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20．《道德发展心理学》（1984）
科尔伯格（Lawrence Kohlberg，1927～1987）
【本书精华】：本书是品德心理学领域中迄今为止最重要的著作，论述了道德认知发展的范式，阐释了该范式的基本理念、阶段模型、研究方法，提出了著名的道德发展的阶段模型，即三水平六阶段模型，以及发展出一套道德的标准问题评分系统，被认为是道德认知发展领域中的最丰富和最深刻的著作。
【作者介绍】
劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg，1927～1987）是美国当代著名地心理学家和教育家。生于美国纽约，曾就读于麻省安道威的私立高级中学，1949年获得芝加哥大学文学学士学位，接着在母校继续读临床心理学研究生，1958年获得哲学博士学位。1959～1961年在耶鲁大学任教，1961～1962年转入加州行为科学高级研究所从事研究工作，1962-1968年在芝加哥大学任教，1968年起受聘为哈佛大学教授，直到逝世。1974年，科尔伯格在哈佛大学建立了“道德发展与道德教育研究中心”，形成了以他为首的庞大的研究集体，也确立了他的现代道德认知发展理论创立者的地位。科尔伯格在1950年代末完成的博士论文，就奠定了其终生的研究方向。他沿着皮亚杰研究儿童道德判断的路线，对个体的道德认知发展及其教育进行了大规模的追踪研究和跨文化研究，先后长达30多年，取得了丰硕的研究成果，构建了其关于道德发展的哲学、道德发展的心理学以及道德教育的实践策略的庞大理论体系。
科尔伯格多年来完成的研究报告、论文近200种，他生前精选出最能代表其思想的文章，辑成三卷本《道德发展文集》，它们分别是：《道德发展哲学》（1981）、
《道德发展心理学》（1984）和《教育与道德发展》（1986）。这三本著作集中反映了科尔伯格道德认知发展理论的最主要方面。在道德发展领域，科尔伯格勤奋地、默默地树立了一块科学的丰碑。正如世界道德教育界最权威的学术刊物《道德教育杂志》对他的评价：“他对道德发展和学校道德教育实践所作出的贡献是无与伦比的，在他数十年所致力的这些领域中，他超过了他同时代的所有人。”①
【作品内容概述】
《道德发展心理学》一书的副标题是“道德阶段的本质与确证”，其入选的文章代表科尔伯格在不同时期所进行的道德发展的理论探讨和实证研究。全书正文内容共三编九章，另有导言和3篇附录，总计72万字。第一编是“道德发展理论”，包括1969年发表的长篇理论文章《阶段与序列：社会化的认知发展取向》和1976年发表的重要理论文章《道德阶段与道德化：认知发展方法》。第二编是“道德阶段：当前的表述和对批评者的答复”，收入1983年发表的两篇文章，对其理论作了最新的阐述，并对其理论的批评作了综述和回应。第三编是“实验方法和结果”，主要收入道德判断的测量方法和测量结果的5篇文章。下面根据该书的中文版，择其主要观点加以介绍。
一、道德发展的哲学假设
为了完善进步主义的道德哲学观点，科尔伯格提出了研究道德发展的2种哲学假设，即
元伦理学和规范伦理学。即进行心理学研究必须从元伦理学出发，而心理学研究的结论又证实了规范伦理学的原则。规范伦理学与元伦理学的重要区别是：元伦理学是道德心理学研究的前提，无需研究实证，而规范伦理学是道德心理学研究的结论，需要研究实证。因此，在科尔伯格的道德发展的记分体系中只涉及了规范判断，而不涉及元伦理学。
二、道德认知发展的基本观点
（一）儿童道德发展的实质
科尔伯格继承皮亚杰的观点，把儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分，儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程。他指出：“我的道德研究工作是从皮亚杰……认为儿童是一个哲学家的看法出发的。”与皮亚杰的看法相似，科尔伯格将儿童看作是道德哲学家，认为儿童有自己的关于价值观问题的思考方式，能自发形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维方式。他说：“我认为发展中的儿童是一位道德哲学家，能建构关于诸如公平的普遍范畴或问题的意义。”他还说：“道德在本质上表达了对每一种文化都是有效的一套判断
和决策的理性原则，它体现了人类利益和公正原则……道德原则代表了儿童自己的道德经验的理性结构……儿童也可以是有理性的，即能独立思考，能考虑公正原则及他人的利益。”
按照柯尔柏格的看法，道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中在道德判断上。他认为道德判断是人类道德的最重要成份，是道德情感、道德意志和道德行为的前提。因此，他所研究的道德认知发展主要集中于道德判断的发展。道德判断是一个人根据道德原则对什么是正确的或错误的行为进行的判断，即道德评价。道德判断不同于其他判断，它具有3个特征：首先，道德判断是一种价值判断，而不是事实判断。前者是解决道德领域中的应该不应该的问题，后者是解决认识领域中的是不是问题。因此，对道德判断和推理的研究要区别于皮亚杰对认识判断和推理的研究。其次，道德判断是一种社会判断，即
对人的判断，而不是对物的判断。前者是对社会领域中的人与人之间或群体之间各种冲突性的权利和义务的选择和判断，后者是对物理关系的判断和推理。再次，道德判断是一种约定的或规范的判断，即对应该、权利和义务的判断，而不是对喜欢、爱好的价值判断。道德判断的约定性是引导、指向、驱动人们采取一定的道德行动。在科尔伯格看来，儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。
（二）道德判断的结构与内容
科尔伯格认为，道德判断可以从其结构和内容两个维度加以界定，不同发展水平和阶段的道德判断，既有具体的内容，又有特定的结构。道德判断的内容是指思考了什么，包括有关的道德事实，供参照的道德观念及相应的看法。具体指个体在对道德两难故事反应中所用的问题、规范和要素。道德判断的结构是指怎样思考问题或思考的方式，是对具体道德内容思维加工的方法和过程。评判人们对道德问题的看法，不能着眼于道德判断的内容，而必须考虑道德判断的思维结构才能了解其看法的真正价值和意义。正如科尔伯格自己所说的：“依照皮亚杰的做法，我们对道德判断的内容及其结构或形式加以区分。就结构而言，我们是指思维的一般组织原则或模式，而不是特定的道德信念或观念。也就是说，我们认为概念不是彼此独立习得或使用的，而是按一般结构特征联系在一起的。我们强调思维的形式而非内容，这是因为形式展示了个体发展的规则性和普遍性。”道德判断的结构与内容是一个判断的两
个方面，两者彼此包含、相互限定。结构规定了内容，而内容体现了结构。一方面，儿童的道德判断的结构使儿童形成某种道德观念或价值观，并据此作为对有关道德问题进行判断和推理要遵循的方向。这样的道德判断定向从整体上调控了儿童对种种具体道德问题的认知，儿重表现出总是以一定的方式去认识各种道德问题，并作出相应的判断利抉择。另一方面，随着儿童与他人交往的相互作用的扩大，随着儿童新的社会经验的积累，这一结构会发生改组和重构，从而表现出发展和变化。
科尔伯格指出：“道德问题从根本上说是公正问题。”因此，道德判断最基本的结构是公正原则的结构。道德情境是观点和利益冲突的情境，而公正原则是解决
这些冲突，并给予公正对待的概念。公正结构规定了具体的公正操作，即公正内容。包括公平(equality)、公道(equity)、互惠性(reciprocity)、规范性角色承担(Prescriptiver ro1e—talking)和普遍性(uniVersalizability)操作。这些道德操作是内化了的道德行动，类似于物理经验的逻辑操作。道德操作主要是平衡冲突的价值观点。
（三）道德判断的结构与道德发展的阶段
科尔伯格认为，我们对道德发展阶段的划分是根据道德判断的结构，而不是根据道德判断的内容。他指出：“我运用的是一个严格精确的阶段概念，这个概念来自皮亚杰和其他认知发展理论家的结构传统。”道德发展的机制是道德判断的认知结构的变化发展过程。道德判断中含有结构，结构限定判断发展的阶段。科尔伯格说：“随着年龄的变迁而发生的一种形式方面的或质上的变化被称作一个‘阶段’，结构一发展理论家称作结构。”而且“道德阶段只是道德判断或推理的结构，道德判断的结构必须与道德判断的内容区别开来”。处于不同发展阶段的个体或同一个体处于不同的发展阶段，对道德问题的判断、推理有着明显的区别。科尔伯格正是按照道德判断结构的性质不同，将个体的道德发展划分为三个水平六个阶段。
（四）道德发展的条件
科尔伯格认为，儿童的道德认知沿着垂直和水平两个序列发展。垂直序列的发展是由道德低级阶段向高级阶段的推移，水平序列的发展是从理智发展经角色承担发展向道德发展的推移。儿童的理智发展和角色承担发展是制约其道德发展的两个最重要的条件。正如莱斯特指出：“道德判断的前提成份确定为皮亚杰的逻辑运算和社会观点采择(即角色承担——本书作者注)，这的确是哈佛结构主义学派70年代以来强调的一个重要观念。”
