皮亚杰的认知基本概念
（一）、图式
皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema，在他后期著作中用scheme 一词）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以
把图式看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或
者说是人类认识事物的基础。因此图式的形成和变化是认知发展的实质。
在生理水平上，图式“绝大多数的程序是遗传获得的"。它们可以区别作用
它的无数刺激和由之产生的感觉，并将其结合到某种结构中。在认识水平上，
图式可以代表一个分类系统，这一系统使它能够对客体信息进行整理、归类、
创造、改造。由于存在这样一个富有创造性的图式组织，认识主体才能有效地
适应环境。正是在这一意义上，皮亚杰得出结论：适应是内部图式与外部环境
进行斗争的结果。它体现了环境的威力，也体现了图式的能动作用。
皮亚杰把认识图式的发展过程称为主体的建构{construction}。在皮亚杰看来，客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体
的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式。就这一意义而言，皮亚杰
客体结构是主体建立的。随着主体认识图式的发展，对客体的认识也不断深化，皮亚杰把这个过程称为客体的建构。认识的发展实际上就是通过活动使主体和
客体发生相互作用，在相互作用中进行主体和客体的双重建构。
皮亚杰认为，主体和客体的相互作用是图式发展的根本原因，其中主体的
作用尤为重要。
（二）、同化(assimilation)
同化原本是一个生物的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中
去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成
为自身的一部分，就象消化系统就营养物吸收一样。
所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自
身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化表不是生理性的，而是机能性的。
随着个体认识的发展，同化经历下列三种形式：
1、再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应；
2、再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；
3、概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类
别的能力。
（三）、顺应
顺化是指有机体调节自己内部结构一适应特定刺激情境的过程。顺化是与同
化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图
式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化
主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。显然，从整
体而言，如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。尽管同化作用在保证图
式中去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面--顺化--的存在，它本
身也不能单独存在。换言之不存在纯粹的同化。当然，如果没有与顺化相对应
的同化，也就没有顺化可言。皮亚杰用同化和顺化过程来说明认识，旨在表明
这样的观点：一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。认知既是认知图式顺
化于外物，又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物。皮亚杰应用
同化与顺化的过程，对行为主义的著名公式S→R进行了改造，提出了S（A）R
公式。他指出：“一个刺激要引起一个特定的反应，主体及其机体就必需有反
应刺激的能力，因此，我们首先关心的是这种能力。……感受性自然是依存于
作出反应的能力的。所以这个公式不应该写作Ｓ→Ｒ，而应该写作Ｓ→←Ｒ
(换用图片)，说的更确切一些，应写作Ｓ（Ａ）Ｒ。”
S（A）R公式
运用同化概念，皮亚杰对行为主义的著名公式S→R进行了改造。Ｓ→Ｒ
的含义是指一个刺激可以引起一个特定的反应。皮亚杰认为Ｓ→Ｒ公式的最大
缺陷在于它没有表现出人在认识过程中的能动作用。他指出："一个刺激要引
起一个特定的反应，主体及其机体就必需有反应刺激的能力，因此，我们首先
关心的是这种能力。……感受性自然是依存于作出反应的能力的。所以这个公
式不应该写作Ｓ→Ｒ，而应该写作Ｓ→←Ｒ，说的更确切一些，应写作Ｓ（Ａ）Ｒ。"它的含义是说，当外部刺激Ｓ作用于机体时，机体并不是消极的接受这
一刺激，而是首先利用自己现有的图式进行过滤改造，使之变为组织所能吸收
的形式。刺激这样被同化，就是客体作用于机体、机体改造客体的结果。
皮亚杰认为客体被机体所同化就是被机体所改造，因此Ｓ（Ａ）Ｒ不是一
种直观的、机械的反应，而是机体改造环境的过程。皮亚杰指出，Ｓ（Ａ）Ｒ
在各个水平上都存在。在生物水平上，有生理同化，它的作用是对机体摄入的
物质进行改造，使之变成机体组织的营养；在感知运动水平上，有心理同化，
它表现为把外部信息同化到动作结构中，使动作获得协调；在理性水平上有认
识同化，它把外部信息变为概念推理的形式，以丰富主体的认识图式。皮亚杰
把Ｓ（Ａ）Ｒ从生物水平一直扩展到认识水平，充分说明在环镜面前，机体以
及认识主体从来都不是被动的接受者。在各个认识水平上都存在着机体和主体
对外部世界的改造过程。这种改造随着生物水平→心理水平→认识水平的发展
而日益加强。越是在高级阶段，改造越充分，主体的能动性就越大。所以皮亚
杰指出?quot;对S→R公式提出的这种修改，绝不只是出于单纯追求准确性，
也不是为了理论上的概念化；这种修改提出了依我们看来是认识发展的中心问题。"
但是，S(A)R仅仅说明认识过程的一个方面─主体对客体的改造，而不能
说明另外一个方面－客体对主体的改造，这样主体和客体的相互作用还不能充
分体现出来，因此还需要加入与同化过程相对应的另一个过程－顺化。顺化是
当客体作用于主体而主体的图式不适应客体时，调整和改变主体图式，使之适
应客体的过程。与同化作用相应，顺化也存在于从生物水平起到认识水平止的各个水平上。由于同化表明了主体改造客体的过程，而顺化表明了在客体得到改造的过程，所以，同化和顺化这一对机能代表了主客体的相互作用。（四）、平衡
