础 赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第288页）。 赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙是无数的独立存在的“实在”所构成。“实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生关系，并相互影响。这种相互之间发生的关系和影响，便构成宇宙间变化万千的各种事物，人们所认识的不过是“实在”相互作用和影响所产生的万事万物，而绝不是“实在”本身。因为，“实在”是不变的和不可认识的。 赫尔巴特以其哲学思想为依据，建立了他的心理学和伦理学体系。 (一)心理学 赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特断定，观念是人的心理活动最基本的要素，是人的全部心理活动的基础，人的一切心理活动，都不过是观念的活动而已。在赫尔巴特看来，灵魂通过肉体接受许多感觉，进一步形成观念，这样，在人的意识中就聚集着无数的观念，其中一些观念由于力量较小而被抑制，沉降于“意识阈限”之下，而另一些观念由于力量较强，则浮于“意识阈限”之上，这些就是当时支配人的意识的观念。但各种观念并不是静止的，而是经常运动、斗争的。意识阈限下的某些被抑制的观念，由于各种原因，会穿过其他观念而呈现在“意识阈限”以上，而意识阈限以上的某些观念又会因力量减弱降至意识阈限下，同类观念互相增强则促进观念的呈现，异类观念相互削弱则阻碍观念的呈现。总之，观念的运动、矛盾决定着人的心理的全部内容。由此，赫尔巴特认定心理学是研究观念的科学，即研究观念的出现、结合、消失的科学。如，一些观念相互协调便产生愉快的情感，反之，
教育家赫尔巴特的教育思想 赫尔巴特是德国著名教育学家，那么赫尔巴特的教育思想是什么?下面是为你收集整理的赫尔巴特的教育思想，希望对你有帮助! 赫尔巴特的教育思想一：赫尔巴特最著名的教育思想就是四段教学法。他认为老师在教授学生的时候应该分为四步走，第一步：明了，也就是给学生教授新知识的阶段。第二步：联想，也就是将新知识与旧知识相联系的阶段。第三步：系统，做出概括和结论。第四步：方法，也就是将所学习到的知识用于实际，比如习题解答或者是书面作业等。 赫尔巴特的教育思想二：教育性教育。这种教育学思想是说要将教学当做道德教育的最基本的手段和途径，老师应该通过教学传授知识，形成各种道德观念，并且在此基础之上形成学生的品德。 赫尔巴特的教育思想三;训育，是指在儿童身上培养一种有利于教学进行的心理状态。训育一般包括限制、赞许、责备、惩罚、建立有益的生活制度等五个方面，同时赫尔巴特还指出了训育与管理所存在着的区别，赫尔巴特认为管理一般都是关注的当前的作用，而训育是关注儿童未来，训育是持续的、不断的、慢慢的深入人心和渐渐的停止的，能够使人感觉到一宗陶冶的力量。 对赫尔巴特的评价对赫尔巴特的评价一：赫尔巴特首先是一位教育学大师，但是由于他所处的时代的局限性使得其理论虽然具有划时
代的意义，但是也具有明显的缺陷。赫尔巴特的教育心理学化是在追求教育的科学化，但其唯心、思辨、演绎的成分最终影响了其理论的科学性，表现为心理科学本身发展的局限性，对教育实验的忽视，对教育教学过程认识的不足等。 对赫尔巴特的评价二：赫尔巴特的教育学在19世纪最具影响力，是第一个得到世界广泛认可的教育学体系，在几乎所有的文明国家都获得了成功。赫尔巴特的心理学化努力极大地鼓舞了后来者。所以后人对赫尔巴特的评价极高，称其为“教育科学之父”。 对赫尔巴特的评价三：赫尔巴特是一位非常勤奋的人，其一生之中给后世留下了大量的著作，这些著作对心理学、哲学和教育学方面的发展起到了非常重要的作用，赫尔巴特一生之中写出了这么多的著作，在教育学领域内能够成为科学教育学的开山鼻祖，是与其勤奋分不开的。 总而言之，赫尔巴特是一位对后世影响非常深远的学者，是一位在教育学领域内做出了巨大贡献的教育学家，可以说没有赫尔巴特就没有现代科学教育系统。 赫尔巴特和杜威关系首先说赫尔巴特和杜威在教育学上的不同之处。 一、教育目的不同。赫尔巴特认为教育是对儿童未来生活的一种准备，而杜威则提出了教育无目的论，他认为“教育就是生长;在它自身以外，没有别的目的”。 二、教师与学生的地位不同。赫尔巴特提出在教育过程中应该以