儿童的理智发展即皮亚杰所刻画的儿童智力或逻辑思维的发展。儿童的理智发展决定其道德发展水平，皮亚杰的逻辑认知发展阶段的提高为科尔伯格的道德认知发展阶段的提高提供了可能性。“因为道德推理显然也是一种推理，较高的道德推理依赖于较高的逻辑推理。个体的逻辑阶段与其道德阶段是并行不悖的。”皮亚杰的逻辑推理是一种基本的推理技能，它决定着其他基本推理技能，自然也包括道德推理技能。可见，逻辑阶段的发展是道德阶段发展的必要条件，没有较高的逻辑阶段的获得，就不会出现较高的道德阶段的发展。虽然皮亚杰的逻辑发展是道德发展的必要条件，但不是充分条件。个体的逻辑阶段可以高于其相应的道德阶段，但没有人的道德阶段高于其相应的逻辑阶段。
虽然儿童的理智发展是其道德发展的必要条件，但理智发展本身并不直接导致道德发展。道德发展还需要社会性质的刺激，它们来源于个体之间的相互作用、道德决策和个体之间的直接道德争论。科尔伯格称之为“角色承担机会”。角色承担又称社会认知，它指个体在他们相互作用过程中想到他人的态度，意识到他人的思想和情感，设身处地从他人角度看待问题。发展心理学家塞尔曼首先提出儿童发展中的角色承担问题，并加以系统研究。他提出个体的角色承担或社会观点采择的发展是个体的社会化成熟的重要标志，其发展经历了具体个人的观点、社
会成员的观点和超越社会的观点三个发展水平，并可以相应地划分为几个阶段。角色承担的这种发展过程对道德判断的发展具有非常重要的意义。这是因为，实质上道德所反映的是个体之间或个体与社会之间的一种特殊关系。科尔伯格借用塞尔曼的个体角色承担发展来说明个体的道德发展。他认为，个体的角色发展承担发展为其
道德发展提供了必要条件。前面已经指出过，较高的皮亚杰逻辑阶段的获得为较高的道德发展提供了可能性，但逻辑阶段与道德阶段的联结不是直接的。首先是皮亚杰的逻辑阶段为塞尔曼的角色承担阶段的犹得提供了可能性，其次是新的角色承担阶段为科尔伯格的道德阶段的获得提供了可能性。换言之，逻辑阶段是最基本的条件，它决定着角色承担阶段的提高，并通过它决定着道德阶段的提高。角色承担阶段在逻辑阶段和道德阶段之间起着一种桥梁作用。没有逻辑阶段的提高，就没有新的角色承担阶段和道德阶段的提高。同样地，没有角色承担阶段的提高，也就没有新的道德阶段的提高。而且个体的逻辑阶段与角色承担阶段的前后间隔较大，而角色承担阶段与道德阶段的前后间隔较小。尽管角色承担阶段密切联系于道德阶段，是道德发展的必要条件，但是两者是有明显区别的。角色承担阶段是更一般的社会观点发展，它不像道德阶段那样处理公平和正误的选择。个体在一定发展水平上的公平判
断要难于他简单地看待社会的能力。所以就像个体的逻辑阶段一样，个体的角色承担阶段早于相应的道德阶段的发展。角色承担是道德阶段的必要条件，但非充分条件。
（五）道德发展的动力
科尔伯格认为，个体道德发展的动力既不是来自他的先天成熟，也不是来自他的后天学习，而是来自个体与社会的相互作用。在这种相互作用过程中，随着个体承担社会角色机会的增多，个体的道德经验不断结构化，不断同化吸收和调整平衡新的道德经验，从而使个体的道德结构产生新的质变，飞跃到新的发展水平。个体的品德就是在一次又一次从不平衡到平衡的质变过程中得到发展的。正如科尔伯格所说：“(道德)阶段或心理结构并不取决于机体，虽然基于内在的组织倾向；阶段也非儿童的文化和外部世界的直接反映，尽管要依赖对它的经验知识。阶段是儿童和世界的相互活动的经验之产物，正是这种经验导致儿童自身组织的新结构化，而不是将文化模式强加于儿童。”既然结构是相互作用的产物，因而结构必然是发生的；而发生又是指一个结构向另一结构的转变和发展。于是，结构与发生就在此结合起来，从而得到建构的概念。因此，在个体道德发展的动力观上，科尔伯格既反对成熟论又反对学习论，而主张相互作用的建构论。他说：“成熟论认为基本心理结构产生于先天模式，环境学习论认为基本心理结构产生于外部世界中的事件的模式或联系。认知发展论认为基本心理结构产生于机体结构倾向与外部世界的相互作用，而不是两者之一的直接反映。”
三、道德认知发展阶段的特征与模型
（一）道德发展阶段的基本特征
道德发展的阶段概念是科尔伯格理论的核心概念。他认为道德发展阶段具有4
个基本特征，即结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层次的整合性。
1．结构的差异性。科尔伯格在大量的追踪研究和跨文化研究的基础上，发现处于不同发展阶段的个体，或同一个体处于不同的发展阶段，其道德判断和推理的结构(思维模式)有不同类型，它们之间不是量的差异，而是质的差异。科尔伯格正是按照这种结构的差异特征来划分个体的道德发展水平和阶段的。个体道德由低级向高级发展的过程，实际上就是道德结构的转化和质变过程。
2．不变的顺序性。个体的道德发展遵循着由低级向高级的不变的、普遍的阶段顺序。除了严重的身心缺陷外，发展总是依序向前移动，从不后退，但也不能逾越。发展总是指向下一个阶段，这在一切文化中都是如此。文化和教育可以加快、延缓或阻止个体道德发展，但决不能改变其阶段顺序。正如科尔伯格指出的：“逐步发展的阶段顺序是不变的，这种顺序代表着道德概念的一种普遍的内在逻辑次序。”
3．结构的整体性。每个不同的、依序发展的思维模式形成了一个结构上的整体。在特定的道德任务中，一个特定的阶段反应不只代表与该任务相似的任务所决定的具体反应，而代表了一种潜在的思维组织。也就是说，每一个道德发展阶段都是一个统一的整体，而不是一些与孤立的行为片断相应的道德观念的总和。标志一个阶段发展水平的道德观念在许多儿童的道德行动中反映出一致性，同时，在一个儿童的许多道德行动中，道德认知的反应水平也是明显一致的。这表明个体的道德判断能力的水平是连贯一致的。
4．层次的整合性。道德发展的阶段形成一种不断增加分化与整合的结构顺序，以逐步达成其共同的功能。前一阶段的思想总是融汇或整合进下一阶段的思想中，并且为下一阶段所取代。新的阶段是从前一阶段中发展出来的，因而它是新旧结合的综合体。
（二）道德发展的三水平六阶段模型
科尔伯格最初在1958年的博士论文中提出儿童道德判断的六种类型，而且发现它们可以按照发展的先后顺序排列，这就是他关于道德发展的最早阶段模型。该阶段模型随着科尔伯格对其评分方法的不断改进而进行多次的修订。正如莱斯特指出：科尔伯格提出的“不止是一种阶段描述和评分系统，而是一种阶段描述和评分系统”。科尔伯格在80年代初对其理论作全面的总结时，提出了他的最新的、最全面的也是他生前最后一次修正的道德发展阶段模型，其具体内容详见下表。
科尔伯格的道德判断发展的三水平六阶段模型
水平阶段
内容社会观点所谓的对
做得对搬弄是非
由
水平一：前习俗水平 阶段1. 他律道德 避免破坏规则而受惩罚,完全服从,避免对人和物造成物理损害 避免惩罚和权威的强力。 自我中心观点。不考虑他
人的利益或认识到它们
与行为者的利益之间的区别，不能把这两种观点联系起来。依据物质后果而不是依据他人的心理兴趣来裁判其行动。把自
己的观点与权威的观点相混淆。 阶段2. 个人主义、工具性目的和交易 遵守会给人即时利
益的规则。行动是
为满足自己的利益和需要，并允许别人这样做。对的也就是公平的，即一种公平的交易、交换和协定。
在满足自己的需要或利益情况 下，也要承认别人有自己利益。 具体的个人主义观点。意识到每个人都有自己追
求的各种利益，且充满着冲突。所谓对是相对的（具体的个人主义意义上。）
水平二：习俗水平 阶段3.相互性的人际期望、人际关系与人际协调 遵从亲人的期望或
一般人对作为儿子、兄弟、朋友等角色的期望。“为善”是至关重要的，意指有良好的动机，表明关心别人；也意指维持相互关系，如信任、忠诚、尊重、感恩等。 需要按自己和别人的标准为善，关心别人，相信“金科玉律”，愿意维护保持善行的规则和权威。 与他人相联系的个人观点，意识到人所享有的情感、协议和期望高于其个人的利益。联系“具体的金科玉律”观点，设身处地考虑问题，但仍不能考虑普遍化的制度观点。 阶段4.社会制度和良心 覆行个人所承诺的
义务，严格守法，除非它们是与其他规定的社会责任相冲突的极端情况。对的是指对社会、团体或机构有所贡
献。
致力于使机构作为一个整体，避免破坏制度，或者迫使良心符合规定 的责任。 把社会观点与人际之间的协议、动机区分开来。采纳制度观点，并据以确定角色和规则。依据制度来考虑个人之间的关系。 水平三：后习俗水平或原则水平 阶段5.社会契约或功利或个人权利 意识到人人都持有不同的价值和观点，而大多数价值和规则都相对于所属的团体。但这些相对的规则通常只有是公平的才应该遵守，因为它们是社会契约。有些非有义务遵守法律，因为个人缔结的这种社会契约的目的乃在用法律来发展所有人的福利和保护所有人的权利。签定的承诺自由地进入家庭、友谊、信任超前的社会观点。这是一
种理性的个体意识到价
值和权利超过社会依附和契约的观点。通过正规的协商、契约、客观的公平的机制和正当的过程 来整合各种观点。考虑到