平衡（equilibration）平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。平衡过程是皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。所以，皮亚杰认为：智慧行为依赖于同化与顺化这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐平衡"（皮亚杰，1980年）。
需要重申的是平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态，通过共同与环境相互作用，就会过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个人知发展的过程（皮亚杰，1981年）。
皮亚杰认为，平衡有以下三种：
1、第一种平衡是同化和顺化之间的联系。
在个体和外部刺激结构之间有一个平衡；个体的结构顺化新呈现出来的外部刺激，而外部刺激被同化到个体结构中去。同化与顺化之间的平衡在个体和外部刺激结构之间有一个平衡；个体的结构顺化新呈现出来的外部刺激，而外部刺激被同化到个体结构中去。例如，新的刺激使个体的认知发生顺化，然后再将它同化到个体的认知图式中去，以达到一种平衡。所以，只有当同化与顺化交替发生处于一种均势时，才能保证达到某种暂时的平衡。
2、第二种平衡是个体图式中子系统的平衡。
皮亚杰认为个体都有若干个认知图式，而每一个图式都由许多分系统组成。例如，大小比较系统中，长度、数量等都是子系统。这些子系统经常以不同的
速率展开。在建构中，如果子系统之间没有平衡，就不可能有新图式产生。
个体知识中子系统间的关系
子系统是指不同领域的结果，例如数、长度、距离和时间等。由于这些子
系统是以不同的速度形成的，所以它们之间可能会产生冲突。
例如，儿童在思维发展的初级阶段，可能会作出两种对立的判断，但却没
有认识到它们的矛盾。
在一项实验中，皮亚杰给儿童一排杯子和一堆蛋，要求儿童取出刚够放入
所有杯子的那么多蛋，儿童能够用一一对应的方式，即在每只杯子下面放一个
蛋的办法来解决问题。但是，当皮亚杰合拢或散开其中的一排时，儿童就会断
言有一排多一些。也就是说，儿童关于数的知识与长度的知识之间出现了矛盾。随着儿童认识的发展，他们会意识到这两个判断之间的矛盾。这种矛盾导致两
个系统之间的不平衡。解决这种矛盾的过程就是一种平衡的过程。
3、第三种平衡是一种调节个体部分知识与整体知识之间关系的平衡。在皮
亚杰看来，一个人的整体知识始终在被分化成各个部分，然后又把各个部分整
合成一个新的整体知识。由此可见，平衡是个体在连续不断地与环境交互作用
和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。
皮亚杰与维果斯基的理论比较
1.(1)在皮亚杰的理论中，儿童通过他们的动作以及与物质世界的交互作用来发展思维和理解的途径。维果斯基更多的将儿童描述成社会的
产物，他们主要通过社会互动来发展思维和理解的方式；他们的认知发展取决于社会提供的工具，生活的文化背景塑造了她们的心灵。（2）虽然两种理论都是建构主义的，但维果斯基的理论是社会建构取向，强调学习的社会背景以及知识通过社会互动而建构起来。
（3）皮亚杰认为认知发展的终点是形式运算思维，维果斯基则认为发展的终点因为不同文化所认为的最重要的技能的差异而变化。
2.维果斯
基皮亚杰社会文化背景非常强
调略微强调建构主义社会建构主
义认知建构主义阶段没有提出一般性的发展阶段非常强调
关键过程最近发展区、语言、对
话图式、同化、顺应、分类
文化工
具假设-演绎推理
语言的作用语言在塑造思维中起着主要作用认知指导语言
对教育的看法教育起着核心的作用，帮助儿
童教育仅仅能精炼儿童已经
学习文化工
具出现的认知技能
教育上的应用教师是推动者和引导者，不是
指教师是推动者和引导者，
挥者；建立儿童可以和教师以及不是指挥者。为儿童探索
有更高技能同伴一起学习的机会他们的世界和发现知识提供
支持
研究方法评论
用信号检测方论研究9-18岁学生
再认能力发展的高峰期
研究运用横向研究设计，在相同时间内，同时考察9-18岁不同年龄组被试再认能力发展差异，探寻再认能力发展的高峰期。
实验选取9-18学生154人被试，分为10个年龄组。除八岁组被试为10人外，其余各组均为16人。用汉字、图形、数字三种材料进行信号检测论的再认实验。研究的年龄组分组以一岁为一个年龄阶段，以实足年龄计算。在被试者的取样中，选定中、小学各一间，在每间学校的各年级中，以教师评定各生上、中、下三种学习能力为准，按上2中4下2的学习能力比例，随机抽取。本次试验设计的精妙之处在于，将各年龄组再划分为初中、小学组，排除了不同学习阶段学生对于材料的再认能力差异。学习能力等级的划分是基于相同的需求，力求减少因被试个体学习能力差异的原因造成对于整个实验结果的干扰，保证实验的效度。
另外，基于前人研究，有人认为再认发展过程以10岁为转折。从4到10岁，随年龄增长，再认发展的曲线急剧上升；而10岁以上，随年龄增长，曲线缓慢下降至渐近线。但由于年龄段划分较宽，无法有效判断再认能力的高峰期是否落在10岁。考虑到这个问题，本次试验设计将9-18岁的学生以一岁为一个年龄段，就能够有效考察高峰期的实际位置。这一设计在精确性上较前人研究有了明显的进步。还有研究表明，再认具体图片，小学四、五年级的学生成绩是最好的；再认抽象图案和词，均是初中生的成绩最好。但从初中到大学的年龄组之间，没有高中组，约缺少15、16、17三个年龄阶段。这就留下一段空白，究竟再认能力发展的高峰期是否从初中阶段再发展到高中阶段？为了回答这一疑问，本次实验设计将年龄段的选取定位在9-18岁，这样就包括了15、16、17三个年龄段，同时验证高中学生的再认发展能力。避免了因为某一时间段的空缺造成高峰期的定位缺失，或者定位的不准确。
本次实验设计优点在于它做到了全面，能够有效控制无关变量的干扰，精确度高，在前人研究的基础上加以改进，使得研究设计比较完善。