赫尔巴特在西方教育学史上被誉为“科学教育学之父” 耶拿大学全名耶拿市弗里德里希·席勒大学位于德国图林根耶拿市，原名耶拿大学，创立于1558年，是德国最古老的大学之一 约翰·戈特利布·费希特，德国哲学家、爱国主义者。作为一个哲学家，他寻求对哲学思想，特别是康德唯心主义思想的统一。 1797-1799年间，前往瑞士任家庭教师，负责教育一贵族的三个孩子。在两年左右的教育实践中，赫尔巴特获得了大量的教育经验，这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。期间他曾到瑞士裴斯泰洛奇的学校学习。 《论世界的美的启示为教育的主要工作》，这是用严格的演绎方式，从教育目的开始，讨论到它的假设，由假设达到完成目的的手段，侧重于伦理学方面的发挥。 《普通教育学》，分管理、教学、训练三部分，表现他的主要教育思想，侧重于心理学方面的阐述。被视为教育史上第一部具有科学体系的教育学著作。 《教育学讲义纲要》，这是《普通教育学》的补充，对于前书中的心理学基本思想，有进一步的发挥。 其他与教育有关的著作，尚有《裴斯泰洛齐的直观初步的观念》，《公众协作之下的教育》，《学校与生活的关系》，《关于心理学应用于教育学的几封信》《理想主义对于教育的关系》等。 赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个企图把教育学建立为一门科学的人；他想在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论。由于他的唯心主义的、形而上学的哲学、心理学观点，他没有达到建立科学的教育学的目的。他用他的心理学论证了教育性教育原则，但是他在这里夸大了知识对于情感与意志的决定作用。从他的“多方面兴趣”学说出发，他为中小学规定了较为广泛的教学内容，但他的保守主义表现在他把宗教与古典人文学科列在首要地位。他分析了教学过程，企图在这基础上建立他的教学论体系。十九世纪中叶以后，他的教育学说开始在德国流行，并逐渐影响及欧美各国。教师们从经过他的门徒炮制过的“五段教学法”中找到了处理日常教学工作的现成处方。这造成了严重的教学中的形式主义；但另一方面也促进了对课堂教学工作的方式、方法的研究。 伦理学：赫尔巴特把他的哲学思想应用到社会实际中，提出了自己的伦理学体系。他重视人类的道德规范、强调培养道德观念，认为人们之所以趋善避恶，主要是由于确立了道德观念。赫尔巴特把如何处理人与人之间的关系，确定为5种道德观念，以此
“ “ 教育学的理论基础 赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践 哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心 理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍” 赫尔巴特的 伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙 是无数的独立存在的“实在”所构成。实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生 关系，并相互影响。 哲学思想 “五道念”理论 1. 内心自由，个人意志与判断的关系； 2. 完善，多方面意志（强度、多样性和集中）的互相关系； 3. 仁慈，个人意志与他人思想之间的关系； 4. 正义，如果与他人发生实际冲突； 5. 公平，打算善或恶的后果。 心理学 赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫 尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独 立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关 系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特把任何一种心理现象都归结为观念活 动, 观念有同化作用，这就是说，人们心灵中已有的旧观念可以同化、吸收新的观念，使 自己得到补充、丰富，并在原有的基础上形成新的观念。他把这个过程称为“统觉”。统觉 在教学过程中具有重大意义，整个教学过程主要是统觉的过程。 教育理论 赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是 “教育性教学 ”的首创者和教学形式 阶段的发明者，在西方近代教育史上的地位举足轻重。 一) 论教育目的 赫尔巴特认为教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可 能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。