一、皮亚杰的儿童道德发展研究
皮亚杰在研究儿童道德发展的课题中采用了独创的临床研究法（谈话法）。在观察和实验过程中向儿童提出一些事先设计好的问题，然后分析儿童所作的回答，尤其是错误的回答，从中长出规律性的东西。
皮亚杰认为，道德是由种种规则体系构成的，道德的实质或者说成熟的道德包括两个方面的内容：一是对社会规则的理解和认识；二是儿童对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。他认为，儿童认知发展是道德发展的必要条件，儿童的道德发展是认知发展的一部分。因此，皮亚杰着重从儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识，研究儿童道德的开始和发展规律。
关于儿童对过失和说谎的认识和判断的发展。皮亚杰认为要研究儿童的道德判断的性质，采用直接的提问法是不可靠的，把儿童放在实验室里剖析，更是不可能。只有从儿童对特定的行为的证明价中才能分析他们的道德认识。因此，皮亚杰与他的合作者采用了间接故事法。他们设计了许多包含着道德价值内容的对偶故事讲给儿童听，然后请他们对故事中主人公的特定行为进行评价，并说出评价的理由。
皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。
柯尔伯格道德发展阶段
柯尔伯格的理论认为道德判断作为道德行为的基础，可以区分出6个发展阶段，每一个阶段都比前一个阶段对伦理困境的回应更为适当。[3]柯尔伯格的研究表明，道德判断发展的年龄指标远远超出早些时候皮亚杰的研究结果[4]也宣称逻辑与道德发展贯穿各建构的阶段。[3]柯尔伯格在此基础上大为扩展，确定道德发展的过程主要是对正义的看法，并且这一发展将持续终生，[2]赋予了这一研究的哲学含意。[5][6]
柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，关注人们在面临类似的伦理困境时，如何证明自己的行动是正当的。然后他将反应进行分类，总结出6个不同的阶段。这6个阶段属于3种水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。[7][8][9]
柯尔伯格的6个阶段归属3种水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。[7][8][9]与皮亚杰建构主义的认知发展理论阶段模型类似，柯尔伯格认为阶段的倒退 - 丧失高级阶段的能力是极为罕见的。[10][11]即便如此，还是没有人一直能够处于最高阶段。不可能“跳跃”中间的阶段；每个阶段都比前一个阶段的观点更加全面、更加综合、也更清晰。[10][11]
理论假定（哲学）
柯尔伯格的理论不是中立的价值观。它植根于元伦理学的某种看法.包括人性的观点，和对道德推理的形式与内容的某种理解。强调正义的概念，以及道德推理的范围应达到全社会。此外还强调道德与世界的关系，道德与逻辑表达的关系，以及道德推理的角色。最后，柯尔伯格理论还采取了道德推理包括了社会和心理过程的观点。
柯尔伯格对人性的基本观点是人的天性愿意交流，有推理的能力，以及期望去理解周围人。柯尔伯格阶段模型属于定性的道德推理，因此不能直接翻译成赞扬或责备人的行为或特质。柯尔伯格为了要证明他的理
论能用来测量道德推理，而不只是特殊的道德结论，于是强调道德辩论的“形式与结构”与辩论的“内容”无关，也就是他自称的“形式主义”。[6][7]
柯尔伯格理论中反复出现的是，正义是道德推理的本质特征。出于同样原因，正义相当依赖于基于原则进行合理推理的观念。不过，虽然柯尔伯格理论是一个以正义为中心的道德理论，柯尔伯格还是认为该理论能够与道义论和“幸福感”（eudaimonia）中似是而非的公式相吻合[13]。
柯尔伯格理论“理解”价值是正义的关键成分。对于柯尔伯格，无论正义是什么，它必须是对全社会普遍有效的：站在道德普遍主义的立场[7]，反对道德相对主义。此外，道德不是世界天然的特征，而是规定的（prescriptive）。不过，道德判断可以用真或伪的逻辑项来进行评价。
按照柯尔伯格理论，人们在向高一级道德推理阶段前进时，不可能跳跃某个阶段。例如，一个人不可能从主要关注周围人判断的第三阶段，跳跃到支持社会契约的第五阶段。[11]不过，当一个人遇到伦理困境时，会对自己现有的道德推理水平不满意，就可能指向下一个水平。发现目前思维阶段的局限性，推动着道德发展，使得每一个发展阶段都比前一个阶段更为适当。[11]这个过程是主体有意识的建构过程，既不是天赋的，也不是过去经验的结果。
要素
由于主体平衡相冲突的价值观的心理与社会能力得到增长，于是发生了进步到下一个发展阶段的情形。在此过程中，介入了“正义行动”（justice operation），以解决相冲突的要求之间的争执，以达成平衡。柯尔伯格确定其中2个正义行动是“平等主义”和“互惠伦理”，分别包括公平对待与个人无关的他人，以及尊重个人价值。对于柯尔伯格，这些行动最好的结果是“可逆性”，在那里，道德行为的评价，是根据在转换角色的情形下，看该行为是否能够使每一个人都满意（俗称“道德抢座位游戏”）。[6]
知识与学习有益于道德发展。主体的“他人观”（view of persons）和“社会透视水平”（social perspective level）特别重要，每进入一个新的阶段，这两项都变得更为复杂、更为成熟。他人观可以理解为主体对其他人心理的领会，可以描绘成一张光谱：在第一阶段完全没有其他人的观点，而第六阶段完全社会中心。[6]同样，社会透视水平包括对社会领域的理解，对社会规范的领会。
批评
对柯尔伯格的一个批评是他只强调正义，而忽视其他的价值。其后果是，可能没有充分顾及到人们评估行为的其他道德层面。卡罗尔·吉利根批评柯尔伯格理论过分地大男子主义。[19]柯尔伯格理论起初的发展是基于实验室研究，只有男性参
与；吉利根批评说它不能充分描述妇女所关心的。虽然研究大体上没有发现两性的道德发展模式有何重要差异，[10][11]但是吉利根的道德发展理论并不关注正义的价值。她发展了另一个基于关怀伦理学的道德推理理论。[19]
还有一些心理学家不同意道德行为主要来自形式推理的这个假定，例如社会直觉论者，说到人们经常在作出道德判断时，并不关心正义、法律、人权和抽象伦理价值。据此认为柯尔伯格和其他理性主义的心理学家的分析是假性因果（post hoc），将直觉的决定合理化，认为道德推理与道德行为的相关性其实低于柯尔伯格理论所描述的水平。
柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况作出的划分。它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。
意义：发现了人类道德发展的两大规律，一个是由他律到自律。他律到自律和情绪鉴定，并且提出道德教育必须符合儿童心理的发展。理论的不足：在于强调道德认知而不是道德，因而不能作为学校实施道德教育的根据。
儿童道德发展的特点
1.每个人的道德发展都要经历这几个阶段，但发展速度有快有慢。
2.各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个发展阶段。
