教育学原理
一、教育学概述
（一）教育学的研究对象——教育现象和教育问题，揭示教育规律；（二）教育学的研究任务——①揭示教育规律②科学地解释教育问题③沟通教育理论和实践；
（三）教育学的产生与发展——1.教育学的萌芽；2.独立形态教育学的产生与发展：创立标志是①对象方面，教育问题已经成为一个专门的研究领域，1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域；②概念和术语方面；③研究方法方面；（4）结果方面，出现了系统的教育学着作，如夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教育学着作）、赫尔巴特的《普通教育学》（1806年出版，标志教育学已经成为一门独立学科）；④组织方面，产生了专门的教育研究机构,1776年在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端；3.二十世纪以来教育学的发展：出现了分化与综合两大趋势；表现在①教育学研究的问题领域日益扩大②教育学研究基础和研究模式的多样化③教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系④教育学研究与教育实践的关系日益密切⑤教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究⑥教育学的若干基本问题⑦教育学的理论性与实践性、本土化与国际化、科学性与价值性关系问题；（四）20世纪以来主流的教育派别——1.实验教育学：代表人物德国的梅伊曼、拉伊等；基本观点①反对思辩教育学；②提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；③提出教育实验提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；④主张用实验、统计和比较的方法探索儿童的心理发展特点及其智力发展水平，提出将实验数据作为教育改革的基本依据；2.文化教育学：代表人物德国的狄尔泰、斯普朗格和利特等；基本观点①人是一种文化的存在；②教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；③教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神/文化科学的方法即理解和解释的方法；④教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”；3.实用主义教育学：代表人物杜威、克伯屈等，基本观点①教育即生活；②教育即经验的改造；③学校即社会；④课堂组织应以儿童的经
验为中心；师生关系要以儿童为中心；教学过程要重视学生自己
的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性；4、马克思主义教育
学:代表观点①教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级
性；②教育起源于生产劳动；③教育的根本目的是要促进学生的
全面发展；④教育与生产劳动相结合,不仅是发展生产力的重要方
法，也是培养全面发展的人的唯一方法；⑤教育受社会的制约，
但有其独立性并反作用于社会；5.批判教育学:代表人物美国的鲍
尔斯、金蒂斯、阿普尔、法国的布厄迪尔；代表观点①资本主义
学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；
②学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形
态、经济结构与文化关系；③教育现象不是中立的和客观的，而
是充满利益纷争的；④教育理论要采取批判的态度和方法；6.制
度教育学：代表人物乌里等；基本观点①教育学研究要以教育制
度作为优先目标；②教育制度造成教育实践中的官僚主义、师生
和行政人员疏离的主要原因；③教育的目的是帮助完成预想的社
会变迁，这就要求要做制度分析；④教育制度的分析不仅要做显
性的分析，也要对隐形的教育制度作分析；
二、教育的产生与发展
（一）教育的概念——1.“教育”定义的类型：美国教育学家谢弗勒
探讨了三种定义方式，即“描述性定义”“纲领性定义”和“规定
性定义”，任何一种教育的定义都是这三种定义的结合；广义的教
育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有
活动；狭义的教育是指学校教育，指教育者根据一定的社会或阶
级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把
他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；更狭义的教育
指思想教育活动；2.教育的内涵和外延：从内涵来说，无论何种教
育的定义都承认教育是一种培养人的活动；从外延来说，可以根
据不同的标准来对教育进行分类；
（二）教育的结构与功能——1.教育的结构：（1）教育活动的结构①
教育者，是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体
化活动的人；②受教育者，是指教育活动中从事学习的人；不同
人有着不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同
人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于自身学习行为反
思和管理意识与能力不同；③教育影响，是形式（教育手段、教
育方法、教育组织）形式和内容（教育内容、教育材料）的统一；
（2）教育系统的结构。教育作为社会的子系统，与其它社会系统
的相互制约、相互影响，共同促进社会的发展；2.教育的功能：（1）
个体发展功能与社会发展功能。前者是教育的本体功能（或固有
功能），是指教育对人身心发展所起的作用；后者是教育的派生功
能（或工具功能），是指教育通过培养人来影响社会的存在和发展；
（2）正向功能与负向功能（莫顿提出）；（3）显性功能与隐形功
能（莫顿提出）；
（三）我国关于教育本质问题的主要观点——1.教育是上层建筑；2.教育
是生产力；3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性；4.教育是
一种综合性的社会实践活动；5.教育是促进个体社会化的过程；
6.教育是培养人的社会活动；
（四）关于教育起源的主要观点——1.生物起源说（沛·西能和勒图尔
诺；有关教育起源正式提出的第一个的学说）；2.心理起源说（孟
禄）；3.劳动起源说；
（五）教育的发展——1.古代教育的特征：教育的阶级性与等级性；
教育与生产劳动相分离；教育目的一方面是培养统治阶级需要的
人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维
护自己的统治；教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；
教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的
道德反省或宗教忏悔；师生关系是对立的、不平等的；教育组织
形式是以个别教学和个体修行为主；2.近代教育的特征：国家加强
了对教育的重视和干预，公立教育崛起；初等教育的普遍实施；
教育的世俗化；教育的法制化；3.现代教育的特征：①教育和生活
劳动发生密切联系；②教育的大众化、民主化和普及化；③班级
授课成为主要的教育组织形式；④科学的教学方法和现代化的教
育手段的广泛使用；⑤教育形式多样化，并且与社会发生密切联
系；⑥教育的终身化和全民化；
三、教育与社会发展
（一）关于教育与社会关系的主要理论——1.教育独立论：1922年，蔡
元培在《新教育》上发表《教育独立议》提出；2.教育万能论（爱
尔维修）；3.人力资本理论（舒尔茨）：人力资本是指凝聚在劳动者
身上的的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生产性工
作的能力，；它是人的资本形态；该理论重视教育的作用，认为教育投资是人力资本的核心，是一种可以带带丰厚利润的生产性投资；4.筛选假设理论（伯格、斯蒂格利茨）：认为教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了人的固有生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值；5.劳动力市场理论：包括二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格和戈登）和人力资本模式以及工作竞争模式等；二元劳动力市场理论认为教育是决定劳动者在哪个劳动力市场工作的主要原因之一；