皮亚杰认知发展论――四个阶段期 作者：佚名文章来源：转载点击数：5278 更新时间：2009-6-29 在皮亚杰的认知发展理论中，前述之组织与适应二者，在性质上被视为具有不变的功能。意思是说，无论是婴儿、儿童、青年以至成人，在吸收知识时都是经由组织与适应的历程。至于前文所指的图式，其性质则具有可变的功能。意思是说，图式将因环境的需要与年龄的增长而改变；由小而大与由简而繁地随时变化。图式的改变，不只是容量上的增加，而更重要的是质的改变；三岁幼儿与六岁儿童思维方式不同，小学生与中学生对同一事物在认知上也有差异。皮亚杰经由多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展，在连续中呈现出阶段性的特征。皮亚杰按各阶段个体图式功能特征的不同，分之为四个年龄期，分别以不同名称来表明各时期的图式功能。 在进一步说明皮亚杰认知发展各阶段的特征之前，尚需对他分期理论的要义补充三点：（1）各时期之间并非跳跃式的改变，而是连续中呈现阶段现象。（2）对不同个体而言，各期特征的出现，具有很大的个别差异；这表示有的认知发展较快，有的发展较慢。（3）四个时期的前后顺序是不变的，所有儿童的认知发展都是遵循四阶段的法则进行的。以下是对皮亚杰认知发展期的进一步说明。 一、感觉动作期 感觉动作期（或感觉运动阶段）（sensorimotor stage）是指自出生到两岁婴儿的认知发展阶段。在感觉动作期，婴儿赖以吸收外界知识的图式，主要是视觉、听觉、触觉等感觉与手的动作。此等感觉与动作，最初只是简单的反射，而后逐渐从学习中变得复杂，由身体的动作发展到心理的活动。到六个月以后，婴儿能够起坐与爬行，并随之出现目的性的动作，即有目的地运用身体的动作（如口尝、手抓）去达到目的。例如：在尚不能移动身体的婴儿身旁，铺放一条毛巾，毛巾上放置一个玩具，他会伸手去抓取玩具。如因距离较远抓取不到，几次尝试之后，他就会放弃。但对较大的婴儿来说，他就会用手拉动毛巾，从而取到玩具，这显示婴儿开始运用思维方式去解决问题。感觉动作期的末期，婴儿的图式将发展到物体恒存性（或客体永恒性）（object permanence）的地步。在婴儿早期，如用布幕将其面前的玩具遮挡住，他不会寻找；原因是他的图式尚缺乏对具体实物形成心像表征的功能。换言之，对几个月的婴儿来说，看不见的东西是不存在的。稍长及至一岁左右的婴儿，对滚入床下而看不见的皮球，他会继续寻找。这表示皮球之物体虽在眼前消失，而留在他心中的符号性的心像，却仍然存在。显然，物体的形象之所以能够永存在婴儿的图式之中，这表示婴儿末期已开始从具体实物中学到抽象的概念。接近两岁的婴儿，他不仅能当场模仿人或动物的动作，而且还能在事后凭记忆去模仿这些动作。像此种仅凭事后记忆就能模仿出来的能力，称为延后的模仿（deferred imitation） 二、前运思期 前运思期（或前运算阶段）（preoperational stage）是指两岁到七岁儿童的认知发展阶段。因此一时期正值入学之前与入学之初，故这段时期在教育上特别重要。因而无论是皮亚杰本人或其后的学者，对此一时期儿童认知发展所从事之研究，为数最多。皮亚杰之所以称此一时期为“前运思期”，原因是此一时期的儿童遇到问题时固然会运用思维，但他在运用思维时常常是不合逻辑的。“前运思期”的意思即指儿童思维方式尚未完全达到合理地步之前的一段时期。
认知发展理论（Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development）是著名发展心理学让·皮亚杰所提出，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。 儿童心理发展是主体和客体相互作用的结果 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。主客体相互作用主要表现如下： 第一，在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系，即两者相互依存，缺一不可。 第二，主体和客体相互转化的互动关系。先天遗传因素具有可控性和可变性，在环境的作用下，可以改变遗传特性 第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。 认知发展本质的适应理论和主动建构学说 皮亚杰认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”，“是一种最高级形式的适应”。他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。 1．图式 图式即认知结构。“结构”不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。 2．同化 是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。同化使图式得到量的变化。 3．顺应 是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。顺应使图式得到质的改变。 同化表明主体改造客体的过程，顺应表明主体得到改造的过程。通过同化和顺应建构新知识，不断形成和发展新的认知结构。
皮亚杰认知发展四个 阶段
皮亚杰：认知发展的四个阶段 1.感知运动阶段（0-2岁） 这个阶段的儿童的认知活动，主要通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，儿童的语言和表象尚未产生。这个时候，儿童形成了一些低级的行为图式，来适应外部环境，并进一步探索外部环境。儿童通过看、抓和嘴的吸吮来了解外部环境。这个阶段的后期，儿童开始使用符号和语言。 这个阶段，儿童在认知上发展了客体永恒性，知道了消逝了的事物的存在。另外，具有了合乎逻辑的目标定向行为。 2.前运算阶段（2-7岁） 运算是指内部的智力或者操作。儿童在感知运动阶段后期，能够运用一些动作图式，但是这些图式需要与具体运动动作相联系，对于回忆过去、明了信息、做计划是无效的。按照皮亚杰的观点，和动作分离的认知的第一种类型是使得动作图式符号化，即形成和使用字词，手势、标记、想象等符号的能力，而这些能力是前运算阶段的主要成就。这个阶段，儿童具备了符号言语功能，词汇得到发展。 这个阶段的儿童，思维具有不可逆性，尚未获得守恒概念。儿童还是自我中心主义的，虽然并非总会如此。 3.具体运算阶段（7-11岁） 这个阶段的儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转。随着守恒、分类、顺序排列、运算能力的掌握，处于具体运算阶段的学生已经发展出思维的完整性、逻辑性的体系。在皮亚杰看来，儿童解决守恒问题的依赖于三个基本原因的理解：同一性、补偿性、可逆性。但
是这个阶段的儿童的思维仍然需要具体事务的支持，儿童还不能进行抽象逻辑思维。对于规则的遵守，变现比较刻板。 4.形式运算阶段（11岁-成年） 这个阶段的儿童的思维是以命题形式进行的，并且能够发展命题之间的关系，能够依据逻辑推理、归纳或者演绎的方式来解决问题；能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能够做一定的概括，其思维发展水平已接近成人。 这个阶段的儿童能够进行“假设——演绎”推。具有了系统思维能力。这个阶段的另外一个特征就是青春期自我中心。青少年开始非常关注自己，而且觉得他人也同样关注自己。对于规则，能够灵活运用。 埃里克森自我发展理论 第一阶段获得基本信任感克服基本不信任感 （从出生到十八个月左右是婴儿期。） 这是获得基本信任感而克服基本不信任感阶段。所谓基本信任，就是婴儿的需要与外界对他需要的满足保持一致。这阶段婴儿对母亲或其他代理人表示信任，婴儿感到所处的环境是个安全的地方，周围人们是可以信任的，由此就会扩展为对一般人的信任。 婴儿如果得不到周围人们的关心与照顾，他就会对外界特别是对周围的人产生害怕与怀疑的心理，以致会影响到下一阶段的顺利发展。 第二阶段获得自主感而避免怀疑感与羞耻感 （从十八个月到三、四岁是童年期。）