3.道德发展与逻辑思维发展有关：即道德推理发展阶段不能超越逻辑思维发
展阶段。
4.道德发展与不同社会环境的刺激及儿童与社会环境的交往有关。
5.道德认知发展与道德行为有一定的关系：即成熟的道德判断是成熟的道德
行为的一个必要条件，但不是充分条件。
皮亚杰与柯尔伯格有关儿童道德发展研究上的异同
联系：
1.二者均属于认知心理学派，他们的道德发展观均是一维纵向的，认为道德
认知结构的不断组织和转换形成了道德的发展。从他律到自律的转变，是其理论构建的主线。
2.均认为儿童道德的发展是整个认知发展的一部分，在本质上，与认知是按
同样的方式发展的。并认为道德的发展与智力（逻辑认知）的发展密切相关，智力仅是道德发展的一个必要非充分条件。柯尔伯格在此基础上发展观点，认为认知分为智慧性和道德性两种结构，智慧发展往往先于或平行于道德发展而成为道德发展的基础。
3.皮亚杰的道德阶段论研究到道德规则是相对变化的这一深度，柯尔伯格继
承并发展了皮亚杰的学说。
区别：
1.皮亚杰的研究重点在道德思维形成过程本身，侧重于研究“图式”、同化、
顺应、平衡等认知过程；而柯尔伯格研究的重点在对道德思维发展不同发
展阶段特征的描述上。
2.皮亚杰对道德发展的研究侧重于道德情感和道德判断两方面；而柯尔伯格
对道德发展的研究主要集中于道德判断上。
3.皮亚杰认为体现道德判断水平的是道德判断的内容；柯尔伯格则认为体现
道德判断水平的是道德判断的形式。
4.皮亚杰认为道德发展的过程是一种动态发展的、建构的和产生新知识的过
程；柯尔伯格认为这一过程不产生新知识。
5.关于影响道德发展的社会认知因素（角色扮演机会），皮亚杰只关注社会
认知因素中同伴群体作用；柯尔伯格给予全面阐述。
6.皮亚杰的研究是一种纯理论推演；而科尔伯格重视理论探求，更强调应用
研究，因此科尔伯格在学说的构建上更为完善。
教学中如何培养学生的道德情感
现在的学生是跨世纪的一代新人，生在20世纪，学习工作在21世纪。而21世纪也是资讯的年代，青少年接受新知识的途径增多，却也相对复杂。他们的理想、信念素质如何，不但影响个人的前途，而且直接关系到社会主义的现代化进程，关系到中华民族伟大复兴的神圣事业！所以从小就在日常教学中对学生进行道德品行的培养就显得尤为重要。由于学生的道德认知还不成熟，情绪不稳定，意志力不强，认知行为经常出现偏差。蔡元培说过：“德育实为完全人格之本。若无德，虽则体魄智力发达，适足助其恶，无益也。”因此，要进行品德培养，首先要从正确的道德认识出发，在培养道德情感方面下工夫。
一：以情育情，提高道德认识水平
二：以境育情，激发道德情感体验
三：以知育情，促进道德情感发展
德情感具有移情性。为了使学生在老师的教育帮助下有良好的道德品质，老师首先必须以满腔热情去亲近学生，用真挚情感去感染学生。常言道“琢玉首先要爱玉，育人首先要爱人”，老师教育帮助学生不仅包括学习上，甚至在心灵的成长上都需要老师给予无微不至的关心
对于学生来说，老师的微笑是西湖的涟漪，是清晨的霞光，是大地的春风。微笑，能使“好生”感到亲切；
使“学困生”感到安慰；能使老师本身感到愉悦。因此，老师必须用微笑去浇灌学生的心灵，达到师生心心相印、心心相知。用自己的情感打动学生，激发他们的求知欲望，达到教育的目的
其次，老师要用自己的情感去引发学生，打动学生的心，就必须视学生为知己，做学生的知心人。对学生在个别问题的思想情感或行为上表现出来的错误，老师要在思想上能理解、接纳，在行为上给学生真诚的关心，引导及纠正错误思想，鼓励他们的良好行为。列宁说过：没有人的情感，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。给学生创造一种亲切和谐的教育氛围，用真挚的情感去热爱、尊重、信任每一个学生。使他们知道：一个有坚定意志的人，不管遇到什么困难都不会放松自己的学习。无论干什么，都有勇气、朝气，有雄心壮志去克服一切困难。学生感受到老师对他们的爱，自然就能树立自信心，认识到自己的长处，认识的自己的力量，并且也能正确认识自我。这样，教育产生了热效应，师声的感情得到共鸣，学生也能自觉把道德要求和行为规范转化为自己的心理定势和良好习惯，收到“亲其师、信其道”的德育效果。
学生的道德品质的产生，极大部分是受外界的影响。而这个外界包括学校、家庭、社会等几个方面。如果一个学生生活在良好的环境中，他会轻松愉快的将自己的主要精力用于实现美好的目标上。会用实现自己理想的决心，用指导自己行为的道德准则去认识、控制、调节自我的内心，良好的班集体和良好的师生关系能改变和调节学生的心境，产生和维持班集体健康舆论，形成自主奋进的集体风尚，对学生在自发状态下表现出来的良好道德心理期待要及时加以引导和鼓励，使学生产生愉快的心理体验，又常加以强化，形成规律的良性循环，直至养成比较稳定的行为习惯。这样对学生的主动性、自信心、进取心等个性品质的形成极为有利。
教师在加强师生情感沟通的同时，还要努力创设班级学生间的和谐的人际关系，形成和谐的班集体，要引导学生分辨社会环境、人文环境中的相对的是非、美丑。学校应有意组织一些丰富多彩、健康有益的团队活动，将团队活动与培养学生的道德品质结合起来，并从活动的过程、内容都让学生参与，给学生一个积极奋进的情境，让学生体验到集体对自己成长的巨大作用，使学生在自身的努力下得到意志力和道德的锻炼。
情感是随着生活环境、社会影响、后天教育逐步形成和发展起来的，道德情感是人类所特有的一种高级情感，是伴随着道德认识而出现的一种内心体验。道德认识需要随着知识水平的增长而增长。
“道德认知论”的重要代表人物皮亚杰、克尔伯格等认为：德育的主要任务在于促进儿童道德判断及推理能力的发展，而不是向他们传授某种具体的道德规则。因此，培养学生的认知能力，尤其是对事物的判断及推理的能力是极其重要的。
再者，依然必须用“学生守则”“学生日常行为规范”“学校规章制度”“班级文明公约”等制度条例去约束学生，使他们在潜移默化中形成良好的道德行为习惯，成为“四有”“五爱”的社会主义的新人。
现代教育理论是开放性理论，它与改革开放的经济发展是相适应的，主要特征是教育社会化、群体化、终身化。所以学生不能只关心个人的前途，个人的利益。只强调别人及社会理解自己、关心自己。却从来不知理解别人、奉献社会的极端重要性。
需要教育学生，未来社会不仅需要学习的竞争，更需要有团结、协作的思想和能力，让学生了解到个人只手闯天下的时代已经一去不复返了，许多事情必须集思广益，借助群体的力量才能成功。只有从小就学会认识关心别人，认识关心群体，认识关心社会。善于交往，善于合作，在自己的生活中，力争做学习的小主人、集体的小主人，将来做社会的小主人。学生的良好的道德行为习惯是要经过集体和社会各部门长期的培育形成的。因此有必要对如何加强班集体建设和提高学生的思想道德素质进行探索，创造出具有中国特色的思想道德素质教育机制，为中华民族的伟大复兴储备大量的德才兼备的优秀人才。
总之，要提高学生的道德认知水平，需要从几个方面入手，包括用老师本身的道德素养去对学生言传身教，在良好的群体和社会环境中，激发学生的求知欲望，想方设法提高学生的团队意识、集体意识、社会意识……，用科学发展观统领我们的德育工作，构建和谐的德育环境和德育文化，才能有效的培养学生的道德情感。