（二）教育的社会制约性——1.生产力对教育的影响和制约：①决定教育的发展规模和速度；②决定教育的结构和人才培养规格；③促进教学内容、方法和组织形式的变革和发展；2.政治经济制度对教育的影响和制约：①决定教育的领导权；②决定受教育权；③政治体制决定着教育目的的性质和思想道德教育的内容；3.文化对教育的影响和制约：①影响教育目的；②对学校教育的影响主要体现在教育内容上；③对教育教学方法、教学组织形式和师生关系等也有一定的影响；4.科学技术对教育的影响和制约：①影响教育者的教育观念，提高其教育能力；②影响受教育者；③会渗透到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供各种必需的思想要素和技术条件；5.人口对教育的影响和制约：①人口数量决定着教育事业的规模、教育结构和教育质量；②人口素质影响着教育素质；③人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响；
（三）教育的社会功能——1.教育的经济功能：教育是实现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，促进经济的发展和国民收入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础；2.教育的政治功能：教育不仅能为社会政治经济制度培养所需要的人才还能促进政治民主化进程，体现在①教育能够传播真理，启迪人的民主意识；②教育民主化是政治民主化的重要组成部分；③民主的教育是政治民主化的加速器；3.教育的文化功能：①教育的文化传递、保存功能②教育的文化选择、批判功能③教育的文化交流、融合功能④教育的文化更新、创造功能；4.教育的科技功能：教育是科学文化再生产的重要手段；教育是促进科学革命和发展的重要手段，而且能直
接生产科学技术；5.教育的人口功能：①教育能够改变人的生育观，
对于控制人口出生率具有明显影响；②受教育程度与人口迁移呈
正相关；
（四）现代化与教育变革——教育现代化是指基于教育传统，积极地
吸收国外优秀的教育研究成果，适应大工业生产和社会化生活的
教育的现代化，现代化的核心是人的现代化，包括物质层面的现
代化、制度层面的现代化和观念层面的现代化；
（五）全球化与教育变革——全球化是指近代以来，以生产力的迅猛
发展和科学技术的快速增长为动力，人们不断跨越空间障碍和制
度、文化等社会障碍，在全球范围内不断获得物质和信息的充分
沟通，达成共识，在众多方面制定共同纲领，采取共同行动的过
程；其显着特征是各国之间的合作和开放力度不断加大，之间的
竞争也随之激化；在全球化趋势下我国教育应采取的对策是①正
确把握全球化和本土化的关系，巩固交与发展的定位；②辨识全
球化带来的机遇，有意识地抵御全球化的风险；③拓展视野，增
强全球意识和国际理解的教育；④加强道德教育；⑤人才培养模
式的改革（创新人才的培养）；
（六）知识经济与教育变革——知识经济是以知识为基础的经济的简
称；它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学
技术为核心的建立在知识和信息的生产、加工、存储和使用的基
础上的经济；其劳动主体是与时代相适应的有知识的人；内在动
力是提升知识和技术领域的创造力，价值取向是崇尚能力本位的；
教育是知识经济的重要组成部分；知识经济需要大量知识性劳动
者，培养具有较高人文素质和科学素养的劳动者是知识经济对教
育提出的基本要求；
（七）信息社会与教育变革——信息化社会是脱离工业化社会之后，
信息起主要作用的社会；信息化社会改变了教育模式和学习方式，
促进了教育科学的发展，使得教育管理便捷化；
（八）多元文化与教育变革——多元文化是指一个集体群体、社会共
同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种文化；其核心原
则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对
其持有一种宽容的态度；多元文化对教育的影响体现在：①促成
了教育观念和思维方式的改变，有利于确立平等、接纳和宽容的
态度和价值观；②促成了教育民主的发展，促进了教育公平；③
促进了教育模式的多元化；④推动了教育的不断变革；
四、教育与人的发展
（一）人的身心发展特点及其对教育的制约——1.人的身心发展的主要特
点：顺序性、阶段性、不平衡性、差异性；2.人的身心发展特点对
教育的制约：顺序性决定了教育活动必须循序渐进地进行；阶段性
决定了对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法；不平衡
性决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期（关键期）给
予合适的教育；差异性决定了要因材施教；
（二）人的身心发展的主要影响因素——1.关于影响人的身心发展因素的
主要观点：（1）单因素论与多因素论。单因素论有遗传决定论、
环境决定论和教育万能论等；二因素论是指生物因素和社会因素；
三因素论是凯洛夫在《教育学》中所持的观点，包括遗传、环境
和教育三方面；四因素论是遗传、环境、教育和主观心理；五因
素论则是在四因素论基础上加上反馈因素；（2）内发论与外铄论：
持内发论的多是性善论者、遗传决定论者和成熟论者，如卢梭和
格赛尔（同卵双生子爬梯试验）；持外铄论的代表人物有华生、荀
子和洛克等；（3）内因与外因交互作用论：关注两者的相互作用
与转化以及各自在人的发展中的作用；2.遗传素质及其在人的身心
发展中的作用：①是个体发展的生物学前提，为人的发展提供了可
能性；②具有可塑性；③其发展过程制约着年青一代的身心发展
特点；④其差异性对人的身心发展有一定的影响；遗传决定论（或
先天决定论、血统论）代表人物是英国人类学家高尔顿等；3.环
境及其在人的身心发展中的作用：环境因素是指那些对人的发展产
生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部
分；环境决定论代表人物是华生；
（三）学校教育在人的身心发展中的作用——1.个体个性化与个体社会
化：①个体个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和
创造性的过程，教育对个体个性化的作用主要表现在促进个体主
体意识、个体特征的发展和个体价值的实现三方面；②个体社会
化是指人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人
的过程；教育对个体社会化的作用体现在促进个体的观念社会化、
智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面；2.学校教育
在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件：①教育是一种有
目的的培养人的活动，规定者人的发展方向，排除和控制一些不良因素的影响，给人较多的正面影响；②学校教育给人的教育比较深刻、系统和全面；③学校中有受过专门培训的负责教育工作的教师；学校教育法会主导作用的条件在于学生自身的积极活动和学生家庭、社区和其他社会力量的支持；
五、教育目的、培养目标
（一）教育目的概论——1.含义：指整个教育要达到的预期结果，反映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向性等方面的要求，即“为谁培养人”“培养什么样的人”；2.教育目的与教育方针的关系：①联系在于对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则；②区别在于教育方针除包括“为谁培养人”“培养什么样的人”之外，还包括“怎样培养人”和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出；
（二）教育目的的主要理论——1.个人本位论和社会本位论：①个人本位论代表人物为卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者，重视教育的个人价值，强调教育的目的是从个人出发，满足个人需要；②社会本位论，亦称“国家本位论”，代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、纳托普、涂尔干、法西斯和军国主义者等等；重视教育的社会价值，强调教育的目的是从社会出发，满足社会需要；2.内在目的论和外在目的论：杜威提出；前者是教育本身的目的，后者是从外面强加给教育的目的；3.教育准备生活说和教育适应生活说：前者代表人物是斯宾塞，后者则是杜威；4.马克思主义关于人的全面发展学说：包括①人的劳动能力的全面发展；②人的体力和智力的全面发展；
③人的个性的全面发展；
（三）教育目的的确立的依据——1.社会依据：①社会关系现实和发展的需要，及生产关系和政治的性质；②社会生产和科学技术发展的需要，即生产力的发展水平；2.人的依据：即人的身心发展特点和需要；
（四）我国的教育目的1949年以来各个时期的教育目的——1.1949年：即民族的、科学的、大众的文化教育；2.1957年：：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社
会主义觉悟的有文化的劳动者；3. 1981年《关于建国以来党的若
干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子
与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针；4.