道德和法律观点，承认它
们有时冲突，发现整合它
相对的价值和权利诸如生命和财产则应该在任何社会中都必须尊守，而不管大众的意见如
何。和工作义务之中。
关心法律和义务
是基于整体的功
利，即“为了绝大
多数人的最大利
益。”
们的困难。
阶段6.普遍的伦理
原则遵守自己选择的伦
理原则。特定的法
律和社会协议之所
以通常是有效的，
因为它们是建立在
这种原则之上。当
法律违背这些原则
时，人们会按原则
是普遍的公正原
则：人权平等和尊
重个人作为人类的
尊严。
作为一个理性的
个体相信普遍的
道德原则的有效
性，并且立志为之
献身。
基于治理社会的道德依
据的观点。这种观点使任
何理性的个体都懂得道
德的本质和人作为目的
的这个事实。
四、道德认知发展的测量方法
“任何研究方法最基本的部分是对理论结构的测量。”科尔伯格的道德认知发展的研究方法，主要是通过对道德判断的测量，标明道德判断发展的水平和阶段。他运用道德两难故事测量道德判断的具体方法，经历了从简单到复杂的逐步完善过程。这一过程可以3种具体方法为标志，分成3个发展阶段，即理想类型评定法、结构问题评分法和标准问题评分法3个阶段。
（一）理想类型评定法
理想类型评定法是科尔伯格在1958年博士论文中提出的测量道德判断的方法。科尔伯格最初的道德发展理论不叫做发展阶段理论，而称为发展类型理论。他说：“那时我不称它们为阶段，我称它们为发展类型。我分六个发展类型为前习俗、习俗和后习俗3种水平。”所以，他的早期研究方法就叫做理想类型评定法。这种方法假定一种道德类型与典型的价值内容相联系，道德类型即阶段就根据被试对两难问题的典型反应来界定。尽管被试的一种价值选择或陈述不能作为划分其阶段的标志，但他的全部价值选择和界定价值的方式则可以构成决定个人阶段的理想类型。因此，一些特定的反应就是一特定阶段的指标。
理想类型评定法根据道德两难故事内容，把道德判断分为25个道德品质方面，例如：1．关心行为动机、10．惩罚、19．财产、23．契约和信任等。在这种意义上，理想类型评定法又称方面评分法(aspectscoring)。25个方面可以归类为?个单元：I．价值(1—6)、Ⅱ．选择(7—9)、Ⅲ．制裁(10—13)、Ⅳ．规则(14—16)、V．权利和权威(17—19)、Ⅵ．正向公正(20—23)、Ⅶ．惩罚性公正(24—25)。这些方面代表任何社会都存在的基本道德概念，它们在六个道德类型或阶段上有不同的界定和使用。每一个方面在每一个类型或阶段的界定和使用，在
逻辑上可以代表对每个方面在前面类型或阶段上的界定和使用的分化和整合。根据被试的谈话内容即语言陈述确定他的道德类型或阶段，又分为两种具体的方法，即句子评分法和故事评定法。句子评分法先把每个两难故事的每个方面的典型句子编成一种记分手册，每个被试对两难故事的陈述就可以按照方面进行类型或阶段记分。陈述的阶段分数化为百分数，再形成被试使用阶段的直观图形。故事评定法是把被试对两难故事的全部反应根据阶段的总体定义按方面进行阶段记分，混合阶段则从直觉上判定是优势阶段或非优势阶段。
理想类型的两种评定方法，无论是句子评分法还是故事评定法，从本质上说都是基于内容分析(contentanalysis)，强调被试解决两难问题时所关心的内容，并把它们作为相应发展阶段的记分指标。例如在海因兹与药的故事中，海因兹害怕惩罚记分为阶段1，海因兹救其妻子生命记分为阶段3，尊重法律记分为阶段4。根据科尔伯格报告，不同主试对同一被试的谈话内容的阶段归档具有较高的一致性，其相关系数为0．89。但是，这种方法包含太多的外在内容，难以测量阶段理论的不变序列假设。特别是科尔伯格和他的博士生克莱麦(兄Kramer)在1968、1969年分别对50名10—26岁男性被试的10年追踪研究结果进行理
想类型评定时，发现了发展序列中的变异现象。首先发现被试对单一故事的谈话的阶段分数没有多少内在一致性，其次发现没有预测被试按阶段发展的序列。为此，他在更加结构的水平上对其阶段界定和方法进行修正。对方法的修正，导致科尔伯格提出了结构问题评分法。
（二）结构问题评分法
结构问题评分法首先要对道德判断的内容和结构进行区分。每一阶段使用的内容称为问题(issue)或价值(value)，内容代表的是被试评价、判断的是什么，而不是对问题的推理模式。每一阶段都是对相同价值的推理，不同阶段的推理模式不同。理想类型评定法正是把道德判断的形式特征与直接问题或价值内容相混淆了。科尔伯格列出在每种社会和文化中都具有的11种问题或价值：(1)法律或价值；(2)良心；(3)权威；(4)情感的个人作用；(5)公民权；(6)契约、信任和交换公正；(7)惩罚和公正；(8)生命价值；(9)财产权和价值；(10)真理；(11)性和性爱。这些新内容问题每个都包含着几个不同的道德形式方面。例如，对契约和信任问题的思考，包含着利他、义务、规则、角色承担、公平以及诸如此类的形式方面。按问题分类内容产生新的评分单元。这种单元是被试使用两难故事中的问题的所有观念。理想类型评定法只评定每一个独立的观念(句子评分法)，或把故事作为整体来评定(故事评定法)，进行结构分析，句子单元太小了，故事单元又太大了。完成了问题分类，就按每个问题来界定阶段思维。科尔伯格及其同事按问题和阶段编制了评分手册，如科尔伯格编的《结构问题评分手册》(1971)。评分手册详细描述了每个阶段的特征及其对每个问题的反应。主试就可以根据评分手册对被试的反应进行阶段归档。经过训练的评分者使用结构问题评分法有很高的一致性，其相关系数为0．90。因此，它是一种有效的评分方法。但是，这种评分手册对阶段的界定比较抽象化和结构化，这样的评分自由度较大，以致于结构问题评分法又称直觉问题评分法(intuitiveissuescoring)。不经过严格训练或不熟练的评分者很难使用这种评分方法。同时这种方法太直觉而不能提供十分满意的书面或口语的项目难度、项目独立性的测验建构特征。这样，科尔伯格
不得不对其道德判断测量方法进一步修正，最后他提出比较完善的标准问题评分法。
（三）标准问题评分法
为了克服结构问题评分法记分的随意性、主观性较大的缺点，标准问题评分进一步区分具体的阶段标准，以提高评分的客观性和可靠性。从结构问题评分法到标准问题评分法仍保留释义学或现象学的特征，但它是从作为艺术的解释观点变成作为科学的解释观点，也就是说在研究中采用了更加客观的和可靠的观察方法。尽管如此，标准问题评分法还是依赖解释者的言语交流态度(communicative stance)，而非实证主义态度(positivistic stance)。后者试图从意义中预测行为。
科尔伯格从6次纵向研究结果中随机抽选出7个案例，根据结构问题评分法中使用的概念，规定总体阶段分数。被试对每个两难故事的反应被分成记分单元(scoring unit)或谈话判断(interview judgment，简称IJ)，以这些谈话判断为基础形成记分手册中的标准判断(criterionjudgment，简称CJ)。每个标准判断的阶段分数反过来又构成谈话总体分数。从7个案例的谈话材料中产生的标准判断又进一步用来评分纵向研究中剩下的谈话材料，其方法是将谈话材料与手册中的标准判断加以匹配。一个标准判断就是一个特定阶段的推理模式，从理论上讲，这种推理是根据阶段的结构界定的；从经验上说，标准判断实际上是一特定阶段的所有被试所使用，而不是其它阶段的被试所使用的。科尔伯格及其同事于1976年完成了标准问题评分法的初步修正，随后又经过进一步完善，其最后的修订版本即《道德判断的测量》在他逝世的1987年出版。
【简要评介】
科尔伯格的《道德发展心理学》是品德心理学领域中迄今为止最重要的著作。该书所收入的文章长期以来一直影响着本领域的研究者。大凡研究道德发展领域的，鲜有不提及它的。就本书的贡献而言，首先是开创了道德认知发展的研究范式。科尔伯格从一开始就阐释了这一研究范式的基本理念（道德是认知的和发展的）、阶段模型（三个水平六个阶段）、研究方法（道德判断评分系统）。贯穿于全书，科尔伯格就是在不断地精制和完善这一研究范式，而道德认知发展范式是目前品德心理学研究中的主导范式。其次，推动了认知科学的发展。认知科学是多门学科共同研究的对象，科尔伯格从道德认知方面推动了认知科学的发展。他着重研究了个体道德认知的发生发展的机制，揭示出个体的道德观念从认知的低级形式到高级形式的发展过程和规律。这一研究的重要意义在于他把道德判断和推理这类认知问题纳入到认知心理学的研究领域之内，把人的认知和思维研究扩大到社会认知的范围，从社会认知方面把认知科学推向前进，推向更深广的领域。第三，发展了道德谈话的形式来测量个体道德认知发展的水平和阶段。科尔伯格发展的标准问题评分系统具有较高的信度和效度，不失为一种标准化的道德
发展测量方法，这一方法后来经他的学生和同事的简化和修正，成为十分流行的道德发展研究方法。正是由于使用了科学的方法，才使儿童的道德认知发展领域的研究在短短的几十年里就取得了很大的进展。第四，建立了道德发展的阶段模型。科尔伯格最初在其博士论文中提出的道德发展的三水平六阶段模型经过长期的追踪研究和跨文化研究，先后在20世纪60年代、70年代和80年代进行三次的大修正，已经成为其理论的核心内容。这一阶段模型反映了个体道德认知发展的普遍规律，为对儿童和青少年进行道德教育提供了科学依据。