一、皮亚杰的儿童道德发展研究 皮亚杰在研究儿童道德发展的课题中采用了独创的临床研究法（谈话法）。在观察和实验过程中向儿童提出一些事先设计好的问题，然后分析儿童所作的回答，尤其是错误的回答，从中长出规律性的东西。 皮亚杰认为，道德是由种种规则体系构成的，道德的实质或者说成熟的道德包括两个方面的内容：一是对社会规则的理解和认识；二是儿童对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。他认为，儿童认知发展是道德发展的必要条件，儿童的道德发展是认知发展的一部分。因此，皮亚杰着重从儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识，研究儿童道德的开始和发展规律。 关于儿童对过失和说谎的认识和判断的发展。皮亚杰认为要研究儿童的道德判断的性质，采用直接的提问法是不可靠的，把儿童放在实验室里剖析，更是不可能。只有从儿童对特定的行为的证明价中才能分析他们的道德认识。因此，皮亚杰与他的合作者采用了间接故事法。他们设计了许多包含着道德价值内容的对偶故事讲给儿童听，然后请他们对故事中主人公的特定行为进行评价，并说出评价的理由。 皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从面人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。 柯尔伯格道德发展阶段 柯尔伯格的理论认为道德判断作为道德行为的基础，可以区分出6个发展阶段，每一个阶段都比前一个阶段对伦理困境的回应更为适当。[3]柯尔伯格的研究表明，道德判断发展的年龄指标远远超出早些时候皮亚杰的研究结果[4]也宣称逻辑与道德发展贯穿各建构的阶段。[3]柯尔伯格在此基础上大为扩展，确定道德发展的过程主要是对正义的看法，并且这一发展将持续终生，[2]赋予了这一研究的哲学含意。[5][6] 柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，关注人们在面临类似的伦理困境时，如何证明自己的行动是正当的。然后他将反应进行分类，总结出6个不同的阶段。这6个阶段属于3种水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。[7][8][9] 柯尔伯格的6个阶段归属3种水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。[7][8][9]与皮亚杰建构主义的认知发展理论阶段模型类似，柯尔伯格认为阶段的倒退 - 丧失高级阶段的能力是极为罕见的。[10][11]即便如此，还是没有人一直能够处于最高阶段。不可能“跳跃”中间的阶段；每个阶段都比前一个阶段的观点更加全面、更加综合、也更清晰。[10][11] 理论假定（哲学） 柯尔伯格的理论不是中立的价值观。它植根于元伦理学的某种看法.包括人性的观点，和对道德推理的形式与内容的某种理解。强调正义的概念，以及道德推理的范围应达到全社会。此外还强调道德与世界的关系，道德与逻辑表达的关系，以及道德推理的角色。最后，柯尔伯格理论还采取了道德推理包括了社会和心理过程的观点。 柯尔伯格对人性的基本观点是人的天性愿意交流，有推理的能力，以及期望去理解周围人。柯尔伯格阶段模型属于定性的道德推理，因此不能直接翻译成赞扬或责备人的行为或特质。柯尔伯格为了要证明他的理
皮亚杰儿童教育思想的启示 赵玥 S100030374 [摘要]皮亚杰儿童教育的主要思想是：教育的目的是促进儿童智力的发展，培养儿童的创造性和思维能力，学习的本质是儿童主动、自发的学习，学习的主要途径是通过动手做来学习，教育应该遵循儿童的年龄特征，重视儿童之间的“合作”过程；皮亚杰儿童教育思想的借鉴意义有：明确儿童教育的内在目的，教育应遵循儿童心理发展的年龄特点，重视实践和合作在儿童教育中的作用。 [关键词] 皮亚杰儿童教育思想借鉴意义 在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的推动下，教育改革飞速发展。重视学前教育已经成为全社会的共识，政府及社会各个方面都在为普及学前教育而努力。“让孩子不输在起跑线上”是很多家长的心愿，许多家长从孩子出生就开始了对孩子的培养行动。一个重视学前教育的浓厚氛围正在形成。 然而，我们也看到由于人才竞争的加剧，社会和家长都把希望寄托在未来一代身上，加之许多早教机构的迅速扩张和对一些“时髦”理念大肆宣染，加剧了独生子女父母对培养唯一的孩子成为高端人才的渴望。当前，在儿童教育领域里过度教育、过早启蒙的现象起来越严重，这给儿童身心健康带来了巨大的隐患。[1]面对当前学前教育存在的种种弊端，我们重温皮亚杰的儿童教育思想感受颇多，对于纠正当前教育问题很受启发。 一、皮亚杰儿童教育思想 皮亚杰（1896-1980）是瑞士儿童心理学家，日内瓦学派创始人，发生认识论的开创者，他提出的儿童建构理论不仅影响到欧洲，也影响到全世界的儿童教育。皮亚杰的儿童教育思想对于指导当前学前教育的健康发展具有借鉴意义。 1、教育的目的是促进儿童智力的发展、培养儿童的创造性和思维能力 皮亚杰认为，培养儿童的创造力和思维能力，是认知发展的理想目标，也是教育的最高目标。教育的目的是形成智慧而不是贮存记忆，在皮亚杰的教育理论和实践中，一直反对传统教育中教师一味地向学生灌输知识，学生被动地吸收知识的做法。他认为儿童不应该是消极接受知识灌输的“容器”，而要学会如何思维。皮亚杰指出，教育的首要目标在于造就能够创新、能有所创造、发明和发现的人，而不是简单重复前人已经做过的事情。 皮亚杰关于教育目的的论述，分清了教育的外在目的和内在目的之区别，教育的外在目的即社会目的是以成人为本，内在目的即发展目的是以发展为本。只有通过内在目的才能达到和实现外在目的。 2、学习的本质是儿童主动、自发的学习 皮亚杰创建了儿童认知发展理论和儿童发展阶段理论，为认识儿童学习的本质奠定了理论基础。皮亚杰认为，儿童所获得巨大发展并不是由教师传授而来，而是出自儿童本身，是儿童主动发现、自发学习的结果，是一种能动认知结构构建过程。皮亚杰并不否定教师在教育教学中的作用，他强调在教学活动中，教师只是儿童学习的促进者，教师的作用是间接的。教师在教育和教学中要尊重儿童学习的愿望，不应该将知识硬塞给儿童，教师应该在教育教学中创造一定的情景，让儿童自己主动、自发地学习。 皮亚杰对于教学过程中教师的作用做了明确的规定，他认为，教师在教学中的作用一