1982年《宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质
等方面全面发展；5.1983年景山题词：教育要面向现代化、面向
世界、面向未来；6.1993年《中国教育改革和发展纲要》：各级各
类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生
产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业
的建设者和接班人”的方针；7.1995年《教育法》其中第五条：
教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，
培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人；8.1999
年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：实施素
质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗
旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有
道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业
的建设者和接班人；
（五）我国教育目的的精神实质——我们要培养的是社会主义建设者与
接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是
反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分；教育目的要求培
养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的
协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规
定；培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教
育目的与时俱进，体现时代精神的部分；教育必须与生产劳动相
结合，规定了实施教育目的的根本途径；
（六）全面发展教育的构成——1.全面发展教育的组成部分：德育、智
育、体育、美育和劳动技术教育；智育是授予学生系统的科学文
化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教
育；美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的
能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育；劳动技术教育是
引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能，形成劳动
观点和习惯，具有初步创业精神和人生规划能力的教育；2.全面
发展教育各组成部分之间的关系：既相互独立又相互联系，而且在
活动中相互渗透，各育之间不可分割，各育之间不能相互替代；
（七）培养目标——1.培养目标的概念：是各级各类学校对受教育者
身心发展的具体标准和要求；2.培养目标与教育目的的关系：特殊
和一般的关系；教育目的包含着四个层次①最高教育目的(国家的
或思想家理想中的) ②培养目标③课程目标④教学目标；3.我国
中小学培养目标：（1）九年义务教育的培养目标是“使儿童,少年
在品德,智力,体质等方面全面发展,为提高全民族的素质,培养有
理想,有道德,有文化,有纪律的社会主义建设人才奠定基础”；（2）
普通高中教育的培养目标是“新课程的培养标准应体现时代要求。
要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和
发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意
识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、
价值观；具有社会责任感、努力为人民服务；具有初步的创新精
神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学
习的基础知识、基本技能和方法；具有强健的体魄和良好的心理
素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、
有文化、有纪律的一代新人”；
六、教育制度
（一）教育制度的概念——教育制度是一个国家各级各类教育机构与
组织的体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度；
（二）学校教育制度——1.概念：学校教育制度简称学制，是指一个
国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校
的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系；2.学
制确立的依据:（1）社会依据①政治因素②经济因素③文化因素④
人口因素⑤教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴
等；（2）人的因素,即青少年身心发展规律；3.各级学校系统：学
前教育机构—初等教育机构—中等教育机构—高等教育机构；4.
各类学校系统：普通教育系统、职业技术教育系统、师范教育系统
和成人教育系统；5.1951年《关于改革学制的决定》：①继承了我
国单轨学制的传统，使各级各类学校互相衔接，保证了劳动人民
子女受教育的权利；②职业教育学校在学制中占有重要的地位，
体现了重视培养各种建设人才和为生产建设服务的方针；③把工
农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了
面向工农开门的方向，突破了传统的学校定义并使学校的功能有
了较大的扩展；④加强了普通教育、职业教育和成人教育三类学
校的联系和结构的完整性；6.1958年的学制：“两条腿走路”；7.1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：提出“加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育”，对学校实行分级管理（基础教育权归地方）；8.1993年《中国教育改革和发展纲要》：“两基”（基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲）、“两全”、“两重”的提出（即20世纪末教育发展的总目标）；建立以政府为主社会各界共同办学的体制；改革高校的招生和毕业生分配制度；9.1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：明确“两基”是教育工作的重中之重；10.2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》：提出进一步完善农村义务教育管理体制；（三）现代教育制度改革——1.义务教育年限的延长：义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、普及性和基础性等特征；2.普通教育与职业教育的综合化；3.高等教育的大众化；4.终身教育体系的建构（带来了教育的一系列变革，体现在教育目标、教育观念、教育体系、教育方式等方面）；
七、课程
（一）课程与课程理论——1.课程的定义：①课程即教学科目；②课程即教学经验；③课程即文化再生产（鲍尔斯、金蒂斯）；④课程即社会改造的过程（弗雷尔）；⑤美国学者古德莱德讲课程分为理想的、正式的、领悟的、实行的和经验的五类课程；2.课程与教学的关系：①大教学小课程论，其代表是苏联和我国教育者；②大课程小教学论，在北美比较普遍；事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系；课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域；课程强调每个学生及其学习的范围，教学强调教师对学生引导的行为，在一定程度上还可以看作是内容和形式的关系；2.课程理论流派：（1）知识中心主义课程论，又称为学科中心课程论，以斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表，主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标；代表理论是要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）；（2）社会中心课程理论，又可以称作社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表，认为应该把课程的重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上；其核心观点在于课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会
文化；其特点一是主张学生尽可能多地参与到社会中去，二是以
广泛的社会问题为中心；（3）学习者中心课程理论，主要包括经
验主义课程论（杜威）和存在主义课程论（奈勒）；
（二）课程类型——1.学科课程与活动课程：（1）学科课程，就是根
据教育目标和受教育者的发展水平，分别从各门科学中选择部分
的内容，按照学科的逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教
学顺序和课时数，分科进行教学的课程；其特点在于①分科设置；
②按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；③强调教师的系统
讲授；其优点在于①知识的逻辑性和系统性；②知识的完整性；
③便于发挥教师的主导作用；缺点在于忽视了儿童的兴趣，压抑
了儿童的主动性；（2）活动课程，就是从儿童的兴趣和需要出发，
以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程；
其基本特点①强调学生的自主性和主动性；②强调通过学生自己
的实践活动获得直接经验；③强调训练学生的综合能力及个性的
养成；其缺点在于学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺
乏；（3）两者的对比①在目的方面，前者重视的是传授人类长期
实践积累下的知识经验的精华，而后者重视的是通过学习者的获
得包括直接经验和直接感知的新信息在内的教育性经验；②在编
制方面，前者重视学科的内在逻辑结构，后者重视的是各种有教
育意义的学生活动的系统性；③在教学方式方面，前者以教师讲
授为主，后者以学生自主的实践交往为主；④在评价方面，前者
重视终结性评价，后者重视过程性评价；2.综合课程与分科课程：