当然，科尔伯格在书中所提出的道德认知发展理论也有其自身难以克服的问题，如道德发展中的认知与情感关系、认知与行为关系的问题等。包括他的同事和先前的学生在内的许多学者，都对科尔伯格的理论提出批评和商榷，这本身也说明了科尔伯格理论自身存在了一些问题。
①转引自杨鑫辉：《西方心理学名著提要》，江西人民出版社1998年版，第472页。
儿童心理学知识点
儿童心理学考点知识 一、名词解释 1.超出预期策：是从情感维度处理教材、呈现教学内容的策略。它的内涵是教师在教学过程中恰当地处理教学材料，使呈现的教学内容超出学生的预期，引发学生的兴趣情绪，以有效调节学生的学习心向，提高其学习的积极性。 2.先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。 3.记忆策略：是指主体对自己记忆活动的有意识控制和由主体所使用的那些能增强记忆效果的方法或认知活动。 4.元记忆：是人们对自己记忆过程的理解和认识，主要包括元记忆知识和元记忆监控。 5.强化：是语言学习的必要条件，特别强调“强化依随”（即紧跟在言语行为之后的强化的刺激）在儿童言语行为形成过程中的决定作用。 6.纵向研究：也叫追踪研究，是在比较长的时间内，对儿童的心理发展进行有系统的定期的研究。 优点：系统地、详尽地了解心理发展的连续过程和量、质变的规律。 缺点：样本的减少反复测量时间较长 7.元认知：是关于认知的认知，是个体对自己的认知加工过程的自我察觉、自我反省、自我评价与自我调节，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分。 8.最近发展区：是指实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。 9.文化比较法：不同文化间比较，可以了解人类发展是否存在普遍性规律，防止将在一个文化背景下得出的结论过度类化；了解文化因素对个体发展的影响。 10.儿童（小学生）心理学：小学生心理学是发展心理学的一个分支，是研究小学生心理活动的特点和规律的科学。 二、填空 1.小学生心理学研究的基本问题： ①遗传与环境的问题②发展的普遍性和个别差异问题 ③发展的连续性和可变性④发展的质变和量变 2.注意的品质包括哪些方面？ ⑴注意的广度 —也称注意的范围，是指在单位时间内所注意到对象的数量。 ?小学生注意的广度随年龄的增长、知识经验的丰富而逐渐发展。 ?女生注意广度高于男生。 ⑵注意的稳定性 —指把注意集中保持在某一对象（事物或操作活动）上时间的长短。 ?年龄—小学低年级学生可以连续集中注意20分钟左右，中年级学生可达25分钟左右，高年级可保持30分钟左右； ?与学生的知识经验、个性特点及刺激的性质，呈现方式有关； ?性别—女性注意的稳定性高于男生。
心理发展的基本理论 (一)心理发展的主要理论 1.皮亚杰的认知发展理论 当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的心理发展观。他的理论核心是“发生认识论”，主要是研究人类的认识(认知、智力、思维、心理的发生和结构)，具体而言，包括了发展的实质和原因、发展的因素与结构、发展的阶段。 (1)发展的实质和原因：皮亚杰坚持内外因相互作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。他认为，个体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。个体心理发展的过程就是个体通过同化(把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作)和顺应(改变主体动作以适应客观变化)的形式来达到机体与环境的平衡的过程。这一过程是一种不断的平衡一不平衡一平衡一-……的过程，也是适应的过程，这是心理发展的本质和原因。 (2)发展的因素与发展的结构： ①心理发展的因素 他认为，支配心理发展的因素有：成熟；物理因素；社会环境；平衡。 ②儿童心理发展的结构 皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的结构问题。他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。 图式：动作的结构或组织。这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体之所以对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主体的图式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。 同化和顺应：同化是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作；而顺应则是改变主体动作以适应客观变化是适应的两种形式。同化和顺应既是相互对立的，又是彼此联系的。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。 平衡：既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。 此外，皮亚杰还指出思维结构有整体性、转换性和自调性等三要素。结构的整体性是说结构具有内部的融贯性，而不是独立成分的混合；结构的转换性是指结构并不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展；结构的自调性是说平衡在结构中对图式的调节作用。 (3)发展的阶段 皮亚杰将儿童智力发展划分为以下四个阶段： ①感知运动阶段(出生～2岁)：儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现在从反射行为向信号功能过渡。 ②前运算阶段(2～7岁)：儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。 ③具体运算阶段(7～11岁)：儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。 ④形式运算阶段(1l、12～15、16岁)：儿童总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。 概括而言，皮亚杰的阶段理论包含了以下几种含义： ①心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性。 ②各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。 ③各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定的每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。 ④前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。 ⑤在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的。 ⑥由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。 总之，皮亚杰的理论为描述儿童心理发展的一般图景提供了重要的理论依据，对世界各国的心理发展领域都产生了深远的影响。皮亚杰的研究工作主要集中在儿童智力发展方面。他的理论主要有这几方面的特色：第一，提出了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童智力发展的理论；第二描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线；第三，首次将数理逻辑作为刻画儿童逻辑思维发展的工具；第四，构造了发生认识论的理论框架；第五，创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。 2.维果斯基的文化—历史发展观 维果斯基是前苏联的心理学家，他在心理的个体发展和种系发展上做了许多探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的依赖关系等有很独特的论述。 （1）创立了文化—历史发展理论，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。人类心理发展的规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规所制约。 (2)阐明了心理发展的实质，提出其文化－历史的发展观 维果斯基将人类心理由低级向高级发展的标志归纳为四个方面：第一，心理活动的随意机能；第二，心理活动的抽象概括机能；第三，各种心理机能之间关系的不断变化；第四，心理活动的个性化特征。 维果斯基将人类心理由低级向高级发展的原因归纳为三个方面：第一，人类心理的发源于社会一文化历史的发展，受社会规律所制约；第二，语言符号是个体心理发展的重要条件；第三，高级心理机能是一种不断内化的结果。 (3)提出了教学与智力发展的关系 关于教学与儿童智力发展的关系，维果斯基提出了以下三个非常重要的思想：第一，提出“最近发展区”的思想。第二，提出“教学应该走在发展前面”的思想。第三，提出“学习最佳期限”的思想。 (4)提出了儿童智力发展的内化学说 3.精神分析理论的心理发展观