亚杰认知发展理论的基本观点 （一）皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。
让幼儿在游戏中快乐：皮亚杰认知发展游戏理论管窥 [摘要] 瑞士心理学家让·皮亚杰的认知发展理论对儿童游戏理论有较大的影响。皮亚杰按照他的认知发展理论，提出了它的中心问题：三种相应的儿童游戏类型。长期以来，对我国幼儿教育产生了广泛的影响。管窥皮亚杰认知发展游戏理论，从中我们可以看到对现实的幼儿教育更多的借鉴意义。 [关键词]皮亚杰；认知发展理论；游戏理论； 皮亚杰开创了从儿童认知发展的角度研究儿童游戏的新途径，它反对把游戏看作是一种本能活动，试图在儿童认知发展的总框架中来考察儿童的游戏，并通过长期的观察和研究提出了认知发展的游戏理论。他的游戏理论来源于他的认知发展游戏理论，是其认知发展理论的有机组成部分。 当前,如何深化落实幼儿园课程改革，让幼儿园真正成为幼儿的乐园,关键问题还是在于能否真正把理论与实践结合好。那么皮亚杰的游戏理论对我们教育活动游戏化有什么借鉴意义呢?从解读皮亚杰的认知发展理论来探讨其游戏理论的理论基础、中心问题和对幼儿园的价值。 一、皮亚杰认知发展游戏理论的理论甚础 皮亚杰最感兴趣的问题是儿童的认识是怎样一步一步地发生起来的，儿童在思考问题时，心理究竟发生了哪些变化。他把心理学的概念引到认识论中，探讨认识起源和发展的间题。他认为，游戏的本质是当“同化”大于“顺应”的时候，儿童为了满足自己的兴趣和情感需要，而进行的一种对新的心理机能的练习、巩固、不断丰富发展的活动。其中，同化和顺应是机体与环境相互作用的两种方式，强调的是“相互作用”，而不是某一方单独作用。其来源主要是由以下理论基础得来的。 (一)儿童的认识是主体与客体相互作用的结果 皮亚杰认为人的经验有两种，一种物理经验，另一种是数理逻辑经验。物理经验是客体自身属性的反映;数理逻辑经验是主体通过自己的动作以及以后的运算作用于客体后才产生的。因此，儿童的认识不是单纯地来自客体，也不是单纯地来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。所以，人们把皮亚杰的发生认识论称为“相互作用论”。 (二)儿童认知发展的机能 皮亚杰认为，每一个认知活动都包括有一定的认知发展结构。他们分别是图式、同化、顺应和平衡。 图式是动作的组织或结构，它具有概括性的特点，可以从一种情境迁移到另一种情境中去。随着年龄和经验的增长，图式的种类、数量和质量都有所提高，就形成了比较复杂的图式系统，这个图式系统就构成了人们的认识结构。同化和顺应是机体适应环境的两种基本机能。从生物学的意义上来说，同化意味着“接纳”和“整合”，是把环境因素纳入到有机体原有的结构中去，例如食物通过消化吸收变成有机体的一部分。顺应就是有机体在环境因素的作用下使自身发生变化，例如神经细胞受到刺激而发生种种变化。① 从心理学的意义上来说，同化是指在某个情境中，儿童使用他已有的图式或技能从事并完成活动。顺应是儿童为了完成某种目标而尝试新的图式或技能。儿童在与客体交往的过程中，不仅要用已有的动作图式丢同化或整合客休，而且也应根据客体的特点和变化来调整自己的动作图式，顺应外在的变化。同化与顺应
亚杰认知发展理论的特点有哪些 1.思维具有可逆性 守恒是指物体某方面的特征(如重量或体积)，不因其另一方面的特征(如形状)改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最 著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A 和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多， 在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮 且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面， 而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童 会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高;一会儿又说C杯中水多，因 为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为 既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童 认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。 所谓运算是一种心理动作，儿童在心理进行可逆或补偿的动作，并不需要实际动手操作。皮亚杰认为守恒并不是教育的结果，而是 儿童自然而然掌握的，当儿童对事物的不同方面开始注意并在心理 上产生冲突时，是将达到守恒的关键期。 2.掌握了类包含的概念 小学儿童掌握了一类物体与其子类的关系。如给学前儿童呈现一束由4朵红花和2朵白花的花束，问儿童红花多还是白花多，儿童
2理论体系 认知论核心概念 皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。皮亚杰认为智力是一种适应形式具有动力性的特点。随着环境和有机体自身的变化，智力的结构和功能必然不断变化，以适应变化的条件。 在皮亚杰的理论中，格式既可被看成是有机体认知结构中的一个子结构，又可被看成是认知结构中的一个元素。认知结构就是协调了的格式的整体形式。 他将生物学的同化这一概念应用于心理学中，意指人们把知觉到的新鲜刺激融于原有的格式中，从而达到了对事物的理解，同比是个体认识成长的机制之一。 依据皮亚杰的观点，平衡化指通过多重的去平衡与再平衡，导致从一接近平衡的状态向着质上存在差异的平衡状态递进发展。而自动调节是介于同化与顺应之间的第三者，对同化与顺应进行调整以达到两者的平衡。 皮亚杰认为一切知识，从功能机制上说，是同化与顺化的统一；从结构机制上分析，则是主体认知结构的内化产生和外化应用的统一。而运算是组成认知结构的元素，各个运算联系在一起就组成了结构的整体。 皮亚杰认为，发展有四个条件，即成熟、实际经验、社会环境的作用和平衡化，前三者是发展的三个经典性因素，而第四个条件才是真正的原因。 皮亚杰认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于动作．即动作是认识的源泉，是主客体相互作用的中介。最早的动作是与生俱来的无条件反射。 儿童一出生就以多种无条件反射反应外界的刺激，发出自己需求的信号，与周围环境相互作用。随之而发展起来的各种活动与心理操作，都在儿童的心理发展中起着主体与环境相互作用的中介作用。第四个因素平衡化促进了同化与顺应之间的和谐发展，并使得成熟、实际经验和社会环境之间处在协调状态。更为重要的是，平扬的倾向作为一种过程，总是把儿童的认知水平推向更高阶段。当低层次的平衡被冲破以后，由于有了这种倾向，平衡才能在高一级的水平上得以恢复，从而导致了智力的发展，因此是最为根本的因素。[1]