他认为， 选择的目的固属重要，但仅居次位，最重要的是道德的目的(又称必要的目的)。所谓道德 的目的，就是培养五种道德观念，使之具备完美的道德品质。 (二)儿童管理 赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。他认为，只教不管”，会使 教育工作变成徒劳；相反的，如果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。在赫尔巴特看来， 管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而温和”地抓住它。 (三)教学
赫尔巴特是19世纪上半期德国著名教育家，他的教育代表作是《普通教育学》。赫尔巴特的哲学思想是唯心主义的，政治思想有着明显的保守和妥协性，但教育思想中却包含着不少合理的、积极的因素。他一生致力于教育事业和教育学、心理学的研究，努力寻求教育规律，力图建立科学的教育学，为此建立了不可磨灭的功勋。 赫尔巴特将教育目的分为“可能的（选择的）目的”和“必要的目的”两部分。前者是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便他们将来选择职业；后者是指道德的目的，要求培养五种道德观念，这是教育最必要的、最高的目的，可见赫尔巴特非常重视德育。所谓五种道德观念是指“内心自由”、“完善”、”善意”、“正义”、“报偿”的观念。 关于德育的途径，赫尔巴特强调首先是教学，教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，因此他提出了著名的“教育性教学”的观点，要求任何教学都必须有教育性，而教育则不能离开教学。赫尔巴特把教育与教学两者辩证统一起来，表明他对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，这种观点的提出不但在教育史上有页献，而且已为现代教育学所承认，并得到进一步的发展。 赫尔巴特认为，进行德育还需要道德训练，所谓道德训练就是教育直接作用于儿童的情感，使道德愿望变为行动，使道德力量更持久。训练的方法包括陶冶、赞许和谴责，良好的健康状况和教师的人格也对训练效果有较大的影响。 在课程理论和教学理论方面，赫尔巴特也做出了重要的贡献。他以学生的多方面兴趣为依据，主张设置多方面的课程，包括社会科学和自然科学在内的门类广泛的课程体系，虽然其中仍保留了神学，并注重古典学科，但在当时已是一大进步，为现代普通教育的课程设置奠定了基础。与此同时，赫尔巴特还提出了传授新知识的课堂教学程序，这就是著名的教学“形式阶段”，包括“明了（清楚）”、“联合（联想）”、“系统”、“方法（应用）”等4个步骤，使课堂教学有序可循，井然有序，极大地方便了教师的教和学生的学。可以说，赫尔巴特对夸美纽斯以来近三百年课堂教学的经验作了很好的概括。尽管赫尔巴特等人过于强调4步的刻板程序，但由于这套理论能够考虑到儿童的心理状态，在不同教学阶段采用不同的教学方法，在一定程度上反映了教学新知识的规律，推动了教学理论的历史发展。 教育理论 (一)论教育目的 赫尔巴特依据其上述伦理学思想，论述了教育目的的问题。在他看来，教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。赫尔巴特认为，培养和发展儿童多方面能力和兴趣，是人类社会发展的需要。因为人类社会分工日细，社会生活也越来越多方面，“每一个人须爱一切的活动而专精于一种”。教育必须使学生作多方面的努力，培养多方面兴趣，取得各种能力的和谐发展，为将来选择职业作好准备。不仅如此，它与道德的目的也有密切联系，人的多方面兴趣和能力，可使人对道德行为的选择范围更加广泛，对道德判
浅论赫尔巴特的教育目的论 约翰?弗里德里希-赫尔巴特(Johann FriedriehHerbart。1776――1841)是19世纪德国著名的哲学家、心理学家和教育家。在西方教育史上，他被人们誉为“科学教育之父”。他的道德教 育目的论对传统教育派产生过重要影响，并且，我国受传统道德教育模式影响颇深。因此，进一步研究赫尔巴特的道德教育目的论对我国目前的道德教育也不无参考价值。 一、对赫尔巴特教育目的观的理解 赫尔巴特非常重视教育的目的问题，要求教师必须“关心学生将来作为成年人本身所要确立的目的”，“为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其做好内心的准备”。 把赫尔巴特关于教育目的的论述归结起来，可分为两个层次：最高目的――道德，一般目的――“可能的目的”(或称“选择 的目的”)和“必要的目的”(或称“道德的且的”)。所谓“可 能的目的”，是指与学生将来选择职业有关的目的，是他们在将 来某些时候按照他们的心向或多或少地会遇到的目的；“必要的 目的”则是指学生将来不管会从事任何活动，都必须具备的完善的道德品格。在赫尔巴特看来，在这两种截然不同的教育目的中，教师最应该关心的是后者而不是前者。他明确指出：“一个青年 人纯粹出于得到好处的目的想向某一位教师学习什么本好像他 选择什么颜这对于教育者来说是无关紧要的，领和知识，