皮亚杰的道德发展阶段论 皮亚杰的道德发展阶段论是态度与品德的形成中较为重要的知识点，在教师招聘考试中是一个高频考点，一般来说主要以客观题的形式出现，主要考查不同发展阶段的特征，在本文中，将结合常见的考题，与大家一起分享一下解题的小技巧。 一、理论内容 皮亚杰采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。通过大量的研究，他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的发展过程。儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段： 第一阶段：前道德阶段(1～2岁)：儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。 第二阶段，他律道德阶段(2～8岁)：儿童思维正在由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性。因此，这一时期儿童的道德判断是以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征。 第三阶段，自律或合作道德阶段(8～11、12岁)：这一时期儿童的思维已达到具有可逆性的具体运算，其道德判断有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等的观念”为主要特征。关于惩罚，儿童不再像前一阶段那样驯服地接受抵罪的惩罚，而认为只有回报的惩罚才是合理的。 第四阶段，公正道德阶段(11、12岁以后)：这一阶段儿童开始出现利他主义。倾向于主持公道、平等，体验到公正、平等应该符合每个人的特殊情况。 二、考查重点 (一)知识区分 在皮亚杰的道德发展阶段论中，考查频率最高的两个阶段是他律道德阶段和自律道德阶段。我们考生在区分这两个阶段的时候可以联系皮亚杰关于学生认知发展的阶段理论来进行理解。主要从以下两点来区分：
简述皮亚杰关于儿童认知发展的基本特征：（1）皮亚杰认为人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构叫做图式。（2）皮亚杰认为人类所有的心理反应归根结底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为两种不同的类型：同化和顺应。个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡，如果失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。个体在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知发展。（3）皮亚杰把儿童的认知发展分为四个阶段，分别是感知运动阶段（0---2岁）、、前运算阶段（2~7岁）、具体运算阶段（7~11岁）和形式运算阶段（11岁~成人）。 论述20世纪后教育改革和发展呈现出哪些新的特点。第一，教育终身化。20世纪60年代以后提出的教育贯穿人一生的终身教育思想，强调职前教育与职后教育的一体化，青少年教育与成人教育一体化，学校教育与社会教育的一体化。教育的终身化是适应科学就只是的加速增长和人的持续发展要求而逐渐形成的一种教育思想和教育制度。第二，教育的全民化。全民教育是近十几年来提出的一种新的教育理念，很快得到了世界各国特别是发展中国家的积极响应。全民教育就是教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权利而且必须接受一定程度的教育。第三，教育的民主化。教育民主化是21世纪最大的教育思潮之一，教育民主化首先是指教育机会均等；其次是指师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化。第四，教育的多元化。教育多元化是对教育单一性和统一性的否定，具体包括教育思想、办学模式、教学形式、评价标准等的多元化，它是社会生活多元化以及人的个性化要求在教育上的反映。第五，教育技术的现代化。教育技术的现代化是指现代科学技术在教育领域的应用。 从智力多元角度谈谈“多一把尺子，就多一批好学生”的理解。（1）“多一把尺子，就多一批好学生”是指评价学生的标准不再是“唯分数”，而是多元化。（2）智利多元化论认为人的智力结构中存在着七种相对独立的智力，这七种智力在人身上的组合方式是多种多样的。它们是：言语智力、逻辑—数学智力、视觉—空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力。（3）智力多元论是对我们当前教育改革的影响：①积极乐观的学生观。加德纳认为，每个学生的智力就有自己独特的表现形式，有自己的智力强项和学习风格。因此，我们应对所有的学生都抱有热切的成长希望，充分尊重每一个学生的智力特点，使教学真正成为愉快教学、成功教学，而不是把学生分为三六九等。②科学的智力观。长期以来，学校教育偏重于培养学生的言语智力和逻辑—数学智力，而忽视了对学生其他智力的开发和培养。根据多元智力理论，我们必须认识到学生智力的多样性、广泛性和差异性，把培养学生的多种能力放在同等重要的地位。③因材施教的教学观。由于每个学生的智力都是多元的，其作用方式也是有差异性的，因此，教师应该根据学生的智力特点进行教学，要善于针对不同智力特点的学生，尤其是要根据学生智力结构中的优势智力，采用多元化的教学模式和教学方式，使不同的学生都能得到最好的发展。④多样化人才观和成才观。传统的观点认为，只有读了大学的人才是人才，也只有通过上大学这条路才有可能成才。而根据多元智力理论，每个学生都有自己的智力优势，只要这一优势智力得到了合理的发展，就有可能成为优秀的人才，成才的道路应该是多样化的。 根据在教学过程中教师和学生的地位和作用，论述“教师中心论”和“学生中心论”。关于教师和学生在教育过程中的地位关系，教育史上存在着“教师中心论”和“学生中心论”的争论，这也是“传统教育”和“现代教育”的根本分歧之一。（1）教师中心论。教师中心论的代表人物是德国教育家赫尔巴特。教师中心论强调教师在学生中的权威作用，一切教育活动的基础都应以教师为中心。在教育过程中，不能把学生的自由当作手段，而应当作过程的目的和结果。（2）学生中心论。学生中心论的代表人物是卢梭和杜威。认为学生的发展是一中自认的过程，教师不能主宰这种自认发展的过程，而只是当作“自认仆人”。儿童的发展是一种主动的过程，教师的作用只是在于引导学生的兴趣，满族他们的需要。不要对学生多加干涉。学生智能在个体经验中获得发展，取得他们所需要的知识，因此，教育就不应当由教师直接来进行，而只是在于使学生亲身去获得某种生活的训练。（3）教师中心论强调教育活动要以教师为中心，抹杀了学生的主观能动性和主体地位；学生中心论签掉教育活动要以学生为中心，抹杀了教师在教育过程中的主导作用，因而都是错误的。教师的主导作用和学生的主体地位是辩证统一的。强调教师的主导作用不能建立在否定学生的主观能动性的基础上，同理，强调学生的主体作用也不能排斥教师的主导作用。教师的主导作用的重要内容就在于充分强调学生的主观能动性，实现个体社会化的培养目标。而学生在学习中发挥主观能动性，正是教师自发诱导、鼓励帮助的结果，亦即教师发挥主导作用的结果。 结合自己的教学实际，谈谈新课程改革中教师教学行为将发生哪些变化。（1）在对待师生关系上，新课程改革强调尊重、赞赏。“为了每一位学生”是新课程的核心理念。为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生的尊严和人格。教师应努力做到：不体罚学生；不辱骂学生；不大声训斥学生；不冷落学生；不羞辱、嘲笑学生；不随意当众批评学生。教师不仅要尊重每一
