学科教学内容观
“教学内容”一词，在我们每一个教师眼里是不需定义的概念。的确，在各种书刊上很难找到它的定义。然而在我们每个教师的头脑中，通常都是把各科教学大纲和各科教材中规定的学科知识（含技能）视为教学内容。沿袭至今对教学内容的这一认识应该说基本上是正确的，但严格说来，这一理解还不够完善。为此，我们认为首先应该区分两组几个不同的概念。
——教学内容与课程内容、教材内容。这是三个彼此相联系又相区别的三个概念。就其范围而言，课程内容是为实现课程目标，并根据一定的原则所选择的各学科知识（或信息）；教材内容是依据一定的原则将课程内容组织在教材中的各学科知识（或信息）；教学内容则是为实现教学目标，依据课程和教材，并结合各种实际（学生实际、教学实际）传授给学生的各种知识（或信息）。因而在某种程度上讲，教学大纲中所规定的“教学内容”应视为课程内容，教材中所表述的各种知识和信息即为教材内容而教师在教学过程中提供给学生的各种信息（即教案中所描述的内容）才是教学内容。由此可见，教学内容在目标上、要求上、特征上、范围上，既不同于课程内容，也不同于教材内容，三者之间的关系可如图表示：然而在实际教学中，教师们将这三者等同起来，特别地，教材本来是作为教学的材料，应该是用教材来教学，而直接变成了教师单纯讲教材，全盘托出教材或简单地阐释教材，甚至照本宣科。
—一教学内容与知识、学科。何谓知识，在哲学、心理学等多学科中都有较为明确的解释。然而从教育的角度来看待知识，知识的特性或状况已发生了较大的变化。比如，知识作为客观事物的能动的反映，普遍性与客观性被视为它的最基本的、最本质的属性，然而这两个基本属性已受到冲击并遭到批判，知识不是对客观事物的“反映”，不是对事物本质的“认识”，而是人们理解事物及其与自身关系的一种策略；所有知识都只具有局部的、境域的特征，不存在任何普遍有效和纯粹客观的知识；又比如，知识作为对外部世界的客观反映，是客观的，因而是价值中立的，然而由中立化的知识观已变化为价值化的知识观。不仅人文科学知识、社会科学知识，就是自然科学知识、技术科学知识，都是反映着价值并追求价值，具有价伍倾向性；还比如，从知识的增长方式和机制来看，知识由累积性转变为批判性；从不同知识之间的关系来看，知识由分科化转变为综合化；等等。何谓“学科”，通常是指学科的知识体系，并以事实、概念、命题、法则、结构等多种形式表征。从教育的角度，学科，不仅指思维的结果，也指思维的过程；不仅包括陈述性知识，也包括程序性知识识；不仅包括本学科的事实性知识、方法论知识，也包括从事学科研究的科学共同体渗透于其中的规范性知识、价值性知识。因而，作为学科教学内容的“学科”“知识”，不能仅就是教材中所规定的知识点或知识体系，而应该体现着上述的“知识观”和“学科观”。
综上所述，学科教学内容呈现出错综复杂的形态，有与课程内容和教材内容相一致的学科知识，有关于学生如何学习的相关知识和能力，有激发、维持学生学习的情境方面的信息，有教师行为所提供的各种信息……为研究问题方便起见，不妨将教学内容分为两大类：上述前两种相对后几种来说，具有稳定性、共同性、规范性等特征，将其归属为一大类，而后几种具有教师的个人化特征和教学的情境化特征，因而不具稳定性，归属为另一大类。下文将着重分析前一大类，即学科教学内容就其“核心内容”主要包括以下两个方面：
1.“学科”
学科教学内容就“学科”而言，主要有三项内容：
（1）学科知识与方法
对学科知识，重在知识的产生、形成和发展过程，重在知识之间的各种关系，重在知识的育智价值、应用价值及德育功能；学科方发作为解决各种问题的重要工具，重在它的思想和实质，重在它的应用情境和应用程序。
（2）学科技能与思维
学科技能既包括操作技能，也包括心智技能。对于操作技能，它的形成要经历定向、模仿、整合、熟练这四个阶段；而心智技能要经过原型定向、原型操作和原型内化三个阶段才能形成。学科思维是人的思维的特殊形式，除了遵循着思维的一般规律外，着重在于学科所固有的特征。如数学概念的本质属性的析取与抽象，数学命题的发现与推导，数学问题解决过程中的分析与综合，数学结构的建构与想象。
（3）学科应用与实践
学科应用与实践关注的是实用性、指导性、综合性、创造性，这是学科知识和方法、技能和思维的外化与内化、强化与补缺的过程；是知识的运用与发展、综合与创造的形式；是学科素质与非学科素质提高、主体性与个性发展的重要措施。
2.“学习”
对于这一方面，显然至少要明确“它为什么要成其为学科教学内容（即目的性问题）”、“它能否成为学科教学内容（即可教性问题）”、“它主要包括哪些成份（即内容问题）”这样三个问题。
关于“目的性问题”，可以从许多方面来回答。第一，现代学习心理研究表明，人类的学习实质上是认知与元认知、学习与元学习有机统一的过程，也就是说，学生的学科学习，不仅要学习“学科”，而且也要学习“学习”，它是“学科”与“学习”不可分割的有机统一；第二，元学习作为“学习”的学习，它包括学习规律的掌握与运用，学习策略的制订与创设，对自身学习的监控与评价，等等，因而它直接导致学生的知识结构、认知结构、心理结构的改善与优化；第三，会学习已成为现代人必须具备的基本素质，所以教学生学会学习是学科教学的一个重要的教学目的；第四，在教学实践中，学生不愿学、不会学、不能自觉地学，直接影响着学习的质量、学习的效率以及学生的发展。所以对学生进行学习动力、学习方法、学习监控等“学习”方面的教育是教学实践的强烈呼唤。
关于“可教性问题”，从理论上回答是肯定的。学习方面所呈现的陈述性知识、程序性知识、评价性知识、条件性知识当然是可教的，实验研究证实关于学习的监控也是可教的。还有近几年来在中小学开展的学法指导实践所取得的成果更直接地、充分分地证明了这一点。当然还有一个教学方式问题。一般地其方式主要有两种：一是学科教学渗透式，二是开设专门的指导课。显然这里重视的是前者，我们关注的学科教学是教“学科”与教“学习”的有机统一，我们理解的学科教学是教师教学生学习“学科”和“学习”，即图示为：
关于“内容问题”，根据我们对学习理论的理解和教学实际的把握，根据我们的实验研究和理论构思，我们有效地探索了关于“学习”教学的这样一个内容体系（详见拙文：学习指导的目标和内容浅析。载《教育科学》1996年第三期）
（1）学习的自我诊断与评价。它包括：学习成就的综合测评和归因分析，学习动力系统的自我认识，学习策略系统的自我诊断，学习过程系统的自我分析，学习能力系统的自我评价。（2）学习的基本知识和技能。它包括：学习对象方面，学习任务方面，学习过程方面，学习方法方面，学习条件方面。
（3）学习的自我监控和调节。它包括：意识性和自觉性，计划性和准备性，执行和控制，反馈和补救，总结和评价。