色的衣料做衣衫一样。但是他的思想范围是如何形成的，这对于教育者来说就是一切。”这就是说，教师最应该关心的是如何培 养学生完美的道德品质，发展他们敏锐的认识能力和坚强的意志，使他们能够克服各种盲目的冲动，成为安分守己以及毫不怀疑和反抗现有制度的人。 作为最高目的的“道德”“普遍地被认为是人类的最高目的， 因此也是教育的最高目的”。“道德”是他的教育理想。而选择的目的和道德的目的是教育实践中的可能的和必要的目的。赫尔巴特的教育目的观体现了教育的两种基本形态――“应然的”教育目的和“实然的”教育目的，前者表达的是人们的一种愿望或理想，后者是教育行为中所实际追求的教育目的。 从以上分析可以看出，赫尔巴特教育目的中有很大的部分是关于道德教育的，而且还强调教师要在必要的目的和可能的目的这两个目的中要更关心必要的目的，所以可以称他的教育目的是道德教育目的。 二，赫尔巴特道德教育目的观的特点 1 道德作为最高目的 古今中外，道德历来是教育中的一个永恒主题。赫尔巴特的教育目的思想深受裴斯泰洛齐和康德的影响，但他的教育思想更加深入。 赫尔巴特认为道德概念中应包含五种观念：(1)“内心自(4)“正(3)“仁慈”的观念；(2)“完善”的观念；由”的观念；
赫尔巴特与杜威的教育思想比较 赫尔巴特与杜威历来认为分别是传统教育和现代教育的典型代表，他们的教育理论中都凝聚了前人论述和当时他们对教育问题的反思与改进，因为时代在变，他们中的理论也会随着时代的不同的而出现了不适应甚至遭到后人的强烈谴责，但我们应该正视这些被认为是不足的方面，用科学的眼光的看待他们，因为时代是有局限性的，人也必然有局限性，所以，我们应正确看待这两位教育史上的著名教育家他们理论的适用范围，分析他们的教育理论，去粗取精，为我所用。 一、道德教育理论的目的和途径分析。 这两位教育家都很看重对道德的培养，在其教育著作中用了不少篇幅论述这个问题。 ⑴赫尔巴特的道德理论分析： 赫尔巴特认为：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中---道德”由此可见，他将道德教育目的与教育目的融合在一起，教育的目的也就是道德教育的最终目的----形成道德。并且他认为的道德主要包括这几方面：内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。而这五种道德观念是依据他的伦理学提出，他的伦理学使他教育思想的理论基础之一。伦理学主要起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，简言之即培养怎样的人。赫尔巴特认为教育的基本目的有两种可以分为“可能的目的”与“必要的目的”，其中，可能的目的指学生将来作为成年人本身所要确立的目的。从这里看出赫尔巴特的教育目的是有现实性的，是为未来的生活做好打算。必要的目的是指形成道德。可以看出他最终的教育目的是与他的道德教育目的是一致的。 但通过什么途径培养？赫尔巴特认为知识与道德具有直接的和内在的联系，人只有认识了道德规范，才能产生服从道德规范的意志，从而形成符合道德规范的行为，因此，赫尔巴特为了培养具有那五种道德品格的理想人格，采用了教育的途径来达成。从他的论述中，我们可以知道他想表达这样一种观点，即道德教育是通过，并且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径。
2014北京师范大学 一、名词解释 1、教育 2、苏湖教法 3、进步主义教育 4、赫尔巴特的教育目的论 5、最近发展区 6、奥苏贝尔的有意义接受学习 二、简答题 1、德育的基本途径 2、活动课程的主要特征 3、教师专业素养的主要内容 4、社会规范学习的心理过程 三、论述题 1、陶行知生活教育的主要内容 2、夸美纽斯关于班级授课制的基本观点 3、促进知识迁移的措施 4、教育的社会功能 2014华东师范大学 一、名词解释 1.贝尔-兰开斯特制 2.城市学校 3.自我效能感 4.有意义学习 5.现代教育制度 6.德育过程 二、简答题 1.《白鹿洞书院揭示》的教育宗旨 2.弗吉里奥的教育贡献