①分科课程即学科课程；②综合课程又称为广域课程、融合课程，
是与分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特
定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科
学中选取内容并将这些内容相互融合构成课程；坚持知识统一的
观点，通过综合课程的学习，学生可以把某一学科的知识运用到
其他学科，不同学科的相关知识就可以互相强化，学习效果就会
得到加强，学生更能充分地理解和把握各门学科的要领、原理和
方法之间的异同，在一定程度上可以体会人类知识的综合性，并
在学习种形成正迁移，促进其他知识技能的学习；而且综合课程
比较容易切近生活；3.必修课程与选修课程：必须课程是根据学生
发展和社会发展的需要编定的每一个学生都必须学习的课程；选
修课程是根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选
择的课程；
（三）课程编制——1.泰勒原理：泰勒提出的四大课程基本问题，即
①学校应努力达成什么目标②提供哪些的教育经验才能实现这一
目标？③如何有效地组织这些教育经验？④如何确定这些教育目
标是否达到？可以讲抬了的课程编制过程简化为确定课程目标→
选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果；对教育目标的选
择必须考虑到学科的逻辑、社会的要求和学生的心理发展逻辑三
方面；2.课程计划、课程标准与教材：①课程计划，是国家教育主
管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国
家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据；
包括教学科目设置、学科开设的顺序、课时分配、学年编制和学
周安排等；②课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编
定的、有关学科教学内容的指导性文件，它规定了学科的教学目
的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法
的基本要求；③教科书，是课程标准的具体化；3.课程目标：（1）
概念。课程目标是课程本身要实现的具体目标和意图，规定了学
生在通过课程学习以后，在德智体等方面期望达到的程度；它是
确定教学方法和教学目标的基础，是指导整个课程编制过程最为
关键的准则；（2）课程目标的来源有学生的心理发展逻辑、学科
的逻辑、教育目的和各级各类学校具体的培养目标以及社会的需
要四方面；（3）课程目标与培养目标、教学目标的关系是培养目
标＞课程目标＞培养目标；（4）布鲁姆教育目标分类学。1956年，
美国着名的教育心理学家布卢姆立足于教育目标的完整性，制定
了教育目标分类系统。他提出把教育目标分为认知、情感和动作
技能三个目标领域，并按照由低到高、由简到繁的顺序把每个目
标领域再细分为多个层次和水平①认知领域（知识、领会、应用、
分析、综合、评价）②情感领域（接受、反应、价值化、组织、
价值或价值体系的性格化）③技能领域（知觉、定向、有指导的
反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新）；4.课程的范围
与结构：课程结构可分为课程计划、课程标准和教科书；课程的
范围可分为（1）国家课程、地方课程与校本课程（2）必修课程、
选修课程和课外活动（3）分科课程、综合课程和综合实践课程；
5.课程实施：课程实施是指把课程计划付诸实施的过程，它是达到
预期的课程目标的基本途径；课程实施的取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观；（1）课程实施的取向①富兰、辛德的实施取向分类包括忠实取向、相互适应取向、课程创生取向三方面；②侯斯的的实施取向分类包括技术观、政治观和文化观三方面；（2）影响课程实施的因素：①课程变革的特征（如评价体系的改革）②学校的特征（校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向等）③政府机构的力量和社区的支持；6.课程评价：（1）课程评价及其意义。一般认为课程评价既包括学生的学业评价，又包括课程本身的评价；（2）课程评价的功能有导向、激励、诊断、调节四方面；（3）课程评价的主要范围①诊断性评价、形成性评价和总结性评价（布卢姆提出）。诊断性评价是在课程编制或课程实施之前进行的评价，目的是考察课程开发和实施的准备状况，从而使课程计划及实施具有针对性和可行性；形成性评价也称“过程评价”，是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价，其主要目的在于改进课程与教学的效果，在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据；总结性评价也称“结果评价”，是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价，它与形成性评价相对应，主要目的在于搜集资料和信息，整体判断，从而决定推广或修订完善课程计划；②内部评价与外部评价。主要是根据评价的主体来划分的，内部评价也称内部人员评价，外部评价也称外部人员评价；③目标本位评价与目标游离评价。目标本位评价是以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价，；目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果；④决策性评价、研究性评价、工作性评价
（四）课程改革的影响因素——政治因素与课程变革：较之科技、文化变革更直接；①制约着课程改革目标；②制约着课程改革的内容选择；③制约着课程改革的编制过程；2.经济因素与课程变革：①经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；②经济的地区性差异制约者课程变革；③市场经济对课程变革的影响体现在课程价值取向的变化、课程目标综合性、课程结构的优化等方面；
3.文化因素与课程变革：①文化模式要求课程依据不同的民族文化特性设置不同的课程，体现民族特色；②文化变迁与课程变革；③文化多元与课程变革。学校课程要体现文化间差异，将文化与
少数族文化结合起来；4.科技革新与课程变革：①科技革新制约课
程变革的目标；②科技革新推动课程结构的变革；③科技革新影
响着课程变革的速度；5.学生发展与课程变革①学生身心发展的特
性制约着课程变革②学生需要与课程变革；③课程变革着眼点：
最近发展区。着眼于最近发展区去选择教学内容；
（五）20世纪60年代以来国外的主要课程改革——1.美国：（1）20世纪
60年代的改革。主旨是提高课程的学术水准，提高学校教育质量，
发展学生智力；具体要求为①强调新三艺（数学、自然科学和英
语）；②学科的基本结构是教学的中心，要求专家参与课程设计、
教科书编写和教学大纲的拟定工作；③学校课程的编制应采用螺
旋式结构；④提倡使用发现法；（2）80年代以来的改革。主要集
中于统一核心课程，设立全国性和州一级的课程标准；1983年《国
家处在危机中—教育改革势在必行》中提出五项新基础课（数学、
英语、自然科学、社会科学和计算机科学）；1994年《2000年目
标：美国教育法》中提出在原有五门基础课之上再加上外国语和
艺术；2.英国：（1）《1988年教育改革法》。主要内容①实施全国
统一课程，确定在 5-16岁的义务教育阶段开设核心课程、基础
课程和附加课程三类课程，核心课程包括数学、英语和科学；②
建立与课程相联系的考试制度，规定在义务教育阶段，学生要参
加四次（7、11、14、16岁）成绩评定，成绩评定包括全国统一考试和
学校教师评定、教师评定，又包括测验、平时档案和成绩记录；（2）
90年代的改革。主要强调基础知识教育，减少国家课程内容，增
加多样性和灵活性的选择，简化评价方式等；（3）面向21世纪的
教育改革。布莱尔政府设立了课程与资格局进行了新一轮课改，
主要改革趋势在于①进一步加强和完善国家对课程的宏观调控；
②重视价值观教育和学生精神、道德的发展；③加强社会公民的
教育和培养；④以基础学历为核心，致力于教育质量的提高；⑤
提高学生的信息素养和交流技术能力；3、日本：1998年12月文
部省颁布了《学习指导纲要》开始课改，其遵循的四点宗旨是①
培养具有丰富人性和社会性，能够自立于国际社会的有生存意识
的日本人；②培养学生独立独立学习和独立思考的能力；③谋求
在轻松愉快的教育活动中使学生扎实的掌握基础的、基本的知识，
加强个性发展；④发挥各学校的创意，推进特色教育、特色学校
的教育；
（六）当前我国基础教育课程改革——1.改革的背景：（1）国内背景；
（2）国际背景①各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目
标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所
必需的全面素质，强调学生的全面发展而非学业成绩；②关注人
才培养模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程
内容，关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的
多样化需求；③关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习愿
望的、具有国际竞争意识的未来人才；④重视评价改革，评价方
式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性
等方面的作用；2.目标：（1）总体目标在于“要使学生具有爱国
主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优
秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律
和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社
会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、
科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、
基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康
的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律
的一代新人”；（2）具体目标①改变课程过于注重知识传授的倾向，
强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过
程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；②改变课程结构