对皮亚杰认知发展理论的学习心得 认知发展理论是著名发展心理学家让·皮亚杰所提出的，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。他指出认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。 对于皮亚杰认知发展理论，经过我们近期学习，深深的体会到：当老师不懂儿童心理学史肯定当不好的。人总是积极地试图学习。皮亚杰指出，儿童是积极的学习者，他们会主动去思考有关外部世界的知识。皮亚杰眼中的儿童通过对自己的假设进行检验来发现周围事物是怎么运作的。由此，皮亚杰得出了对人的根本看法：人生而有理性，人总是企图了解周围世界。这强调了儿童对于知识的主动性和能动性。那么儿童如何获得新知识？皮亚杰认为，儿童有一种与生俱来的探索精神和好奇心，具有理解客观世界的内在欲望，这便是其探究世界的内部动机。正是这个内在动力驱使儿童主动、积极地发现知识。至于如何获得新知识，皮亚杰的认知建构主义理论认为，儿童通常是在自身经验的基础上建构自己的知识。如果教师仅仅是给学生解释概念，那么学生掌握的也不过是“死的知识”，因而，学生需要亲身探索和经历事物的机会。其次，他以儿童扔玩具为例，认为这一在父母眼里调皮的行为极有可能是儿童在体验物体的重力现象以及自由落体的过程。 除此之外，皮亚杰提出了智力发展的四个阶段，认为每一阶段都有其独特的认知结构。他认为发展是一个不断建构的过程，需要在前一阶段发展的基础上才可能出现进一步的发展。因此，智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。教学不能超越儿童的发展阶段搞拔苗助长。结合我们现在的教育设计，这一点做的还是有些不足，我们应该结合理论与实际开发新的设计。 对于皮亚杰认知发展理论我认为可以充分利用在现代教育中，希望以后可以有实践的机会来证明理论的正确。
皮亚杰认知发展理论在教学中的应用 皮亚杰主张认知发展不是能够被教的，但他的关于儿童认知发展的连续性和阶段性的理论，向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展的世界，表现了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童，促进儿童认知发展提供了理论依。 皮亚杰不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，反对人为地或无根据地加速儿童的发展。认为以往的教育忽视了儿童与成人认识活动的质的区别，主观地以成人的思维方式去教儿童。教师应仔细观察儿童解决问题的思维过程，正确判断儿童所处的思维发簪水平，相应地调整教学，使之与学生的水平相适应。 皮亚杰反对那种教师主动教却处于消极状态的教学活动。教师应该为学生提供丰富的环境，，引导学生主动探讨，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识。同时，为学生设计一些社会互动活动，提供概念的实例，为认知发展过程提供环境资源。 基于皮亚杰认知发展理论，教育界提出几种行之有效的教学方法，主要为活动法、自我发现法、认知冲突法、同伴影响法等。（以下参见吴庆麟《教育心理学——献给教师的书40页》 活动法——皮亚杰认为智慧发源于动作，而主体的活动（动作）就是连接主客体的桥梁，也是智慧根本的来源。在教学中实施活动原则，就应该放手让儿童动手动脑，探索外物，获得丰富的逻辑——数理经验，通过反省抽象逐步形成、发展自己的认知结构。对教师来说，强调活动就意味着应着眼于儿童的认知结构发展，而不拘泥于某一事物的精确记忆。 自我发现法——依据皮亚杰理论，儿童自己发现的东西才能积极地被同化，继而产生深刻的理解。要实施自我发现教学，教师要根据儿童认知发展水平来创设适当的教学情境，给儿童自我探索、自我发现的机会，使儿童通过积极的同化和顺应，获取对外界事物的认识。 认知冲突法（失衡法）——是让儿童学习那些与自己已经具有的知识有所不同的新事物。运用该方法，要注意材料引发的认知冲突的适当性，即材料的适度新颖原则，这样才能激发儿童求知的欲望，增强学习动机。 同伴影响法——皮亚杰一贯重视儿童之间的互教和相互影响。儿童之间彼此交流看法，可以使他们不断了解他人的观点，在同一认知水平上的其他儿童似乎比成人更能够促进儿童从自我中心中解脱出来。因此，鼓励儿童多与自己年龄相仿的同伴一起活动、一起学习，可以有效促进儿童认知水平的发展。 新皮亚杰理论对皮亚杰理论提出的批评： 1．生物化倾向以及忽视社会文化影响； 2．缺少积极的教育意义；不主张通过学习加速儿童认知发展过程，不重视教育对儿 童认知发展的作用； 3．低估了儿童的综合能力。研究表明，当幼儿遇到困难任务时，他们的认识表现与年长儿童和成人的接近程度比皮亚杰估计的要高；
皮亚杰认知发展的阶段 性理论 文件编码（GHTU-UITID-GGBKT-POIU-WUUI-8968）
皮亚杰认知发展的阶段性理论 （Piaget,J.）提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结构形成的主要方法。 图式、同化、顺应和平衡 皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。其中图式是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而引起迁移或概括。所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作；所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的。图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式（或结构）。 图式的四个具体阶段 每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。为此，他提出具体地表现为以下几个阶段： 第一，感知运动阶段（从出生~2岁左右）。此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系； 第二，前运算阶段（2岁~7岁左右）。语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征；