发展心理学知识 第一节概述 1.心理发展，广义包括心理的种系发展（动物心理学）、心理的种族发展（人类心理的历史发展）和个体的心理发展，狭义仅指个体的心理发展。 发展心理学以个体从出生到衰亡的一生全程的心理发展现象为研究对象，总结出心理发展的规律。 心理发展的性质：整体性、社会性、活动性、规律性。 心理发展的规律性： （1）普遍性和特殊性的统一。个性的心理活动，是共性和个性的统一体，即遵循着普遍性和特殊性统一的规律。 （2）方向性和顺序性。从简单到复杂、从低级向高级发展。 （3）不平衡性。出生后的第一年是个体一生中发展速度最快的时期，婴幼儿期属第一发展加速期；童年期是发展速度较快的缓慢发展期；少年期（主要指青春发育期）是第二个加速发展期； 青年期发展达到高峰，进入成熟期；中年期处于平稳发展变化阶段；老年期呈下降趋势。 2.心理发展学的研究内容： （1）心理发展中各年龄阶段的特征 心理发展与年龄有密切联系，表现在： a.时间是心理发展的一个维度； b.心理发展与年龄大致对应，绝非同步对应； c.年龄和心理 发展不是因果关系。 （2）心理发展的基本理论 a.遗传和环境在心理发展中的作用问题，这是心理发展的动因，是心理发展的本质问题； b.心理发展的连续性和阶段性的关系问题，这是心理发展过程的问题； c.心理发展的内动力和外动力的关系问题； d.“关键期”问题 3.发展心理学研究的功能有描述、解释、预测和控制四种。 4.发展心理学研究的设计方式 （1）横向研究设计——在某一特定的时间，同时对不同年龄组的被试者进行比较研究的设计方式，又称为横向比较研究。 优点：适用性和时效性； 缺点：人为的联结性、可能存在组群效应。 （2）纵向研究设计——对相同的研究对象在不同的年龄或阶段进行的长期的反复观测的设计方式，也称为纵向跟踪研究。 优点：能够系统地了解心理发展的连续过程，揭示从量变到质变的规律。 缺点：时效性较差（耗费时间、人力、物力），被试者容易流失，可能出现练习效应和疲劳效应。 （3）纵横交叉研究设计 对不同年龄组的被试者进行横向研究，然后再进行纵向研究，将两种设计方式的优缺点取长补短。
第一章 概念 1. 二因素理论p10 2. 复演说 p18 －p19 ＋p187 3. 比率智商p19 4. 发展心理学诞生的标志“ 普莱尔” －《儿童心理》 简答、论述 1. 心理发展的内涵是什么？P2 －P4 2. 什么是“ 遗传与环境之争” 应如何看待遗传与环境在心理发展中作用？P9 －P11 02 年论述。 3. 如何看待心理发展的阶段论？P12 两个观点说一下，P12 －P13 4. 什么是白板说？对此应如何评价？P15 －P16 5. 什么是自然主义教育思想？对此应如何评价？P16 －P17 第二章 1. 格式 P23 2. 同化和顺应 P23 同化是01 年名词 3. 平衡过程 P26 4. 客体永存 P30 5. 守恒 P32 02 年名词 6. 心理社会危机 P40 01 年名词 7. 同一性P217 8. 观察学习 P43 9. 内化P44 －P45 10. 最近发展区 P46 简答、论述 1. 比较皮亚杰的发生认识论和行为主义理论关于心理发展的观点？P24 2. 在皮亚杰认知发展理论中思维发展的四个阶段的特点是什么？P27 －P34 3. 为什么说儿童认知发展是一个去自我中心的过程？02 年简答 皮亚杰认为儿童的思维发展是一个去自我中心的过程，试分析他的观点？01 年论述 4. 在维果斯基理论中，工具意味着什么？如何理解内化过程？P44 －P45 5. 比较经典精神分析和新精神分析理论异同？P37 －P41 6. 比较几种行为主义发展理论在观点上的异同？P41 －P43 第三章 1. 组群效应 P49 02 名词 2. 序列研究 P51 01 名词 3. ABAB 设计P57 4. 跨文化研究P52 5. 文化公平测验 P56 －P53 简答论述 1. 说明横向研究的优缺点 P48 2. 说明纵向研究的优缺点 P50 3. 双生子研究的优缺点 P54
一、什么是发展？ 发展是指个体从受孕到死亡的过程中，连续性和系统的变化。 系统性——有序、模式化、相对持久 连续性——跨时间的稳定性、对过去反应的的连续性 二、发展的过程： 成熟（maturation):由成长过程而非学习、受伤、疾病或者别的生活经历导致的身体或行为上的发展变化。 学习（learning）：由个体的经历或实践导致的个体行为（或行为潜能）相对持久的变化。 三、发展的基本特点： 是一种持续和渐变的过程 是一种整体过程 具有可塑性 受历史和文化背景的影响 四、研究发展的目的： 描述：描述所有人都会遵循的一般道路（发展的典型道路），包括变化的典型方式（常态发展）和个体的差异（特殊发展）。 解释：解释观察到的变化及变化产生的原因。 优化发展（预测和控制）：通过提供研究的结果帮助人们向积极的方向发展，达到优化的目的。 什么是发展心理学？ ?发展心理学（development psychology)是研究个体从受精卵开始到出生、成熟、衰老的生命全程(life-span)中，心理发生、发展的特点和规律的科学；简言之，就是研究个体毕生心理发展的特点和规律的科学。 ?发展心理学研究各种心理活动的年龄特征。 广义发展心理学是指研究种系和个体心理发生与发展的科学。 ?所谓种系心理发展，指的是从动物到人类的心理演变过程。这个演变过程包括： ?动物心理学 ?民族心理学 ?个体发展心理学 狭义发展心理学即个体发展心理学：所研究的是个体从出生到成熟到衰老的生命全程中各阶段的心理特点和规律。 ?个体心理发展的过程也是一个社会化的过程。所谓社会化是指个体掌握和积极再现社会经验、社会联系和社会关系的过程。 发展心理学研究中的基本问题 发展心理学具体研究问题： 1.有关心理发展原理或规律的理论问题 心理发展的基本原理 先天ＶＳ后天 主动ＶＳ被动 阶段ＶＳ连续 发展的终点是开放的还是有最终目标的？ ●遗传决定论V.S. 环境决定论
第三章发展心理学的基本理论 1、强调塑造、强化与消退以及及时强化对儿童发展的作用是（）。 A. 华生 B. 桑代克 C. 斯金纳 D. 巴普洛夫 2、皮亚杰认为处于具体运算阶段儿童的思维特点有（）。 A. 思维具有可逆性，能够完成守恒任务 B. 掌握了类包含的概念 C. 能完成序列化问题 D. 掌握群集的概念 3、以下关于皮亚杰认知发展理论叙述正确的是（）。 A. 认知发展过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性 B. 发展阶段出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变 C. 发展阶段是以个体的年龄为根据 D. 发展阶段认知方式的差异为根据 4、认为影响个体发展的环境是一个既影响儿童，又受儿童影响的复杂交织体的是（） A. 心理社会阶段论 B. 社会学习理论 C. 生态学观点 D. 文化历史发展理论 5、精神分析理论对教育的启示（） A. 重视人格的健康成长 B. 重视儿童的早期经验 C. 性教育 D. 多元的成功评价体系 6、皮亚杰认为儿童认知发展经历了哪几个阶段（） A. 感知运动阶段 B. 前运算阶段 C. 具体运算阶段
D. 形式运算阶段 7、弗洛伊德认为代表道德标准和人类生活高级方向的人格结构是（）。 A. 自我 B. 本我 C. 超我 D. 意识 8、弗洛伊德认为人格结构中属于控制系统的是（）。 A. 本我 B. 本我和超我 C. 自我和本我 D. 自我和超我 9、弗洛伊德划分心理发展年龄阶段的标准是（）。 A. 生理年龄 B. 心理年龄 C. 思维特点 D. 力必多的位置 10、认为人格的发展是终其一生的是（）。 A. 弗洛伊德 B. 艾里克森 C. 皮亚杰 D. 斯金纳 11、艾里克森认为建立同一感和防止混乱感是哪个阶段的发展任务( )。 A. 6—12岁 B. 12—20岁 C. 15—17岁 D. 20—40岁 12、“发生认识论”的提出者是（）。 A. 皮亚杰 B. 弗洛伊德