过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年
一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区
和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；
③改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，
加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注
学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能；
④改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，
倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理
消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交
流与合作的能力；⑤改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，
发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；⑥改
变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管
理，增强课程对地方、学校及学生的适应性；3.内容：2001年6
月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，掀开了新一轮基础教育课程改革的序幕，内容是：①明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容；②突出学生的发展，科学制定课程标准；③加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性；④以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革；⑤建立促进学生发展、教师提高的评价体系；⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要；
八、教学
（一）教学概述——1.教学的概念：教学是教和学相结合或相统一的活动，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程，通过教学，学生在教师有目的有计划的引导之下，学习系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德，养成全面发展的个性；
2.教学与教育、智育、上课的区别与联系：①教学与教育是部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径；②智育主要是发展学生的智力，向学生传授系统的科学文化知识，主要是通过教学来完成的；③教学与上课之间的关系是整体与部分之间的关系；
3.教学的主要作用与任务：（1）教学的主要作用是①教学是严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效途的形式；②教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径；（2）教学的主要任务是①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能；②发展学生的智力、体力和创造才能；③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；（二）教学理论及其主要流派——1.教学理论概述：教学理论是关于教学情景中教师行为的规定或解释，它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践；2.教学理论与学习理论、课程论的关系：学习理论是教育心理学的分支学科，它主要描述的是人或动物学习的性质、过程和影响学习的因素，课程理论主要研究教学内容的设计、编制和改革，教学理论主要研究如何促进学习，学习理论是描述性的，教学理论既是描述性的又是处方性的；3.教学理论形成和发展的脉络：（1）形成，我国古代儒家思孟学派的《学记》是世界上最早系统论述教学理论的专着；在西方，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯；赫尔巴特在1806年出版的《普通教育学》中提出了着名的形式阶段理论，即明了、联想、系统和方法；（2）教学理论发展的脉络。
后来赫尔巴特的理论体系为其弟子席勒和莱因所补充与修改，把
赫尔巴特的教学四阶段改造成五阶段，即准备、提示、联想、系
统与方法，形成了赫尔巴特学派的教学理论，其发展取向有哲学
取向（在我国和苏联盛行）和心理取向（美国）两种；4.行为主
义（斯金纳的程序教学理论）：（1）关于教学目标。认为教学的目
的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学目
标越具体越精确越好，突出预期行为结果的教学目标；（2）关于
教学过程。包括①具体说明最终的行为表现，确定目标行为；②
评价行为，观察并记录行为发生的频率；③安排相倚关系，选择
强化物和强化安排方式；④实施方案，安排环境并告知学生具体
要求；⑤评价方案，测量想得到的行为结果；（3）关于教学方法，
程序教学法，原则是自定步调、小步子、积极反应和及时反馈；
5.认知主义（布鲁纳的认知结构教学理论）：（1）关于教学目标，认
为教学的主要目标就是发展学生的智力；（3）关于教学过程，包
括四个原则，即动机原则、结构原则、程序原则和强化原则；（3）
关于教学方法，发现法；6.人本主义教学理论：（1）关于教学目标，
培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因
而能不断学习的人，最终使学生完成自我实现，即人的创造能力
和应变能力的形成；（2）关于教学过程，包括五个阶段：确定帮
助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学
过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指
导者角色；（3）关于教学方法：意义学习，包括四个要素，即学
习具有个人参与的性质；学习是自我发起的；学习是渗透性的；
学习是由学生自我评价；（4）关于师生关系，认为教师作为“促
进者”应具有真诚、接受、理解的态度品质；
（三）教学过程——1.关于教学过程本质的主要观点：①是一个教师
教、学生学的共同的双边活动，是教学相长的过程；②是一种特
殊的认识活动过程（间接性、引导性、简捷性、制约性）；③是一
个促进学生身心全面发展的过程；④教学永远具有教育性；2.教
学过程中应处理好的几种关系：（1）间接经验与直接经验的关系①
学生认识的主要任务是学习间接经验；②学习间接经验必须以学
生个人的直接经验为基础；（2）掌握知识与培养思想品德的关系
①学生思想品德的提高以知识为基础；②引导学生对所学知识产
生积极的态度才能使他们的思想得到提高；③学生思想的提高又
推动他们积极地学习知识；（3）掌握知识与提高能力的关系①能
力的提高依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于能力的发展；
②引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能
力；（4）智力因素与非智力因素的关系①非智力活动依赖于智力
活动，并积极作用于智力活动；②按教学要求需要调节学生的非
智力因素才能有成效地进行智力活动，完成教学任务；（5）教师
主导作用与学生主体作用的关系①发挥教师的主导作用是学校有
效学习和发展的必要条件；②调动学生学习主动性是有效教学的
重要因素；
（四）教学模式——1.概念：教学模式是反映特定教学理论并未达到
一定教学目标的一系列教学形式和教学策略的模式化的教学活动
结构；2.特点：①简略性②针对性③操作性④发展性⑤稳定性；
3.教学模式的结构：通常包括了理论依据、教学目标、操作程序、
实现条件、教学评价五个因素；4.程序教学模式（与行为矫正有关）：
代表人物是美国心理学家斯金纳指导理论是行为主义教学理论；
这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小
步子的方法，复杂的课题可以化难为易；它的缺陷在于，只管学
生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维，
不适合用于技能训练和艺术学科，缺少师生间，同学间的人际交
往；5.发现教学模式：倡导者是布鲁纳，这种教学模式的目标是要
使学生把握探究性思维的方法，它要求学生通过发现（严格地说
是再发现）的步骤去进行学习；发现教学的过程可分为①创设问
题情境；②利用材料，树立假设；③验证假设④做出结论；在教
学过程中注意激发学生的内在学习动机，维持学习积极性；对教
学情境的设置要符合儿童的认知发展特点；教学方法主要是启发
式；因此该教学模式强调学习过程，注重直觉思维，强调内在动
机和信息提取；其优点在于有利于学生主动学习养成自主学习的
习惯，可以促进有意义接受学习，有助于所学知识的保持记忆，
实现知识迁移和运用，发掘学生的智慧潜能；6.掌握学习教学模式：
布卢姆创立；掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程
序为定向、单元掌握、形成性测验、终结性测验；其实施步骤可
分为①准备阶段，包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、
教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划，