2016安徽宿州教师考编公告|皮亚杰的儿童道德发展阶段理论 1.自我中心阶段（2～5岁） 这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则，他们还不能把自己和他人外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。 2.权威阶段（5～8岁） 又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另一个表现则是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不是考虑主观动机。 比如，听父母或大人的话就是好孩子。儿童会对无意中打碎15个杯子的人比无意中打碎1个杯子的人进行更严厉的批判。 3.可逆性阶段（8～10岁） 又称自律阶段。这一阶段的儿童已经不把规则看成是不可改变的，而把它看做是同伴间的共同约定，是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说，此时这种共同约定的规则具有相互取舍的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。（2016安徽宿州教师考编公告|皮亚杰的儿童道德发展阶段理论） 4.公正阶段（10～12岁） 儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要是利他主义因素增长的结果。只有当儿童的道德判断达到了自律水平时，才称得上是真正的道德。 皮亚杰认为，儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的，这些阶段不是绝对孤立的，而是一个连续发展的统一体。在以他律到自律发展的过程中，个体的认知能力和社会关系是两个重要的影响因素。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的，而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解为什么这样做不好，以发展儿童的道德认识。
皮亚杰儿童智力发展阶段 第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(2-5岁)，该阶段儿童缺乏按规则来规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向; 第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6-7、8岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据; 第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8-10岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律; 第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(10-12岁)，该阶段的儿童继可逆性之后，公正观念或正义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。 1、第一分阶段(反射练习期，出生~一月) 婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境，这些无条件反射是遗传决定的，主要有吸吮反射、吞咽反射、握持反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作。 通过反复地练习，这些先天的反射得到发展和协调，发展与协调意味着同化与顺应的作用。 皮亚杰详细观察了婴儿吸吮动作的发展，发现吸吮反射动作的变化和发展。例如母乳喂养的婴儿，如果又同时给予奶瓶喂养，可以发现婴儿吸吮橡皮奶头时的口腔运动截然不同于吸吮母新乳头的口腔运动。由于吸吮橡皮奶头较省力，婴儿会出现拒绝母乳喂养的现象，或是吸母乳时较为烦躁。在推广母乳喂养过程应避免给婴儿吸
橡皮奶头可能正是这一原因。从中也可以看出婴儿在适应环境中的 智力增长：他愿吸省力的奶瓶而不愿吸费力的母乳。 2、第二分阶段(习惯动作和知觉形成时期1~4月) 在先天反射动作的基础上，通过机体的整合作用，婴儿渐将个别的动作联结起来，形成一些新的习惯。例如婴儿偶然有了一个新动作，便一再重复。如吸吮手指、手不断抓握与放开、寻找声源、用 目光追随运动的物体或人等等。行为的重复和模式化表明动作正在 同化作用中，并开始形成动作的结构，反射运动在向智慧行动过渡。由于行为并没有什么目的，只是由当前直接感性刺激来决定，所以 还不能算作智慧行动。但是婴儿在与环境的相互适应过程中，顺应 作用也已发生，表现为动作不完全是简单的反射动作。 3、第三分阶段(有目的动作逐步形成时期，4~9月) 从4个月开始，婴儿在视觉与抓握动作之间形成了协调，以后儿童经常用手触摸、摆弄周围的物体，这样一来，婴儿的活动便不再 限于主体本身，而开始涉及对物体的影响，物体受到影响后又反过 来进一步引起主体对它的动作，这样就通过动作与动作结果造成的 影响使主体对客体发生了循环联系，最后渐渐使动作(手段)与动作 结果(目的)产生分化，出现了为达到某一目的的而行使的动作。例 如一个多彩的响铃，响铃摇动发出声响引起婴儿目光寻找或追踪。 这样的活动重复数次后，婴儿就会主动地用手去抓或是用脚去踢挂 在摇蓝上的响铃。显然可以看出，婴儿已从偶然地无目的摇动玩具 过渡到了有目的地反复摇动玩具，智慧动作开始萌芽。但这一阶段 目的与手段的分化尚不完全、不明确。 4、第四分阶段(手段与目的分化协调期，9~11、12) 这一时期又称图式之间协调期。婴儿动作目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式(图式)被当作目的，另一些动作格式 则被当做手段使用。如儿童拉成人的手，把手移向他自己够不着的 玩具方向，或者要成人揭开盖着玩具的布。这表明儿童在作出这些 动作之前已有取得物体(玩具)的意向。随着这类动作的增多，儿童 运用各动作格式之间的配合更加灵活，并能运用不同的动作格式来
皮亚杰道德发展阶段 第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）第四阶段：公正阶段（11~12岁以后）。 皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段： 第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。 皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。 第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。 这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点： 第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。 第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。” 第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。 第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）