3.评述《国防教育法》 4.班集体发展的阶段以及班集体培养方法 三、论述题 1.以张之洞《劝学篇》为例评价“中体西用”的教育思想 2.元认知策略及其教学 3.课程内容的组织对学生学习的影响 4.针对教师专业发展的不同阶段应该怎样帮助教师成长？ 2014西南大学 一、名词解释 1. 学校教育 2. 学记 3. 课程标准 4. 班级授课制 5. 教育目的 6. 教育评价 二、简答题 1. 原始教育的基本特征 2. 教师劳动的特点 3. 我国全面发展教育及其关系 4. 教育的社会功能 5. 教育科学研究的基本步骤 6. 学校管理的发展趋势 三、论述题 1. 试述教育对人的发展的重大作用。 2. 如何处理教师主导作用和学生主动性的关系。 3. 如何看待教书与育人的关系。
2014华中师范大学 一、选择 教育学研究对象制约教育时也发展的规模和速度的是 提高教学质量的关键学校的工作中心活动课程提出者 平民教育家国防教育法自我效能感的提出者布卢姆的教育目标认知情感？社会契约原则是柯尔伯格的哪个阶段 二、名词解释 学校教育教育制度苏格拉底方法元认知 三、简答 现代教育的生态文明德育途径 蔡元培的教育方针心理健康的标准 四、论述 联系中小学实际论述处理直接关系和间接关系 卢梭的自然主义教育和当代社会价值 接受学习和发现学习的异同 2014东北师范大学 一、教育学原理
赫尔巴特与杜威教育思想的异同 从事教育历史研究，正确评价历史人物，应该把握好社会背景与人物特性的关系；教育家的政治哲学思想与教育理论的关系；不同时代的历史人物相互之间的关系。 相同点 一、其思想都受当时时代背景的影响。 赫尔巴特所处的时期资产阶级与封建制度之间矛盾日益尖锐，但是，当时德国资产阶级却还没有实际力量从封建贵族手中夺取政权，表现出矛盾的心理：一方面，对封建制度不满；另一方面，畏缩不前，屈服于封建势力。 杜威所处的时代，是美国南北战争大规模扩张和改革的时期。由于当时工业革命和经济发展以及垄断资本的高度集中，阶级矛盾深化，资本主义周期性的经济危机也不断出现，以杜威为代表的实用主义教育思想派标榜自己的教育为现代教育，和赫尔巴特形成对立面。 二、其思想都以哲学为核心，把哲学，心理学理论与教育实践结合，并对其教育研究起到理论指导作用。 赫尔巴特18岁时进入当时德国哲学革命的中心——耶拿大学习法律和哲学，读了不少斐希特、谢林、莱布尼兹和康德的著作。在他们思想的影响下，赫尔巴特在哲学、伦理学、美学等方面都有较高的造诣，为其以后在心理学、教育学方面取得的成就打下了坚实的基础。 杜威在密歇根工作了十年。在此期间，他主要致力于黑格尔和英国新黑格尔主义哲学研究，对霍尔与詹姆斯在美国提出的新实验生理心理学进行了深入研究。这为其以后教育思想的形成具有重要的作用。 三、其教育思想都以社会的目的作为教育目的。 赫尔巴特认为：教育目的分为“可能的目的——选择的目的，必要的目的——道德的目的”。前者在于通过教育培养人未来从事某项社会职业的能力，后者在于通过教育形成人类的共同道德品质。这样，两者的教育既培养了人类社会生存能力，又使之具有社会正义观念。赫尔巴特的教育目的论，为的是巩固资产阶级政权，维持现存资本主义制度，具有鲜明的社会性。 杜威提出，教育是社会进步及社会改革的基本方法。通过教育，社会能明确地表达它自己的目的。他主张“使每个学校都成为一种雏型的社会生活”，“引导和训练每个儿童成为社会成员，用服务的精神熏陶他，授予有效的自我指导的工具，”“为一个有价值的，可爱的，和谐的大社会，”“提供最深切而最好的保证。”这就是杜威所谓“教育即生活”，“学校即社会”所体现的强烈的社会功利性目的。 四、把道德教育作为实现教育目的的根本任务。 赫尔巴特把道德教育视为全部教育目的的核心。认为全部教育应围绕着对学生进行道德教育——培养完善的人这一根本的问题，因而提出了“教育性教学”的思想，指出：教学如果没有进行道德教育，只是一种无目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去手段的目的。为此还规定了“自由，完善，仁慈，正义，公平”为中心的道德教育的内容，认为这些内容应体现在教学之中。 杜威指出：“如果教育制度没有认识到它的道德责任，它就是不忠实的和盗用公款的，它就没有做到设立者对于它的要求”。“学校的社会性，总的说来乃是衡量学校道德工作和价值的尺度。”他正确地提出，道德的目的是各科教育的共同的和首要的目的，道德教育不仅是道德知识的传授，更重要的是形成能影响和改进行为，使行为变得更好的一切观点。 在道德教育上，赫尔巴特与杜威都认为，没有道德教育，教育目的就是一句空话。