反馈／矫正程序和“非掌握者”的学习方案；②学习方法指导阶段，在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导③实施阶段，单元教学结束后进行单元形成性测验，在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价；7.暗示教学模式：代表人物是洛扎诺夫，该教学模式的理论依据是暗示原理，即让学生在接受暗示中学习；暗示教学使形象的和抽象的内容同时作用于学生，学生的大脑两半球同时得到利用；使学生的无意识心理活动发挥作用，处于精神轻松状态下的无意识心理活动，有利于激发一个人的超强记忆力；其实施原则主要有①愉快而不紧张的原则；②有意识和无意识统一的原则；③暗示手段相互作用的原则；其特点在于让学生处在轻松愉快的学习环境中，运用暗示、联想、练习和音乐等综合手段、方式，诱发学生学习需要和兴趣，使大脑两半球协调活动，有意识和无意识心理活动相结合，形成学习的最佳心理状态，从而充分发挥学习潜力，提高教学效果；8.非指导性教学模式：代表人物是罗杰斯；主张在教学过程中教师起一个促进者的作用，教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段，即确定帮助的情景→探索问题→形成见识→计划和抉择→整合；强调教学过程中教师作为促进者、服务者、帮助者的角色，而不是作为指导者角色； 9.当代我国主要教学模式：（1）传递—接受式。源于赫尔巴特的四段教学法，经凯洛夫等人重新改造传入我国；（2）自学—辅导式。又称自学—指导式（简称自导），是在教师指导下学生自己独立进行学习的模式，是我国教育理论界根据培养学生独立思考能力、教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的；（3）引导—发现式。以解决问题为中心，注重学生独立活动，着眼于思维力和意志力培养的教学模式，吸取了杜威、布鲁纳等人所提倡的“问题—假设—推论—验证”程序；（4）情境—陶冶式。使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式，吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论；（5）示范—模仿模式。通过教师讲解、示范，学生进行参与性的练习而获得知识技能的一种教学模式；（6）概念获得式。使学习者通过体验所学概念原理的形成来发展学生的归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法，主要反映了认知心理学派的观点，即强调学习是认知结构的组织与重新组织；（7）掌握学习模式，基于布卢姆“任
何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一信念而
提出来的，它的中心任务不是控制学生而是控制学习，关键是让
学生明确学习目标；
（五）教学原则——1.概念：教学原则是有效进行教学必须遵循的基
本要求，它是人们在长期的教学实践中对教学经验的总结和概括，
反映了学生身心发展特点和教学过程的规律性，体现了教学目的
的要求，既指导教师的教，也指导学生的学，应贯穿于教学过程
的各个方面和始终；2.确立依据：社会的依据、人的依据、教学
自身的依据；3.中小学教学的基本原则：（1）科学性与思想性相统
一的原则，是指教学要以马克思主义为指导，授予学生以科学知
识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科
学世界观教育。这是培养德智体全面发展的人的要求，是建设社
会主义物质文明和精神文明建设的要求，体现了我国教学的根本
方向。同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映；（2）
理论联系实际原则，是指教学要以学习基础知识为主导，从理论
与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问
题，达到学懂会用、学以致用；（3）直观性原则，指在教学中要
通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所
学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性认识，从而使他们能
够正确理解书本知识和发展认识能力；（4）启发性原则，指在教
学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，
引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科
学知识和提高分析问题和解决问题的能力；（5）循序渐进原则，
指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学
生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力；（6）
巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知
识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以
利于知识技能的运用指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发
展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严
密的逻辑思维能力；（7）可接受性原则，是指教学的内容、方法、
分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要
有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生身心的
发展；（8）因材施教原则，是指教师要从学生的实际情况、个别
差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长
避短、获得最佳发展；
（六）教学组织形式——1.教学组织形式的历史发展：教学组织形式
是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求组合起来进行
活动的结构；①个别教学制；②班级授课制；③导生制；④道尔
顿制；⑤分组教学。即按照学生的能力或学习成绩将他们分成水
平不同的班进行教学，包括能力分组和作业分组两种（或内部分
组和外部分组）；其优点是更适应学生个人的水平和特点；缺点是
很难科学地鉴别学生的能力和水平，对待分组教学问题上不同人
有不同要求，分组教学后的副作用也较大；⑥特朗普制；2.班级
授课制：（1）班级授课制的由来及发展。公元16世纪，首先在东
欧的一些学校教学中实践；夸美纽斯首次从理论上加以总结和论
证，使它基本确立了下来；以赫尔巴特为代表，提出教学过程的
形式阶段的理论，给夸美纽斯的理论以重要的补充；以前苏联教
学论为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制这个组
织形式形成一个体系；（2）班级授课制的主要特征①学生固定②
地点固定③时间固定④教师固定⑤内容固定；（3）优点①提高了
教学工作效率；②有利于发挥教师作用；③有利于发挥班级体的
教育作用；④有利于师生的身心健康发展；⑤有利于提高教学质
量；（4）缺点①学生的主体地位或独立性受到一定的限制；②实
践性不强，学生动手机会少；③探索性、创造性不易发挥，主要
接受现成的知识结果；④难以照顾学生的个别差异；⑤不能容纳
和适应更多种的教学内容和方法；⑥受到课的时间限制，往往将
某些完整的教学内容和教学活动人为地分割；⑦缺乏真正的集体
性；3.教学组织形式的改革：①教学组织形式趋向灵活多样化；②
教学单位趋向合理化；③时空局限性越来愈小；
（七）中小学常用的教学方法——1.讲授法：讲授法是教师通过语言系
统连贯地向学生传授知识的方法，可分为讲述、讲解、讲演、讲
读；2.谈话法：又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，
通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方
法，包括启发性或开导性谈话、复习性或检查性谈话、总结性或
指导性谈话、讨论性或研究性谈话四种类型；3.讨论法：是学生
在教师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪
以获取知识的方法；4.实验法：是学生在教师指导下，运用一定
的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法；5.实习作业法：是教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法；
6.练习法：即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧；
7.参观法：组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识或巩固、验证所学知识；
8.自学辅导法：即学生在教书的指导下，以自学为主，使学生获得自学的方法，提高自学能力的一种教学方法；
（八）教学工作的基本环节——1.备课：包括钻研教材、了解学生、选择教法；2.上课：包括明确教学目的、保证教学的科学性与思想性、调动学生的学习积极性、根据实际情况调整教学计划、组织好教学活动；3.作业的布置与批改；4.课外辅导；5.学业考评；（九）教学评价及其改革——1.含义：依据教学目标,对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程；2.功能：反馈-调节、激励-动机和诊断功能；3.诊断性、形成性和终结性评价：①诊断性评价也称教学前评价、前置评价或前测，是在学期教学或单元教学开始之前对学生现有的知识水平、能力发展的评价，旨在弄清学生已有知识和能力发展情况，了解学生学习上的特点、优点和不足，以便更好地组织教学内容和选择教学方法，因材施教；②形成性评价是在教学过程中实施,意在使师生及时了解教育学的进展情况，以便改进教学工作，提高教学质量；③总结性评价又称事后评价,是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果进行的评价；4.学业成就评价：指对学生学业成绩和达到教学目标程度方面的评价，其方法主要有考查、考试、调查法、观察法几种；5.教学评价的改革：①由过去注重评价教师的教向评价学生的学转变；②由过去“双基”和学科能力目标落实的评价向既重视学生的“双基”和学科能力的形成，又注重学生在学习过程中情感态度价值观的形成转变；③由过去注重评价教师对教材使用和教学方法选择向注重学生学习方法的指导和教学媒体的有效利用转变；④注重发挥教学评价的发展性功能；⑤构建新型的课堂教学评价标准；
⑥重视教师的自我评价和教学反思，自评和他评相结合；
九、德育
（一）德育概述——1.概念：广义的德育是指教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加思想教育和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验和身体力行，以
形成他们的道德和自我修养能力的教育活动；简言之就是就是教
师有目的的培养学生品德活动；2.德育任务：①逐步提高学生的
道德修养能力，形成社会主义和共产主义的道德观；②培养学生
坚定的政治立场和高尚的道德情操；③养成学生良好的道德行为
习惯；3.德育的意义：①德育工作是社会主义精神文明建设的重要
组成部分；②德育工作是青少年一代健康成长的需要；③德育是
人的全面发展教育的重要组成部分；
（二）我国学校德育的基本内容——1.道德教育、思想教育、政治教育
和法制教育：德育内容是用来形成人们的品德的各种社会政治、思