发展心理学知识 第一节概述 发展心理学是研究个体心理发生、发展（从出生到衰亡生命全程）规律的学科。 发展心理学广义包含：心理的种系发展、心理的种族发展和个体心理发展；狭义指个体心理 发展。 心理发展的基本性质：方向性和顺序性；不平衡性；普遍性和差异性；增长和衰退的辩证统一；连续性和阶段性的统一。 发展心理学研究：1.遗传素质与环境和教育因素究竟是以什么样的关系制约着心理的发展； 2?心理的连续不断发展与阶段性跳跃之间是如何有机统一的；3?在心理发展中个体的自生成、 自发展的内在动力与外在动力之间是怎样取得平衡的；4?不同心理机能发展过程中是否有各 自的“关键期”，这一时期与发展可塑性的关系如何。 福禄贝尔“恩物” 1882普莱尔《儿童心理》标志科学儿童心理学的诞生。 1957美国《心理学年鉴》用《发展心理学》取代《儿童心理学》作为文章名称，从此确立了发展心理学在心理学中的地位。 发展心理学研究方法：横断研究（最常用），纵向研究，两者相结合的交叉设计。 单因素论：遗传决定论高尔顿“人的能力得自遗传”，霍尔“一两遗传胜过一吨教育”，詹森 “智商的80%来自遗传”。环境决定论华升12个婴儿…… 二因素论：施太论、吴伟士相互决定论：皮亚杰 皮亚杰的认知发展理论： 心理发展实质是适应；动作是源泉；过程是构建。 认知结构的发展射击图式、同化（整合到已有，量变）、顺应（质变）、平衡。 影响儿童心理发展的基本因素：成熟、经验、社会环境和平衡。 儿童心理发展分4个阶段： 3 8
班杜拉（新行为主义）的社会学习理论 三元交互决定论，观察学习（观察学习是一种示范行为学习，是通过替代强化），主体的自 我调节作用。 维果斯基文化-历史发展论和心理发展观 最近发展区、教学应走在发展前面、学习的最佳时期（建立在正在开始又尚未形成的机能之上）。 柯尔伯格的道德发展理论（采用道德两难故事法研究）道德发展的先后次序是固定不变的。人的道德判断基本分3种水平，6个阶段 第二节婴儿期的心理发展 婴儿期年龄范围0-3岁。 婴儿动作的发展始于新生儿的无条件反射和继而发展起来的条件反射。 婴儿动作发展是心理发展的源泉或前提；是心理发展的外部表现；促进了空间认识的发展；促进了社会交往能力的发展。 婴儿动作发展遵循一定的规律：从整体动作向分化动作发展；从不随意动作向随意动作发展；具有一定的方向性和顺序性（头尾原则、近远原则、大小原则）。 独立行走是婴儿发展的一个里程碑。 成熟是训练的前提条件，训练对成熟只能起到加速或延缓作用。 感知觉是个体发展中最早发生、最早衰退的，婴儿感知觉的发展不是被动的过程，而是主动 的、有选择的心理过程。 吉布森通过视崖装置发现6个月婴儿具有深度知觉。 婴儿方位知觉的发展为：先上下（3）、次前后（4）、再左右（5、7-8）。 延迟模仿的出现标志着婴儿表象记忆和再现能力的初步成熟。 婴儿直觉行动思维特点：直观性和行动性；间接性和概括性；缺乏对行动结果的预见性和计划性；思维的狭隘性；思维与语言开始联系，开始出现形象性特点。 语言发展理论：后天学习论（斯金纳、班杜拉）；先天成熟论（乔姆斯基，转换生成语法理 论，语言获得装置）；环境和主体相互作用论（皮亚杰）。 婴儿笑的发展：自发性微笑、无选择性社会性微笑、有选择性社会性微笑。 婴儿哭的发展：生理反射性哭、应答性哭、操作性哭、社会性哭。 婴儿恐惧的发展：本能的恐惧、与知觉和经验相联系的恐惧、怕生、预测性恐惧。 婴儿气质类型：容易型、困难型、迟缓型、混合型。 鲍尔比婴儿依恋的发展阶段：无差别的社会反应阶段、有差别的社会反应阶段、特殊情感连 结阶段。 艾斯沃斯婴儿依恋类型：安全型依恋、回避型依恋、反抗型依恋。婴儿期自我意识的发展表现为主体我与客体我的发展。 第三节幼儿期的心理发展幼儿期的年龄范围是3-6 岁。
《发展心理学》作业参考答案 一、名词解释 1. 发展心理学：发展心理学是研究个体从受精卵开始到出生、到成熟、直至衰老的生命全程（life-span）中，心理的发生、发展的特点和规律的学科，简而言之，是研究毕生心理发展特点和规律的学科。 2. 正强化：所谓正强化指一个行为发生，随着这个行为出现的刺激，导致了行为的增强。 3. 心理社会的合法延缓期：青少年时期实际上应该看作是一个寻找同一性的时期，而不是具有同一性的时期，因此，埃里克森把这个时期称为“心理社会的合法延缓期”。 4. 复演说：该理论认为，人类个体的心理发展，完全重复着人类种族进化的过程,胎儿在胎内发展重复了动物进化的过程；而儿童时期的心理发展则复演了人类进化过程。 5. 负强化：是指一个行为的发生，随着这个行为的出现伴随着令人讨厌的刺激。这个刺激一旦排除，导致了行为的增强。 6. 学习障碍：又称学习困难或学习无能，是一种学习技能的发展障碍。 7. 图式：是指个体已有的对环境做出某种反应的心理机能组织形式。认知的发展的实质就是认知图式的不断的建构过程。 8. 溶血症：母亲通常是RH阴性，而孩子的父亲与胎儿自己都是RH阳性。胎儿的RH阳性细胞从胎儿的循环系统中逸出后进入母体，刺激母亲产生抗体。当抗体达到一定的浓度时，就会进入胎儿体内，使胎儿的血红细胞破坏或凝集，从而造成胎儿严重异常或死亡。 9. 抓握反射：当物体接触到新生儿手掌时，立即被紧紧抓住不放，如果被抓物体是小棒，他甚至可以将自己的身体悬挂片刻，这个反射在出生后第五周达到最强，3—4个月时消失。 10. 应答性行为：应答性行为是指行为的反应是由已知的刺激引起的行为。 11. 观察学习：通过榜样的示范进行学习，即观察学习。是人类社会行为学习的普遍方式。 12. 多动症：多动症又称注意缺陷障碍，是一种常见的儿童行为异常综合症，特别是小学阶段的男学生。多动症儿童的智力正常或接近正常，主要表现为与年龄不相符的注意力集中困难、行为冲动、活动过度等特点，其本质特征在于注意障碍。 二、填空题 1. 儿童动作发展的顺序是（从头到尾）、（从中心向周围）、从大肌肉到小肌肉。 2. （弗洛依德）认为，游戏是儿童释放焦虑、补偿生活中所遇到的挫折的手段。 3. 科尔伯格将儿童的道德发展分为前习俗水平、（习俗水平）和（后习俗水平）三个水平。 4. 发展心理学研究的各种心理活动的年龄特征，主要包括（认知或智力）发展的年龄特征和（社会性）发展的年龄特征。 5. 第一部科学的、系统的研究儿童心理的著作是普莱尔于（1882）年发表的（儿童心理）一书。 6. 艾里克森认为，7-12岁也就是学龄期儿童所要发展的主要任务是（勤奋）和（自卑）。 7. 在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题，一个是（最近发展区）的思想，一个是教学应该走在发展的前面，一个是（学习的最佳期限）问题。 8. 婴儿刚出生时脑重是成人的（25%），36个月时脑重已大约是成人的（90%），可见整个婴儿期是人一生中脑发育最快，最重要的时期。 9. 托马斯-切斯将婴儿的气质划分为容易型，（困难型）和（迟缓型）三种类型。 10. 美国心理学家（贺林沃斯）最早提出要研究人的心理发展全貌，将儿童心理学发展成毕生发展心理学，并于1930年出版了（发展心理学概论）一书来证明自己的观点。
2016考研发展心理学知识要点：青少年 自我发展 2016考研发展心理学知识要点：青少年自我发展 1.青少年自我发展的一般特征 (1)初中生自我意识高涨 青春期是自我意识发展的第二个飞跃期(第一个在1-3岁)，他们的内心世界越发丰富，常常用很多心智用于内省。这也导致了个性上的主观偏执，一方面总认为自己正确;另一方面总感到别人在挑剔自己。初中者这种突然高涨的自我意识，使个性出现了暂时的不平衡性，即并普遍存在反抗心理和情绪上的矛盾。 (2)高中生自我意识高度发展 高中生自我意识的发展对于其形成稳定的人格特征以及价值观等方面均具有决定性的作用，基本特点归结如下： ①自我意识中独立意向的发展 ②自我意识成分分化(形成自我和超我) ③强烈地关心着自己的个性成长 ④自我评价的成熟 ⑤较强的自尊心 ⑥道德意识高度发展 自我形象：个人对自己的态度，包括三个互相联系的成分，即认知成分、情感成分、品行成分 自我形象在高中阶段已趋于稳定。 自我评价：个体对自身思想、能力、水平等方面所作的评价，是自我调节机制的主要成份 自我评价能力只有在高中阶段才开始成熟 2.自我同一性的发展 (参考P6 艾里克森的心理发展观，关于自我同一性的结构、内容、过程、功能目前处于极大的争议中。——MJ注) 个体在青少年期必须对自己和他人有较充分的了解。当然，这里的他人是指与自己有重要关系的人。同一性的概念具有双重含义，一是指坚持自我整合感，二是指坚持与他人分享一些基本经验(Erikson,1959) 处于青少年晚期的个体，会对自己的核心本质产生强烈的好奇和疑问。在努力为自己心中的问题寻找答案的过程中，他们必须把自己过去已经与他人建立的关系和未来的志向结合起来进行考虑，通过重新检验获得有选择的反馈。在这一过程中，同一性就好比一个基点，使个体在社会关系中获得必要的、连续性的经验。许多女性不符合同一性发展标准，他们趋向于被动地社会化，通过留心别人的行为来界定自己的同一性。 同一性获得：个体成功将自我许多成分统合，形成明确的世界观和前景目标。 将内部的信仰和价值观与新的外部的社会需求整合在一起，促进个体从事积极有意义的行为。