第三，具体运算阶段（7岁~11岁左右）。思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性； 第四，形式运算阶段（11岁~15岁左右）。能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。 皮亚杰认为，任何人的认知发展都要经历上述四个连续的阶段，且这种连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。
皮亚杰认知发展理论 一、认知发展的基本过程 皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema,在他后期著作中用scheme一词）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。 1.同化（assimilation） 同化原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的。 随着个体认知的发展，同化经历下列三种形式：⑴再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作出相同的重复反应；⑵再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性
同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；⑶概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。 2.顺化（accommodation） 顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。 显然，从整体而言，如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的要素整合到这些图式中 去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面──顺化的存在，它本身也不能单独存在。换言之，不存在纯粹的同化。当然，如果没有与顺化相对应的同化，也就没有顺化可言。皮亚杰用同化和顺化过程来说明认识，旨在表明这样的观点：一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。认识既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物（李丹，1987年）。 3.平衡（equilibration） 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向 另一种较高平衡状态过滤的过程。平衡过程是皮亚杰认知发展结构理论的核心之一。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不
皮亚杰认知发展理论 （一）认知发展观：皮亚杰认为，发展是一种在个体与环境的相互作用过程中实现的意义建构。他用图式、同化、顺应和平衡来解释这一过程。图式，是指儿童对环境进行适应的认知结构。同化，是指儿童利用已有的图式把新刺激纳入到原有的认知结构中去。顺应，是指儿童通过改变原有的图式或形成新图式的方式适应新刺激。平衡，是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。 （二）发展阶段论：皮亚杰把个体从出生到成熟的发展过程分为四个阶段。1．感知运动阶段（0~2岁）：儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，一般在9-12月，儿童获得客体永恒性。2．前运算阶段（2~7岁）：儿童进入智慧发展阶段，思维已表现出了符号性的特点，但其思维具有具体形象性、不可逆性、自我中心等特征，尚未获得守恒的概念。存在泛灵论的思维。3．具体运算阶段（7~11岁）：，儿童具有了明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，获得了守恒的概念，思维可逆。但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。4．形式运算阶段（1l、12~15、16岁）：儿童总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，思维可逆和补偿。 （三）影响发展的因素a．成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟b．练习和经验：指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。c．社会性经验：社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。d．平衡化;个体在与环境相互作用过程中的自我调节。是心理发展的决定因素。 （1）皮亚杰发展理论对教育工作的启示 皮亚杰的发展理论对教育教学实践，对教育工作者的理论研究和实践探索都有重要的价值。 1、皮亚杰认知发展理论强调认知发展对学习的制约作用。在教育教学中要依据不同儿童不同发展阶段的认知特点进行教学。 2、学习是一个主动建构的过程，知识是学习者经过同化、顺应机制而建构起来的经验体系。这要求我们树立新的知识观、学习观，选择符合儿童发展的教育内容，通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展。 3、教学应引导并促进学生的发展。不主张毫无根据地或人为地加速儿童的发展即不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料；但同时，过于简单的问题对儿童的认知发展作用也不大。在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以学生已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。鉴于此，教师应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。对皮亚杰认知发展阶段理论的掌握有助于教师理解自己的学生处于何种阶段，是否具备掌握某一知识的认知水平，从而调整和改变教学目标。 4．保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与到学习活动中来。皮亚杰反对教师主动地教而学生却处于消极状态的教学。儿童的认知发展需要丰富的环境刺激，教师要提供探索的机会，提供社会互动的机会。同时，教师要学会利用学生的生活经验，促进学生新旧知识的整合，帮助儿童纠正错误的思维方式，而不是盲目地作出判断。 5．儿童在认知发展过程中存在着个体差异。在教学中，每个学生的认知发展水平和已有知识经验都有很大差异，教师要了解学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。教师可以通过观察学生在解决问题时的表现来达到该目的 （二）皮亚杰认知发展理论评价： 优点：①不只是关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程。思维的质量状态只有在过程中才会充分表露，关注思维过程才会把握学生的学习方式，从而给予有的放矢的引导。 ②认识到儿童的自主性、积极参与在学习活动中的重要作用。学习是在个体与环境的相