想、法律和道德知识，准则、法律规范和其它社会规则的总和，
是经过主观选择的、适合社会发展需要和青少年身心发展需要的
社会政治、思想、法律和道德文化。在我国德育的内容主要包括
社会主义、爱国主义、集体主义的政治方向和价值观教育；社会
主义民主和社会主义法制纪律教育；马克思列宁主义、毛泽东思
想、邓小平理论、“三个代表”等的基本观点和思想方法教育；充
分继承优秀的传统道德文化遗产，并与现代社会生活和生产方式
相适应的社会公德教育和人生观教育；全球伦理和环境伦理教育；
此外，还有人道主义教育及革命理想与革命传统教育等；2.《小
学德育纲要》与《中学德育大纲》；
（三）德育过程——1.德育过程的要素：教育者、受教育者、德育内
容和德育影响；2.德育过程的规律：（1）德育过程是教师指导下学
生能动的道德活动过程。①学生品德的发展是在活动中能动地实
现的；②道德活动是促进外部的德育影响转化为学生自身品德的
基础；③进行德育要善于组织，指导学生的活动；（2）德育过程
是培养学生知、情、意、行统一发展的过程。①知、情、意、行
是构成思想品德的四个基本因素；知，是指道德认识，是人们对
道德规范及其意义的理解和掌握，也包括道德观念，信念和评价
能力；情，是指道德情感，是人们对客观事物的是非善恶判断时
引起的内心体验，是对客观事物爱憎好恶的主观态度；意，是指
道德意志，是为道德行为所作出的自觉顽强的努力，是调节行为
的一种精神力量；行，是指道德行为，是人们在道德认识、情感、
意志的支配下，对他人和社会作出的反应，也是衡量思想品德高
低好坏的根本标志；②知、情、意、行是互相联系、互相促进、
互相转化的；其中道德认识是基础，行是关键，在从知到行转化
过程中，情，意起调节促进作用；③知、情、意、行是互相作用，
统一实现的过程；④德育过程的多端性；（3）德育过程是促进学
生品德发展矛盾的积极转化过程。这个过程中最基本的矛盾是社
会通过教师向学生提出的道德要求和学生已有的道德水平之间的
矛盾；①要促进学生品德发展内部矛盾的积极转化；②要调节学
生品德发展的外部矛盾；（4）德育过程是提高学生自我教育能力
的过程。自我教育是指个人主动地提出到的道德修养目标，并以
实际行动努力完善自己道德品质的过程，是自我评价能力发展基
础上产生的，是个人品德修养自觉能动性的表现；在德育过程中
既要从实际出发因势利导，有计划地培养和提高学生的自我意识、
自我评价和自我调控能力，以形成和发展他们的自我教育能力，
还要采取恰当而有效的措施来调动学生的积极性，充分发挥学生
的自我教育能力在自身品德形成中的能动作用；
（四）德育原则——1.概念：德育原则是指教师在对学生进行德育的
过程中必须遵守的基本要求，它概括了德育的宝贵经验，反映了
德育过程的规律性，对于德育工作具有直接的、具体的指导作用；
2.我国中小学常用的德育原则：（1）集体教育和个别教育相结合的
原则，是指进行德育要注意依靠学生集体、通过集体进行教育，
以便充分发挥学生集体在教育中的巨大作用；（2）知行统一原则，
也称理论联系实际原则，是指进行德育要把思想政治观念和道德
规范的教育与参加社会生活的实际锻炼结合起来，把提高学生的
思想认识与培养道德行为习惯结合起来。使他们言行一致；（3）
正面引导和纪律约束原则，是指在德育过程中要正面疏导启发自
觉调动学生接受教育的内在积极性，同时又要纪律约束，将引导
与要求学生遵循学生守则、学校规章制度等结合起来，对学生进
行教育管理；（4）发挥积极因素和克服消极因素的相结合原则，
是指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自
身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部
矛盾的转化；（5）严格要求和尊重信任相结合的原则，是指进行
德育要对学生的思想和行为的严格要求与对他们个人的尊重和信
赖结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品
德；（6）照顾年龄特点和照顾个别特点相结合的原则，也称因材
施教原则，是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际
出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展；（7）教育影响的一致性与连续性的原则，是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按德育的目的发展；
（五）德育方法——1.概念：德育方法是指用来提高学生思想认识、培养他们的道德品质的方法；2.我国中小学主要的德育方法：有说服教育、情感陶冶、实践训练、自我教育、榜样示范和品德评价；（六）德育途径——1.直接的道德教育：思想品德课和时事政治课；
2.间接的道德教育：思政课之外的各科教学；课外活动与校外活动；劳动和社会实践；学校共青团、少先队、学生会工作；校外教育；班主任工作（学校对青少年学生进行德育的一个重要而又特殊的途径）；
（七）教育模式——1.道德认知发展模式：（1）皮亚杰的道德认知发展理论（对偶故事法）①关于道德发展规律（自我中心-他律-自律）；②关于道德发展的动力（源于儿童主体与社会环境的积极相互作用；因此他特别强调儿童在发展中的自主性、自我管理和自我发展）；③关于道德原则和方法（集体活动和自我管理活动）；
④关于课堂应用（鼓励学生参与道德问题讨论；积极开展各种活动，让学生直接参与民主管理；合理奖惩）；（2）科尔伯格的道德认知阶段理论（道德两难故事法）；2.体谅模式（麦克费尔）：将道德情感的培养置于中心地位；认为道德教育的任务应当建立在体谅的基本核心之上，对道德发展而言，给机会表达心中的感受是至关重要的；认为在品德结构中最重要的是关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民；其理论假设是①与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责；②道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、体谅；③鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；④教育即学会关心；基于此学校应做到①营造相互体谅相互关心的气氛；②教师在关心体谅他人上起道德表率作用；麦克费尔等还编制了《生命线丛书》（《设身处地》、《证明规则》和《你会怎么办》）；3.价值澄清模式（美国的拉斯、哈明、西蒙）：着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱（通过选择、赞扬、实践过程）并通过评价过程促进统一的价值观的形成，这一过程的
基础就是避免观点说教并促使人们在确立价值观方面使用有道理
的推论；认为价值并不是一种固定的观点或是永恒真理，而是建
立在个体社会经验上的一种指南；其评价过程有①自由地选择②
从各种可供选择的项目中进行选择③在仔细思考后果之后进行选
择④赞同赫珍视⑤确认⑥依据选择行动⑦重复七个步骤；其课堂
应用是创造一种没有威胁的非强制的柔和的对话环境；4.社会学
习模式（班都拉）；5.集体教育模式（马卡连柯）：其核心是“通过
集体，在集体中，为了集体”的原则；教育的前提是尊重和信任；
教育原则是集体教育和前景教育，集体教育又称平行教育影响，
旨在让学生成为教育主体，其优点是能够提高学生的自尊心和自
信心；前景教育即以任务驱动实现目标，该原则又称为“明日快
乐论”；其教育手段和途径是劳动教育辅之以合理惩罚；
十、教师与学生
（一）教师——1.概念：教师是履行教育教学职责的专业人员，承
担教书育人，培养社会主义建设者和接班人，提高民族素质的使
命（1993年《教师法》）；2.教师的地位:（1）社会地位；（2）法
律地位（专业人员）；3.教师的作用：①教师是人类文化的继承者
与传递者②教师是肩负着培养一代新人的重任，在学生发展过程
中起引导作用；教师特别是高校教师通过理论建构、知识创新、
技术革新等方面直接参与社会物质财富和精神财富的创造；4.教
师职业的特点：①专业性是教师职业的根本特征；②具有一般复杂
脑力劳动的特点；③具有极大的灵活性和创造性；④具有鲜明示
范性；⑤具有长期性和长效性；5.教师的权利：①进行教育教学活
动，开展教育教学改革和实验；②从事科学研究、学术交流，参
加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；③指导学生的
学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；④按时获取工资报酬，
享受国家规定和福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；⑤对学校教
育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过
教师职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；⑥参加
进修或者其他方式的培训；6. 教师的义务：①遵守宪法、法律和
职业道德，为人师表；②贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，
执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；
③对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团
结的教育、法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、
带领学生开展有益的社会活动；④关心、爱护全体学生，尊重学
生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；⑤制止
有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵
制有害于学生健康成长的现象；⑥不断提高思想政治觉悟和教育
教学业务水平；7.教师专业发展的内涵和途径：（1）内涵：教师专
业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门
的培养制度和管理制度。它包括了以下三个方面的基本含义①教
师专业既包括学科专业性，也包括教育性，国家对教师任职既有
规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的
要求；②国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；③
国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；④教
师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的
概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程；（2）途径：教