发展心理学练习题及答案 （一）单选 1、第二反抗期发生在（）。 A.3、4岁 B.小学阶段 C.青春期 D.青年期 2、个体发展心理学的研究对象是（）。 A.人生全过程各个年龄阶段的心理发展特点 B.人生全过程各个年龄阶段的认知发展特点 C.从动物到人的心理变化 D.从幼儿到成人的心理变化 3、童年期的年龄范围是（）。 A.3~6岁 B.7~12岁 C.13~15岁 D.16~18岁 4、（）是第一个提出青春期理论的心理学家。 A.班杜拉 B.米德 C.皮亚杰 D.霍尔 5、在柯尔伯格的道德发展理论中，普遍道德原则的定向阶段的特征是（）。 A. 对成人或原则采取服从的态度，以免受到惩罚 B. 开始从维护社会秩序的角度来思考什么行为是正确 C. 认为除了法律以外，还有诸如生命的价值、全人类的正义更高的道德原则 D. 认识到法律不再是死板的、一成不变的条文 6、自我意识上午第二次飞跃发生在（）。 A.幼儿期 B.青春期 C.青年期 D.更年期 7、艾里克森认为青少年期良好的人格特征是（）。 A.诚实品质 B.爱的品质 C.关心品质 D.智慧、贤明品质 8、中年人的工作满意度（）。 A.达到一生中的最低谷 B.达到一生中的最高峰 C.和青年期相比没有什么特点 D.起伏变化较大 9、老年丧失期观认为（）。 A. 心理发展是可以逆转的]
B. 心理发展的影响因素是多方面的 C. 老年期的心理机能不断衰退 D. 老年期的心理机能的衰退也可以叫做“发展” 10、童年期游戏是（）。 A.互动游戏 B.实物游戏 C.规则游戏 D.象征性游戏 11.个体自我意识产生的标志是（）。 A. 能使用代名词“我”称呼自己 B. 第一信号系统的建立 C. 形象思维的建立 D. 逻辑思维的建立 12.维果茨基提出的“最近发展区”概念说明（）。 A. 儿童思维最近的发展水平 B. 儿童心理机能的内化 C. 遗传素质为心理发展提供可能性 D. 教育对心理发展的促进作用 13.在童年期和少年期，孩子们的游戏以（）为主。 A. 象征性游戏 B. 亲子互动游戏 C. 规则性游戏 D. 实物游戏 14.（）以认知发展为指标来划分心理发展阶段。 A. 艾里克森 B. 皮亚杰 C. 柏曼 D. 柯尔伯格 15.根据米勒斯的研究，80岁老年人的记忆测试T分数大约是20岁的（）。 A. 1/2 B. 1/3 C. 1/4 D. 1/5 16.中年期自我意识发展相对稳定，按照荣格的说法，这一时期的特点是（）。 A. 内倾性 B. 外倾性 C. 社会性 D. 停滞性 17.第二反抗期的反抗主要指向（）。 A. 自身 B. 同伴 C. 老师 D. 父母 18、青春期男女同学之间关系的变化模式为（）。 A.先公开、后隐蔽 B.先隐蔽、后公开 C.先疏远、后接近 D.先接近、后疏远 19、处于自律道德判断阶段的儿童的特征主要是（）。
亲社会行为的发展 亲社会行为的概念 亲社会行为是指对行为者本身并无明显好处，而给行为的受体带来利益的一类行为。大部分学者把无私的关心其他人的行为称为利他行为，并把他视为高级的亲社会行为，综合考虑了动机和行为后果两方面。罗森汉把亲社会行为分为两类：一类是自发的亲社会行为，即动机是关心他人的亲社会行为；另一类是常规性的亲社会行为，即期望得到对自身有利的好处。柯莱波斯等人认为亲社会行为是一个行为的连续体，从社会认知的角度出发，把亲社会行为视为是动机、环境线索因素、行为者对环境的认知、可供选择的行为反应等变量的函数，即亲社会行为决定于这些变量之间的关系。 社会认知学派关于亲社会行为发展的研究 个体亲社会与否受到个体内部因素和外部因素共同制约。精神分析学派强调超我概念，社会认知学派强调个体的认知发展是亲社会行为发展的直接动力。不同年龄段的亲社会行为发展不一样：婴幼儿的亲社会行为还处于萌芽状态，婴儿通过与母亲和抚养着的相互交谈过程中，婴儿逐渐学会使用社会参照系，注意与他们自身安全有关的抚养者的情感反应，婴儿会通过自己变的忧虑，对他人的忧虑作出反应。幼儿区分自我和他人的认知能力还比较低，他们还不能很好地区分自我—他人维度，儿童根据自己的经验去安慰处于困境中的人们，如给他人自己喜爱的玩具等。幼儿的亲社会行为太多表现出顺从，极少的亲社会行为是自发的，而且目前在幼儿的亲社会行为发生中起重要作用。幼儿的亲社会行为的产生也与周围环境有关。学龄儿童指向成人的亲社会行为是带有服从、赞同和避免惩罚性质的，而同伴指向的亲社会行为更多的是合作、互惠互利和对他人需求的敏感性。这一阶段，亲社会行为的工具性特点逐渐减少，他人取向的行为动机逐渐占主导地位。亲社会行为与观念的一致性逐渐提高；从动机的角度看，小学阶段儿童对利他行为的自我归因主要是实用主义的、同情的自我取向和奖励取向。成人期的亲社会行为的表现形式更为多样，也更高级，成人的亲社会行为更关注社会，更多地体现社会取向，动机系统也更复杂，与环境因素的相互作用更为多样性，往往不能用单一的标准和规则来界定。 亲社会行为与利他行为 亲社会行为是指有益于他人和社会的行为，包括一切积极的、有社会责任感的行为。不考虑动机因素。利他行为不仅强调结果上的利他，而且强调利他动机。亲社会行为的产生既有可能是有利他主义引起的，也可能不是由利他主义引起的，而包含了一定的目的性，如为了获得社会赞许、避免惩罚等。利他主义是指关心他人的利益而不考虑自己的利益的行为。 ①利他行为的目的是有益于他人。②利他行为是一种自觉自愿的行为。③利他行为不期待任何形式的回报或奖励。④利他行为具有自我牺牲性，表现在时间、精力、物质上的付出。亲社会行为的中介过程 社会认知结构是指对社会信息进行加工，解释社会事件，理解社会事件，理解人际关系以及解决人际关系。这种认知结构对亲社会行为的产生主要有两种作用方式，一是提供作出某种亲社会行为所必须的信息，二是导致情感和动机倾向的产生。这两个认知和情感过程对亲社会行为起到中介作用。主要是以三个步骤实现的：1、注意过程：包括注意他人的需要、对帮助时机的知觉。亲社会行为发生的一个必要条件就是对他人需要帮助的觉知。对他人需求的敏感性很重要。对目标唤起的认知和解释会影响人们亲社会行为，若把唤起视为合理需求，怎会对亲社会行为产生积极影响，反之则不利于亲社会行为发生。2、评价过程：个体主要通过三类标准来评价可能采取的行为：代价和利益、道德准则、自我。3、计划过程 亲社会行为的研究的理论模型
发展心理学知识点什么是发展心理学？ 发展心理学是研究人的心理发展规律的科学 心理发展的内涵 广义： 心理的种系发展——动物种系演进——比较心理学 心理的种族发展——人类历史发展——民族心理学 个体心理发展——一生全过程——个体发展的心理学 狭义： 个体心理发展 心理发展的规律性 （1）心理发展的普遍性和特殊性的统一 （2）心理发展的方向性和顺序性 1）方向性：简单到复杂，低级到高级 2）顺序性：从婴儿、幼儿、童年、少年、青年到中老年期 心理发展方向和顺序是先天的、固定的。 （3）心理发展的不平衡性 一生全程发展按不均衡速率向前进展，时快时慢 一般趋势： 第一发展加速期：婴幼儿期 缓慢发展期：童年期
第二加速发展期：少年期（主要指青春期发育期） 成熟期（平稳变化阶段）：中年期 下降期：老年期 心理发展的动因 之一：遗传因素决定心理发展（高尔顿） 之二：环境因素决定心理发展（华生） 之三：遗传与环境因素决定心理发展（二因素论） 之四：通过社会学习获得行为发展（班杜拉） 之五：社会文化因素决定心理发展（维果斯基） 之六：心理发展是主体和客体相互作用的结果（皮亚杰） 主要观点：心理发展是主体与客体相互作用的结果 1）在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系，即两者相互依存，缺一不可。2）主体和客体相互转化的互动关系。 3）主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。 ●认知发展本质的适应理论和主动建构学说 1. 图式：认知结构 功能：对客体信息进行整理、归类、改造和创造 作用：使主体有效地适应环境 发展：不断建构，从低级向高级发展 方式：同化和顺应 2. 同化：主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。 作用：强化并丰富已有的认知结构。使图式得到量变。