皮亚杰的认知发展阶段理论对小学生教育的启示 随着经济全球化，我国中小学教育改革与国际接轨的同时，也不断朝着适合本国国情的方向发展。可以说，已经取得了不少进步，但是由于各种因素的影响，小学教育仍然存在一定的问题。比如，教学容易按部就班；部分教师教学方法过于单一，不能考虑到学生的差异性等等。针对这些问题，笔者认为，皮亚杰的认知发展阶段理论对于我们的教学有很大启示。 皮亚杰是享誉盛名的儿童心理学家，被誉为心理学史上除弗洛伊德以外的一位“巨人”。1921年，博士毕业的皮亚杰到巴黎比奈实验室工作，他独具慧眼,在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中,发现了儿童思维的特点和规律,提出了影响世界的儿童认知发展阶段的理论。 一、皮亚杰的认知发展阶段理论 皮亚杰的认知发展阶段理论可用如下图表示：
从上表很容易看到，不同年龄阶段的儿童的认知特点是不一样的。0~2岁的孩子需要通过直觉和运动来获得经验。2~7岁的儿童会站在自己的角度、从自己的思维出发来考虑问题，很难摆脱自我中心主义。这个阶段的儿童的思维也是不可逆的。7~11岁的儿童最重要的是获得了质量守恒、重量守性、对应量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等等守恒性和可逆性的概念，但是运算还是离不开具体事物的支持。儿童从11、12岁开始，他们的思维不再依赖于具体的事物，而是可以进行演绎推理，思维接近成人的水平。 二、认知阶段发展理论对我国小学生教育的启示 1、小学生身心发展是一个循序渐进的过程。 皮亚杰的认知发展阶段理论告诉我们，儿童的认知发展是连续的,按固定顺序进行,一个阶段后再经历下一个阶段,没有什么阶段会突然出现,也不会跳跃和颠倒。前一个阶段是形成后一个阶段的基础,这对所有的儿童都一样。即感知运动阶段是前运算阶段的基础,前运算阶段又是具体运算的基础,最后才是形式运算,不能从感知运动阶段直接跳到具体运算,也不能先形式运算,再发展到具体运算阶段。 小学生年龄段一般是7~12岁，依据皮亚杰的认知发展阶段理论，这个年龄阶段的儿童主要处于具体运算阶段，也就是前运算阶段和形式运算阶段之间。一年级小学生刚从幼儿园过度到小学，他们很多还带有在幼儿园生活时的习惯，好动，不能稳稳当当的坐着上完一节课。尤其是还可能带有前运算阶段时的自我中心主义，还无法从他人的角度考虑问题。他只能以自我为中心，从自己的角度观察和描述事物。因而他深信他人的想法与自己相同，不愿采纳同自己观点不一致的意见。作为教师，在了解到这一年龄儿童的心理特征后，就不必给他们带上“自我”、“自私”的帽子，而是表示理解，因为这是正常的心理表现。 而对于五、六年级的小学生，他们已经开始从具体运算阶段向形式运算阶段过度，慢慢的不需要借助于具体的形象的教具来支持，逻辑推理思维开始发展，抽
皮亚杰将人的认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段，即认知发展阶段理论。 (一)感知运动阶段(0-2岁) 特点： 1.儿童形成了一些低级的行为图式，通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验。 举例说明：儿童通过看、抓和嘴的吸吮来了解外部环境。 2.获得了客体的永恒性(9～12个月)，当事物不在眼前时，依然能够认识到事物是存在的。 举例说明：和儿童做游戏时，把玩具藏到遮蔽物的后面，儿童看不见了，但知道到遮蔽物后面寻找。 (二)前运算阶段(2-7岁) 特点： 1.万物有灵论(泛灵论)，认为一切物体都是有生命的。 举例说明：3岁的小孩子会在自己吃饭的时候，喂洋娃娃吃饭，认为洋娃娃不吃饭就会和自己一样饿。 2.一切以自我为中心，只会站在自己的角度思考问题。 举例说明：4岁的小孩子给妈妈送礼物，会送自己喜欢的洋娃娃玩具，但是不会考虑妈妈的喜好，认为自己喜欢的就是妈妈喜欢的。 3.思维具有不可逆性 举例说明：告诉这个阶段的孩子小红是他的姐姐，他能够明白，但如果告诉他：“你是小红的弟弟，你怎么称呼小红?”这时候他就答不出，思维不能转换。 4.思维具有刻板性，集中化，作出判断时只能运用一个标准或维度。 举例说明：这个阶段的孩子认为长发的就是女生，短发的就是男生，穿裙子的就一定是女生。
5.没有守恒概念。 举例说明：给儿童呈现两排数量一样多糖果，前后排列一致，让他们回答两排糖果的数量是否一样多，儿童一般都能回答正确。但是如果实验者把其中的一排扩大或缩小间距，改变其外观形态，然后再让儿童回答两排糖果是否一样多，小于7岁的儿童往往回答错误。 (三)具体运算阶段(7-11岁) 特点： 1.这个阶段的标志是守恒观念的形成。 举例说明：将相同大小的橡皮泥做成圆饼状，柱状，球状等等，该阶段的孩子可以辨别出它们是相等的。 2. 思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维。 举例说明：他无法理解抽象的“1， 2，3”，只能认识放在眼前的一个苹果，2个娃娃，3块饼干，儿童可能无法直接回答2+3=?但是如果允许他数手指时，他却知道先伸出两个指头，再伸出三个指头，一共伸出了五个指头。 3. 理解原则和规则，但只能刻板的遵守，不敢改变。 举例说明：老师告诉他们上课不要乱动，于是这个阶段的孩子就坐的规规矩矩，一动不动，他们并不知道，只要不开小差，不影响学习，也可以换轻松地姿势去坐。 4. 思维具有可逆性。 举例说明：问这个阶段的孩子：“你是小红的弟弟，你怎么称呼小红?”这时候他就能回答出小红是他的姐姐。 (四)形式运算阶段(11-16岁) 特点： 1.能够根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题。