皮亚杰的儿童道德认知发展理论 皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道 德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。通过大量的研究，他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程。 所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。 所谓自律，则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断，具有主体性。他律水平和自
律水平是儿童道德判断的两级水平。在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。 他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即10岁前，儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德；10岁以后，儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。 儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段： （1）自我中心阶段（2~5岁）。这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间形成合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法。
皮亚杰儿童认知发展理论与儿童语言习得 Document number：NOCG-YUNOO-BUYTT-UU986-1986UT
皮亚杰是当代着名的心理学家与哲学家, 他对儿童认知发展的研究是对儿童认知展理论发展研究的起源, 他的自我中心主义、道德判断、梦、模仿和游戏等理论认知不仅在西方心理学史上以及哲学史上被视为重要的里程碑, 而且对当今的教育教学也产生了深远的影响。在过去的30 年中, 许多心理学家和教育家都皮亚杰的理论作过阐述和运用, 在此, 笔者仅对皮亚杰的儿童智力理论给中国幼儿外语教学带来的启示作进一步探讨。 一、皮亚杰的儿童认知发展理论 皮亚杰的理论研究揭示了儿童认识发展的阶段性特点。皮亚杰把个体从出生至青少年时期划分为四个相互衔接出现而又各具特点的认知发展阶段。这些阶段主要是通过以守恒为基本特征的心理运算来划分的。四阶段相互联系, 前一阶段是后一阶段的基础, 不可逾越, 只有完成某一阶段的发展方可步人下一阶段, 每一阶段在整认知发展中均不可或缺。a.感知运动阶段(出生一2 岁左右)婴儿通过与周围环境的感觉运动接触, 即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。 b.前运算阶段(2 一7 岁)儿童频繁地借助表象符号(语言符号与象征符号)来代替外界事物, 重视外部活动, 儿童开始从具体动作中摆脱出来, 凭借象征格式在头脑里进行“ 表象性思维” 。 c.具体运算阶段(7 一1岁)儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作。 d.形式运算阶段(12 一巧岁) 利用语言文字, 在头脑中想象和思维, 重建事物和过程来解决问题。对于发展的阶段性, 皮亚杰概括出三个特点: (1) 阶段出现的先后顺序固定不变, 不能跨越, 也不能颠倒。它们经历不变的、恒常的顺序, 并且所有
皮亚杰道德发展阶段 二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。 第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。”第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过
马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。 皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德
皮亚杰儿童认知发展阶段理论 一、运算(Operation) 运算就是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的就是心理运算。 什么就是运算？运算就是动作,就是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 从这个定义中可瞧出,运算或心理运算不四个重要特征: 1、心理运算就是一种在心理上进行的,内化了的动作。例如,把热水瓶里的水倒进杯子里去,倘若我们实际进行这一倒水的动作,就可以见到在这一动作中有一系列外显的,直接诉诸感官的特征。然而对于成人与一定年龄的儿童来说,可以用不着实际去做这个动作,而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程,就就是所谓"内化的动作",就是动作能被称之为运算的条件之一。可以瞧出,运算其实就就是一种由外在动作内化而成的思维,或就是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作,哭叫、吸吮、抓握等,这些动作都就是一些没有思维的反射动作,所以,不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件,儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。 2、心理运算就是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过程的例子加以解释,在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中,事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去,这就就是可逆性(reversibi lity),就是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性,可以认为其智慧动作达到了运算水平。 