第一章绪论 1、发展心理学（背）：发展心理学是研究个体从受精卵开始到出生、成熟直到衰老、死亡的生命全过程中心理发生发展的特点和规律的科学。简言之，研究毕生心理发展的特点和规律的科学精神分析理论的心理发展观 （1）弗洛伊德的发展心理学理论 弗洛伊德认为潜意识中的性本能是人心理的基本动力，是决定人和社会发展的永恒力量。他的研究多集中在人格方面。 弗洛伊德修订了自己早期把精神活动分为意识和无意识的这种二分法而引入了自我、本我、超我的人格结构。 ①本我 本我：本我是原始本能的自然表现，在人格中最难接近而又最有力的部分，类似于“无意识”的概念，遵守“快乐原则” 年龄越小，本我作用越重要，婴儿几乎全部处于本我状态。本我可能闯入梦境。 ②自我 自我：从本我中发展出来的本我与现实世界的中介，遵守“现实原则”，属于意识结构部分， 随着儿童长大，他们发现不能凭冲动随心所欲，要考虑后果和现实经验，这种合理的思维方式就是自我。 ③超我 超我：超我包括良心和自我理想，超我遵守“道德原则”，部分属于潜意识部分属于意识 前者是超我中惩罚性、消极性和批判性的部分，告诉个体不能违背良心；后者是由积极的雄心、理想构成的，是抽象的东西，使个体为之奋斗。超我代表着道德标准和人类生活的高级方向。超我和自我都是人格的控制系统，但自我控制的是本我的盲目的激情以保持机体免受损害；而超我则有是非标准，它不仅力图使本我延迟得到满足，而且可能使本我完全不能获得满足。超我与本我有其对立的一面。 （2）艾里克森的心理发展观 师承于安娜·弗洛伊德的艾里克森，提出了人的八个发展阶段 艾里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中，逐渐形成自我的过程在人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。 名词解释： 积极强化作用：由于一种刺激的加入增进了一个操作反应发生的概率的作用 消极强化作用：由于一个刺激的排除而加强了某一操作反应的概率的作用 （3）班杜拉的发展心理学理论 ①观察学习理论 观察学习：通过观察他人所表现的行为及结果而进行学习（名词解释） 观察学习的强化可以是三种，即：直接强化、替代强化、自我强化 观察学习过程包括四个组成部分，即：注意、保持、复现、动机 2．维果斯基的文化—历史发展观 苏联的维果斯基创立了文化—历史发展理论。 心理发展的实质：一个人的心理在环境与教育的影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。（质变的过程） 心理发展与教学：①最近发展区思想 最近发展区：（名解） 维果茨基认为，至少要确定两种发展的水平，第一种水平是现有发展水平，这是指儿童独立活动时所要达到的解决问题的水平。第二种是在指导的情况所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。这两者之间的差异就是最近发展区。 ②教学应该走在发展前面
一、7.对教育的启示：维果斯基所强调的合作学习的有效性也受到文化背景的影响，皮亚杰认为语言只是反映了儿童正在进行的心理活动，对认知发展作用甚微。相对于皮亚杰认为认知发展是遵循普遍顺序的，维果斯基使我们认识到文化对儿童认知发展的作用。维果斯基所强调的过分依赖口头语言的指导性参与，在某些文化中或对某些学习形式不太有用。相对于皮亚杰过于强调发展的阶段性质变，维果斯基的理论更关注变化的来源，更容易看到发展中的变化。他们都强调天性与教养在发展中的交互作用，都从整体的角度来考虑儿童的发展。观点的异同：先：维果斯基后：皮亚杰 1.不同个体认知发展的相似性. 先：不同文化下认知发展也不尽相同. 后;认知发展在不同文化中大多是一致的. 2.认知发展的起源先：社会性合作（儿童和同伴在构建知识时，根据他们的最近发展区进行有指导性的学习）后：儿童自己建构知识时的独立探索活动 3.认知发展的方向先：社会过程变成个体心理过程后：个体过程变成社会化过程 4.成人或同伴的作用先：成人作为变化的施动者后：同伴作为变化的施动者 8.各理论关于人类发展影响因素的观点 精神分析流派：弗洛伊德-人格发展理论特别强调儿童形成与儿童早期经验有关，与父母的教养态度有关，强调人的生物性。埃里克森-既考虑生物学影响，也考虑文化和社会因素，抛弃本能中心。行为主义与社会学习理论：华生-否认遗传的原因，忽视生物因素和认知因素对儿童心理发展的影响。斯金纳-强化是塑造行为的基础，强调及时强化，忽视了认知因素对社会学习的重要影响。班杜拉-主要通过观察学习和社会学习。认知发展理论：皮亚杰-内外因相互作用，儿童的心理起源于主体的动作，这种学习的本质是主体对客体的适应。因素，成熟、物理因素、社会因素、平衡。 二、1.婴儿动作发展的一般规律：婴儿动作发展的一般规律人类动作发展的基本顺序：自上而下；由近及远；先大后小；整体到分化。婴儿动作的发展主要分为: 行走动作和手的动作的发展。儿童动作的发展是在神经中枢的作用下进行的，其规律可归纳为：(1)从上到下，即先会抬头、然后坐、站立、走路。(2)由近及远，即先从靠近躯干的动作开始，然后出现离躯干远的动作。 (3)从粗到细，即先学会躯体大肌肉、大幅度的粗动作，然后逐渐学会手的小动作。(4)整体到分化，即从全身性的、笼统的、弥散性的手舞足蹈，逐渐分化为局部的、精确的、专门化的动作。(5)从无意到有意，先出现无意动作然后逐渐出现有意动作。 2.婴儿动作的发展对心理发展的重要意义：（一）动作发展是心理发展的源泉或前提，婴儿运用已有的动作模式和感知觉对外界刺激作出反应，获得对环境的最初的知识。没有动作，婴儿心理就无从发展。（二）婴儿动作是心理发展的外部表现，婴儿动作的发展反映着心理的发展，通过动作发展的研究，可以了解婴儿心理发展的内容和水平。（三）婴儿动作发展促进了空间认知的发展，手的抓握动作和独立行走等动作的发展可以促进婴儿空间认知的发展。运动经验在空间认知发展中具有重要影响。（四）婴儿动作的发展促进了社会交往能力的发展，随着动作能力的发展，婴儿与周围人的交往从依赖、被动逐渐向具有主动性转化。动作的发展可以诱导婴儿社会交流能力的发展。 3.婴儿依恋的主要类型：婴儿对母亲依恋的性质并非相同。安斯沃斯等通过陌生情境研究法，根据婴儿在陌生情境中的不同反应，认为婴儿依恋存在三种类型。安全型依恋：有母亲在就有安全感，对外界积极反应。回避型依恋：缺乏依恋，与母亲未建立起亲密的感情连结。反抗型依恋：既寻求与母亲接触，又反抗母亲的爱抚，亦称矛盾型依恋 4.依恋会婴儿个性发展的影响：良好的依恋关系会使照料者成为安全的对象和依恋的形象，使个体在感到困难的时候，孩子能和这些形象交流，给与他们帮助。良好的亲子关系可以内
第十章同伴关系与社会性发展(俞国良辛自强社会性发展心理学)
同伴关系与社会性发展 第一节、同伴关系概述 同伴关系的定义、类型及成因 同伴关系指年龄相同或相近的儿童之家在共同的活动中建立的人际交往关系，它在儿童青少年心理发展中具有其他人际关系无法替代的独特作用。 同伴关系主要分为两种，友谊和同伴群体关系。友谊是两个个体之间形成的一种相互作用的，较为持久稳定的双向关系，而非简单的喜爱或依恋的关系。友谊的八种功能为：友爱、亲密、可以信赖的同盟、友谊的帮助、安抚、陪伴、肯定价值和归属感。同伴群体不像友谊那样是一对一的关系，而是儿童之间自发产生的，具有共同目标、共同行为准则，有相同的兴趣，经常共同参加某些活动的群体关系。同伴群体通常存在一定等级性质的关系和结构，各成员在群体中具有不同的角色和地位。 同伴关系的性质和功能 同伴关系是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或者主要指同龄人间或心理发展水平相当的个体间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。儿童与父母和教师的关系，以及儿童与同龄人之间的关系。哈吐普把这两种人际关系分别称为垂直关系和水平关系，前者的性质具有互补性，是权威—服从型的，后者的性质是自由、平等、互惠的。他认为社会化过程中水平关系比垂直关系对儿童的影响更强烈更广泛。 同伴关系是儿童社会化的主要动因。首先，同伴关系为儿童发展社会能力、获得熟练成功的社交技巧提供了重要的背景。第二，同伴关系是使儿童获得安
全感、归属感和社会支持的重要源泉，有利于情绪的社会化，有利于培养儿童对环境进行积极探索的精神。第三，同伴交往经验有利于儿童自我概念和人格的发展、 同伴关系的发展特点 儿童同伴关系总的发展趋势是从简单的、零散的相互接触逐渐发展到复杂的、互惠的相互交往。 婴儿期，婴儿与其他婴幼儿的接触是短暂的，从第二年起，同伴间的互动编的更频繁、更为复杂，社会性游戏变得更加突出。婴儿期同伴相互作用可划分为三个发展阶段：⑴客体中心阶段，儿童的相互作用主要集中在玩具或其他物体上，而不是儿童本身。⑵简单的相互作用阶段，儿童已经能对同伴行为作出反应，并试图去控制对方的行为。⑶互补的相互作用阶段，社会交往更复杂，模仿行为出现，同伴之间进行互补和互惠的角色游戏。 学前期，儿童的同伴关系变得更密切、频繁和持久。儿童的社交技能有所发展，由于语言水平的发展互相间的交往也更加有效。表现出更多的合作行为。儿童从3岁起就更偏爱同性同伴，群体游戏增加。 儿童进入小学后，同伴间交流思想、合作以及分享的能力逐渐提高。儿童自己形成的非正式同伴群体在儿童社交中处于主要地位，但是由于对自身的管理没有正式的规则，成员流动迅速。儿童正处于去自我中心阶段，儿童对同伴更有选择性，友谊更持久个呢过有意义。 青少年期，儿童处于向成人过渡的阶段。这个时期的同伴关系对于绝大多数青少年的心理发展起着关键性的作用。青少年期是儿童寻求自我同一性的重要