赫尔巴特的教育思想 赫尔巴特(1776－1841)是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。主要著作有:《普通教育学》(1806)和《教育学讲授纲要》(1835)等。 1、教学阶段论 要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。 赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段: 一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。 二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。" 三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。 四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的"审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。 2、教育性教学 在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:"不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何'无教育的教学，一样"。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。?"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。 3、训育
杜威、赫尔巴特的教育思想的比较和对现代教育的启示 宁波大学答题纸课号：课程名称：中外教育史改卷教师：学号：156004022姓名：段昊雪得分：浅析杜威及赫尔巴特的教育思想对现代教育的启示一、杜威的教育思想及其启示杜威是美国现代著名的哲学家、心理学家、教育家，实用主义教育流派的代表人，代表作品为《民主主义与教育》，其思想可主要归纳为以下几点： 1. 论教育的本质。杜威认为“教育即生活”教育即生长、教育即经验的改造、学校即社会。 2. 论教育目的。主张教育无目的论，认为教育的过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。 3. 论课程与教学。杜威主张以活动经验、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，即活
动课程。提出了从做中学的教学原则，强调从儿童的现实出发，利用儿童游戏的本能，让他们在活动中学习知识。活动课程的教学组织形式应该是活动教学。 4. 提出五步教学法。即：创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个问题、验证这个假设。 5. 提出了儿童中心论。杜威认为教师是学生的辅助者，教学活动要根据儿童的兴趣进行。形成与传统教育相对应的三中心：儿童中心、活动中心、经验中心。杜威这些教育概念，都是根据他的理论观点，针对“传统教育”而提出来的。他猛烈抨击“传统教育”压抑儿童个性发展、漠视儿童的才能和兴趣、使学习成为儿童的沉重负担、残害儿童的健康等诸种弊病；反对“传统教育”以生硬灌输的方式传授过时的书本知识，反对以训练的方法获得那种孤立的技能和技巧；认为“传统教育”脱离实际生活，不适应美国现实的需要。杜威对传统教育的批评，
在许多方面是切中时弊而富有积极意义的，对当时的美国教育乃至世界教育的发展具有一定的推动作用。杜威的这些教育观点，就其强调教育对象的特点、注意实际有用的科学知识和比较生动有效的教学方法、要求教育同实际的社会生活协调一致而言，是有合理因素的，在当时也是比较新颖的。但是，从总体上说，杜威把教育本质归结为一种追随儿童先天本能的生长、适应眼前的即时生活和获取个人主观经验的过程，则是错误的。应该注意，杜威在实施上并非单纯追随儿童本能的生长，而是要求教师注意和引导儿童现在已有的能力，“使已有的东西能有最佳的效用”，以应发展资本主义的实际需求。尤其是杜威要求把学校办成小规模的合作化的社会，更完全是从使儿童适应美国垄断资本主义社会这个着眼点出发的。杜威曾经把学校比作防止社会“动荡不安”的“警察和消防队”，其办学的政治目的更显而易见。此我们提取出的杜威教