3、运算就是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义,这个动作除了就是内化的可逆的动作,它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性(con servaion)就是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现,但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍就是100毫升,一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都就是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性,则儿童的智力达到运算水平。守恒性与可逆性就是内在联系着的,就是同一过程的两种表现形式。可逆性就是指过程的转变方向可以为正或为逆,而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性(或守恒性),则差不多可以说她们的思维也具备守恒性(或可逆性)。否则两者都不具备。 4、运算就是有逻辑结构的动作。 前面介绍过,智力就是有结构基础的,即图式。儿童的智力发展到运算水平,即动作已具备内化、可逆性与守恒性特征时,智力结构演变成运算图式。运算图式或者说运算不就是孤立存在的,而就是存在于一个有组织的运算系统之中。一个单独的内化动作并非运算而只就是一种简单的直觉表象。而事实上动作不就是单独,孤立的,而就是互相协调的,有结构的。例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作,这时需要动作与目的有机配合,而在达到目的的过程中形成动作结构。在介绍图式时,已说过运算图式就是一种逻辑结构,这不仅因为运算的生物学生理基础目前尚不清楚而由人们推测而来,更重要的就是因为这种结构的观点就是符合逻辑学与认识论原理的,因为就是一种逻辑结构。故心理运算又就是有逻辑结构的动作。 以运算为标志,儿童智力的发展阶段可以分为前运算时期与运算时期;继之又可将前者分为感知运动阶段与表象阶段;后者区分为具体运算阶段与形式运算阶
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皮亚杰道德认知发展理论 10岁是一个分水岭，10岁前儿童对道德的思维判断主要根据他人设定的外在标准，也就是他律道德； 10岁后儿童对此判断多依据自己内心标准，即自律道德。 1、自我中心阶段（2-5岁） 由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或者周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间的合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一办法。 2、权威阶段（6-8岁） 认为应该尊重权威和尊重年长者的命令。一方面他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面，他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。 3、可逆阶段（8-10岁） 这个阶段儿童不再认为成人的命令是该绝对服从的，道德规则是固定不变的。他们认为，道德行为准则只不过是同伴之间共同约定的来保障共同利益的一种社会产物。因此，规则已经具有了一种保证互相行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。判断好坏的标准不是以权威，而是和以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的。由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。 4、公正阶段（11-12岁） 这个阶段儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，但可逆的道德观念从利他主义去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同班的一些具体情况，从关心和同情的角度出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。
皮亚杰儿童认知发展阶 段理论 IMB standardization office【IMB 5AB- IMBK 08- IMB 2C】
皮亚杰儿童认知发展阶段理论一、运算（Operation） 运算是皮亚杰理论的主要概念之一。在这里运算指的是心理运算。 什么是运算？运算是动作，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。从这个定义中可看出，运算或心理运算不四个重要特征： 1、 心理运算是一种在心理上进行的，内化了的动作。例如，把热水瓶里的水倒进杯子里去，倘若我们实际进行这一倒水的动作，就可以见到在这一动作中有一系列外显的，直接诉诸感官的特征。然而对于成人和一定年龄的儿童来说，可以用不着实际去做这个动作，而在头脑里想象完成这一动作并预见它的结果。这种心理上的倒水过程，就是所谓"内化的动作"，是动作能被称之为运算的条件之一。可以看出，运算其实就是一种由外在动作内化而成的思维，或是说在思维指导下的动作。新生婴儿也有动作，哭叫、吸吮、抓握等，这些动作都是一些没有思维的反射动作，所以，不能算做运算。事实上由于运算还有其它一些条件，儿童要到一定的年龄才能出现有称之为运算的动作。 2、 心理运算是一种可逆的内化动作。这里又引出可逆的概念。可以继续用上面倒水过?程的例子加以解释，在头脑中我们可以将水从热水瓶倒入杯中，事实上我们也能够在头脑中让水从杯中回到热水瓶去，这就是可逆性（reversibility）,是动作成为运算的又一个条件。一个儿童如果在思维中具有了可逆性，可以认为其智慧动作达到了运算水平。
3、运算是有守恒性前提的动作。当一个动作已具备思维的意义，这个动作除了是内化的可逆的动作，它同时还必定具有守恒性前提。所谓守恒性（conservaion）是指认识到数目、长度、面积、体积、重量、质量等等尽管以不同的方式或不同的形式呈现，但保持不变。装在大杯中的100毫升水倒进小杯中仍是100毫升，一个完整的苹果切成4小块后其重量并不发生改变。自然界能量守恒、动量守恒、电荷守恒都是具体的例子。当儿童的智力发展到了能认识到守恒性，则儿童的智力达到运算水平。守恒性与可逆性是内在联系着的，是同一过程的两种表现形式。可逆性是指过程的转变方向可以为正或为逆，而守恒性表示过程中量的关系不变。儿童思维如果具备可逆性（或守恒性），则差不多可以说他们的思维也具备守恒性（或可逆性）。否则两者都不具备。 4、 运算是有逻辑结构的动作。 前面介绍过，智力是有结构基础的，即图式。儿童的智力发展到运算水平，即动作已具备内化、可逆性和守恒性特征时，智力结构演变成运算图式。运算图式或者说运算不是孤立存在的，而是存在于一个有组织的运算系统之中。一个单独的内化动作并非运算而只是一种简单的直觉表象。而事实上动作不是单独，孤立的，而是互相协调的，有结构的。例如一般地人们为了达到某种目的而采取动作，这时需要动作与目的有机配合，而在达到目的的过程中形成动作结构。在介绍图式时，已说过运算图式是一种逻辑结构，这不仅因为运算的生物学生理基础目前尚不清楚而由人们推测而来，更重要的是因为这种结构的观点是符合逻辑学和认识论原理的，因为是一种逻辑结构。故心理运算又是有逻辑结构的动作。