皮亚杰认知发展阶段理论 皮亚杰是瑞士的心理学家，他认为个体认知的发展具有阶段性的特点。儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的阶段。每个阶段都有其独特的认知结构，标志着该阶段的年龄特征，以区别于其他阶段。各阶段出现的先后顺序是固定不变的，不能逾越，也不能颠倒，所有个体都遵循这一发展顺序，阶段具有普遍性。但受主体因素、环境、教育等因素的影响，各阶段的出现可以提前或推迟。 皮亚杰从逻辑学中引进“运算” 的概念作为划分智慧发展阶段的依据，这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑演算，而是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。经过一系列的研究，皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段等四个阶段。 1.感知运算阶段（0-2 岁） 这个阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿只有一系列笼统的反射，随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。通过不断的学习与训练，更多新的刺激和客体被同化到先天的反射中。到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化，思维也开始萌芽。手的抓取和嘴的吮吸是这一阶段儿童探索周围世界的主要手段。 从出生到2 岁这一时期，儿童的认知能力也逐渐发展。一个很大
的进展是儿童渐渐获得了客体永恒性，即当一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了。儿童大约在9-12 月获得客体永恒性，而在此之前，儿童认为不在眼前的事物就是不存在了，并且不再去寻找，客体永恒性是后来认识活动的基础。 2.前运算阶段（2-7 岁） 这个阶段儿童的各种感知活动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，不再像感知运动阶段的儿童依靠实际动作对当前感知到的事物进行思维，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚， 难以从直觉中解放出来。处于这一阶段的个体尚未获得认知运算，他们进行的是半逻辑思维。 这一阶段的个体具有泛灵论倾向，无法区分有生命的事物与无生命的事物，认为外界的一切事物都是有生命的，无生命的事物同样也具有情绪、动机等生命特征，如儿童说“你踩在小草身上，它会疼得哭”。 自我中心主义也是前运算阶段个体的认知特征，自我中心主义是 指个体只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点，认为所有的人都有相同的感受，经常假定其他人都在分享自己的情感、法。皮 反应和看亚杰的“三山实验”证明了个体的自我中心的倾向。 前运算阶段儿童的思维具有不可逆性和刻板性，在注意事物的某方面时往往忽略其他的方面，只注意事物变化的一个方面而不能同时注意事物变化的两个纬度。由于思维的不可逆性和刻板性等原因， 这一阶段的个体尚未获得物体守恒的概念。守恒是指物体不论形态怎么变化，即使在排列和外观上发生了变化，其物质的量也保持相同。 皮亚杰曾做过一个液体守恒的实验。在实验中，向儿童呈现两只相同的玻璃杯，杯中装有等量的液体，在儿童确知两只杯中的液体是等量的之后，实验者把其中一杯液体倒入旁边一只较高、较细的杯子中，液面升高，然后问儿童新杯子中的水比原来杯子中的水多一些还是少一些，还是一样多。结果发现，大多数3-4 岁的幼儿会回答“多一些”，因为他们只注意到了杯子的高度；5-6 岁的儿童处于守恒的转折阶段，他们似乎已经意识到必须同时考虑杯子的高度和粗细，但在比较时却出现困难；8 岁以后的儿童能够意识到一个维度的变化总是伴随着另一个维度的改变，水的总量不变。所以，皮亚杰认为，处于前运算阶段的儿童在思维上没有达到守恒。
皮亚杰认知发展理论及实例 儿童认知发展研究发端于瑞士心理学家皮亚杰的有关研究。 一．认知发展的实质皮亚杰提出认知发展的实质是适应，儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化，顺应和平衡，不断从低级向高级发展。 其中，图式：是指儿童对环境进行适应的认知结构；同化：是指个体利用已有的图式把新的刺激纳入到已有的认知结构中去的过程；顺应：是指儿童改变已有的图式或形成新的图式适应新刺激的认知过程，通过顺应个体的认知能力达到新水平；平衡：指同化和顺应间的均衡。同化是图式发生量变的过程，顺应是图式发生质变的过程。 举例说明：比如给床边放一个玩具，当小孩看到时会伸手去抓它，多次之后最终拿到玩具。这就是同化的过程；然而如果将玩具放入靠近床中心的位置，这时小孩看到时仍然会用手去抓（即使他原有的认知结构），但多次抓取之后他未能拿到玩具，这时他发现把床单拽着抖动时玩具会往床边动（即形成了新的认知结构），这时他便拿到了玩具。这就是顺应的过程。过后他就会想当玩具在床边时，我只需伸手去抓就可得到，而当玩具在床中间时就需通过抖动床单来获得，这时便建立起同化—顺应之间的平衡。 二．影响认知发展的因素： 1.成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。 2.练习与习得经验：指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的 经验。 3.社会性经验：社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传
递。 4.平衡化个体在与环境相互作用过程中的自我调节。是心理发展的决定因素。 三：认知发展阶段理论： 皮亚杰将人的发展划分为四个阶段：感知运动，前运算，具体运算，形式运算阶段。即认知发展阶段理论。 （一）感知运动阶段（0-2岁） 仅靠感觉和动作适应外部环境，应付外界事物。语言和表象尚未完全形成。 特点：（1）通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验； ⑵获得了客体的永恒性（9?12个月）。客体永恒性就是指当事物不在眼前时，依然能够认识到事物是存在的。 举例说明：爸爸离开了，没有获得客体永恒性的儿童，不 能认识到爸爸依然存在，以为爸爸从此消失，不会有找的行为；获得客体永恒性的儿童能够认识到爸爸是存在的，就会去找。 3?理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变； 4?思维具有可逆性（儿童思维发展的最重要特征）。 （二）前运算阶段（2-7岁）特点：1.万物有灵论”也叫泛灵论）举例说明： 3 岁的小孩子会在自己吃饭的时候，喂洋娃娃吃饭， 认为洋娃娃不吃饭就会和自己一样饿。 2.一切以自我为中心，只会站在自己的角度思考问题