皮亚杰和科尔伯格道德发展阶段理论之比较皮亚杰被誉为心理学史上弗洛伊德以外的又一位“巨人”，他首创了儿童的认知发展研究。而科尔伯格继承并发展了皮亚杰的学说，具体表现在他提出了一个更详细、系统的道德发展理论。 一、皮亚杰的学说 首先，皮亚杰提出个体在接受外界刺激时的反应关系式：“S一(AT)一R，S 代表刺激，“R”代表反应，T代表认知结构(或称认知图式)，A代表同化，AT代表刺激被认知图式所同化。”【1】①图式：人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构。皮亚杰认为主体具有的第一个图式应是遗传获得的图式，之后随着主、客体相互作用的深化，后天图式逐渐从低向高发展。②“刺激输入的过滤改变叫做同化；内部图式的改变以适应现实叫顺应。”【2】他把“同化与顺应之间的平衡”称作“适应”，认为这就是认识活动的本质。【3】其次，他提出，儿童的道德发展就像智力发展一样是在儿童与环境之间的相互作用下不断结构化的过程，也是儿童把自身的道德经验不断地再建构的过程。因此，儿童的道德发展总是以其已经具有的或是正在形成着的道德思维结构为转移的。 再次，皮亚杰提出促进道德发展的因素是社会交往。儿童在社会情境中相互行动，就需要一种能理解别人的行动动机的能力，即角色采择。这种角色采择的机会就是决定儿童道德发展的社会环境因素。儿童在社会情境中所表现的角色采择方式是不断发展的，这就构成了儿童道德的发展阶段。 最后，他把儿童的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段(0—2岁)；前运算阶段(2—7岁)；具体运算阶段(7—11岁)；形式运算阶段(11—l5岁)。其中贯穿着自律向他律的转变。“他律”是指儿童的道德判断受他自身以外的价值标准所支配，“自律”则是指儿童的道德判断受他自己主观的价值标准所支配。 二、科尔伯格的学说 科尔伯格把研究集中在道德判断上，他认为“相对于其他道德因素（情感、意志），道
皮亚杰儿童智力理论 随着一声响亮的啼哭，一个新的生命诞生了。与其它高等哺乳动物幼仔相比，人类婴儿在出生时最为柔弱无能，类人猿出生后就能独自觅食和自卫，小猩猩依赖母猩猩只需 1-2年，而人类婴儿则需依赖成人多年才能自理生活。然而，在人类这柔弱的小生命却蕴藏着其它任何动物幼仔都无可比拟的潜能。人类从出生发展至成熟经历了较之任何哺乳动物都更为漫长的时间，但在最后却取了在动物界的最高成就，成为了地球的主宰者。 在一般人看来，婴儿从出生到会坐能走，爱笑会说；从母亲的襁褓到幼儿园、小学、中学或大学，最后长成人似乎是一个很自然的过程。然而实际上这一切经历着极其复杂的变化。体格的发育成熟、情绪情感的发展、智力的成长、人格的形成以及语言的获得等等生理心理过程都无一不是充满奥秘而为人类长期探索的目标。其中儿童的智力是如何产生与发展这一问题尤为长期以来世界各国不关学者所研究的重大理论课题，也是教育工作者及儿童保健人员所经常遇到和需要解决的现实问题。 1882年德国生理学家和心理学家普莱尔（WoPreyer）的《儿童心理》一书问世标志了科学儿童心理学的延生。在这之后一百多年来，各国心理学家们对儿童智力成长过程进行了大量观察和研究，在这些人当中有盖塞尔（AoGesell,自然成熟论）、弗洛伊德（SoFreud,精神分析理论）、华生（JoBoWatson,行为主义）以及埃里克森（EoHoErikson,人格发展渐成说）等，他们的工作增进了人们对儿童智力发展的理解，同时也构成了当今儿童发展心理的主要流派，基影响是巨大而深远的。 很长一段时期，心理学家们对儿童智力发展的研究和观察往往特别重视儿童获得智能增长的正确学习过程，但当代著名学者瑞士心理学家让?皮亚杰（JeanoPiaget）却对孩子是如何犯错误的思维过程进行了长期的探索，皮亚杰发现分析一个儿童对某问题的不正确回答比分析正确回答更具有启发性。采用临床法（ Clinical method）方法，皮亚杰先是观察自己的三个孩子，之后与其它研究人员一起，对成千上万的儿童进行观察，他找出了不同年龄儿童思维活动质的差异以及影响儿童智力的因素，进而提出了独特的儿童智力阶段性发展理论，引发了一场儿童智力观的革命，虽然这一理论在很多方面目前也存在争论，但正如一些心理学家指出：这是"迄今被创造出来的唯一完整系统的认知发展理论"。 一、几个主要概念 （一）智力 什么是智力？迄今为止心理学家尚未能提出一个为众人接受的明确定义。有人认为，智力主要是抽象思维的能力；亦有心理学家将智力解释为"适应能力"，"学习能力"，"获得知识的能力"，"认识活动的综合能力"。更有某些智力测验的先驱者认为："智力就是智力测验的那个东西。"
皮亚杰关于儿童品德发展的阶段性理论是什么 皮亚杰将儿童的道德发展划分为四个阶段： 第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(2－5岁)， 该阶段儿童缺乏按规则、规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向； 第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6－7、8岁)， 该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据； 第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8－10岁)， 该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律； 第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(10－12岁)， 该阶段的儿童继可逆性之后，公正观念或正义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。 试论述皮亚杰的儿童发展阶段理论,如何评价这一理论? 试论述皮亚杰的儿童发展阶段理论,如何评价这一理论? 皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。 二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。 三、具体运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。 四、形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。 皮亚杰认为，儿童的表征系统发展的最好表现是什么 延迟模仿的能力啊 皮亚杰的发生认识论中认为儿童的知识结构是由哪三方面经验构成的? 皮亚杰提出的关于认识论的理论。它试图以认识的历史、社会根源以及认识所依据的概念和“运算”的心理起源为根据来解释认识，特别是解释科学认识。因此它具有两个基本特点：①用发生学的观点和方法研究人类的认识，强调认识的个体