师发展学校、校本培训（为了学校、基于学校、在学校中）、反思
性教学和教师行动研究；
（二）学生——1.学生的权利：①使用教育资源权；②获得物质帮
助权；③获得公正评价权；④程序性权利；⑤学生享有法律、法
规规定的其它权利等；2.学生的义务：①遵守法律、法规；②遵守
学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；③
努力学习，完成规定的学习任务；④遵守其所在学校或其它教育
机构管理制度；
（三）师生关系——1.师生关系的特点：师生关系是教师和学生在教
育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形
成的一种特殊的社会关系，是学校中最基本的人际关系；其特点
是①在教育教学中是主导-主体关系；②在人格上是平等的关系；
③在社会道德和心理层面是互相影响的关系；2.类型：（1）学生
中心论（杜威）（2）教师中心论（赫尔巴特）；2.良好师生关系的
建立：作为教师，（1）转变观念是建立新型师生关系的前提.①教
师要有正确的学生观；②有正确的人才观；③教师要有平等的师
生观；（2）尊重与理解是建立新型师生关系的途径。①充分信任
学生；②主动接近学生，了解学生，善于和学生交往；③民主公
正地对待学生；④尊重和理解学生；⑤努力提高自身修养，健全
人格，以自身的形象影响学生；作为学生，要尊重和维护教师的
合法权益，尊重教师的人格，尊重教师的劳动；严格要求自己，做到自律自尊自爱自强，努力完成学习任务；主动和教师交流，努力和教师保持良好关系；
教育心理学
一、绪论
(一)教育心理学的研究对象——教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学；研究内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面（陈琦、刘儒德）；
(二)教育心理学的研究任务——教育理论探索和教学实践指导；三大功能：描述与测量；解释与说明；预测与控制；
(三)西方教育心理学的历史发展——1.近代思想发展：17世纪，洛克提出白板说；17世纪,夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异和量力性原则；18世纪中叶,卢梭出版《爱弥尔》,提倡自然教育；18、19世纪，裴斯塔洛齐倡导教育的心理学化，赫尔巴特首次提出将心理学作为教育学的理论基础，艾宾浩斯研究学习与记忆；2.现代思想发展：（1）作为独立学科的初创时期（二十世纪二十年代以前），1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专着；教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论流派行为主义和格式塔学派；（2）发展时期（二十年代到五十年代末），行为主义的学习理论占据了主导的地位，同时出现了折衷主义的学习理论，以托尔曼为代表；（3）成熟时期（六十年代到七十年代末），教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成，西方教育心理学比较注重为学校教育服务，认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论，心理学中出现了另一种思潮人本主义；（4）深化拓展时期（八十年代以后），教育心理学的体系越来越完善，研究越来越深入，视角越来越综合；建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响；布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为四个方面①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究；(四)我国教育心理学的发展——1.引入和早期研究（20世纪上半叶）：第一本在我国出现的着作是房东岳译小原又一的《教育实用心理学》；廖世承编写了第一本《教育心理学》教科书；2.改造发展和曲折时期：开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时
期；3.恢复发展时期（20世纪80年代后）：我国第一本发展教育
学着作潘菽的《教育心理学》；
（五）教育心理学的研究趋势——①研究内容和研究领域纵深化；②
研究方法多元化；③学科体系系统化、完善化；④研究视角综合
化、跨学科化；⑤研究问题的国际化与本土化；⑥在学习观上重
视学习者的主体性、能动性和社会文化互动；
二、心理发展与教育
（一）心理发展的一般规律——1.认知发展与教育：教育的发展应遵
循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，
注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学
方法；也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识
经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联
系，增强教学效果；2.人格发展与教育：教育要注意根据个体人格
发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个
体的人格朝着好的方向发展；
（二）皮亚杰的认知发展阶段理论——1、认知发展观：图式-同化-
顺应-平衡；图式是儿童对环境进行适应的认知结构；同化是主体
利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构的过
程，是图式发生量变的过程；顺应就是用改造的图式或是形成的
新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程；平衡就是同化和
顺应的均衡；2.认知发展阶段论：①感觉运动阶段（0-2岁）。通
过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未
完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为；②前运算阶段（2
－7岁）。具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得物体守恒的
概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义；③具体
运算阶段（7－11岁）。能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的
支持，具有守恒性，去自我中心主义；④形式运算阶段（11－16
岁）。不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规
则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过
多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同
时对他们考虑不全面的地方提出改进建议；3.影响发展的因素：成
熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心理发展
的决定因素，具有自我调节的作用；
（三）维果斯基的文化历史发展理论——1.文化历史发展观：认为人
有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种
心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体
早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则
是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心
理机能；人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、
社会性相互作用不断内化的结果；心理发展是在环境与教育的影
响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程，
人的高级心理机能源于社会的交互作用；2.内化学说：新的高级的、
社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，
以后才“内化”，转为内部活动；具体地说，在儿童认知发展的
内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的；3.“最近发展
区”：儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差
距，就是“最近发展区”，教学必须要考虑儿童已达到的水平，
并要走在儿童发展的前面；
（四）认知发展理论的教育启示——①皮亚杰的认知发展理论强调认
知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的
认知特点来安排教学；②学习是一个积极主动的建构过程，知识
是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树
立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知
发展；③学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学
生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化；④教学应引导并促进
学生的发展；⑤教育教学应该适应个体的差异性；
（五）埃里克森的心理社会发展理论——1.主要观点:儿童人格的发展
是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每
一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择
与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理
地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助
于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个
体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展；2.
心理社会发展的八阶段说：①出生-18个月，信任对不信任②18个
月-3岁，自主对羞怯③3-6岁，主动感对内疚感④6-12岁，勤奋
感对自卑感⑤12-18岁，角色同一对角色混乱⑥成年初期，亲密
感对孤独感⑦成年中期，繁殖感对停滞感⑧成年后期，完善感对
绝望感；
（六）柯尔伯格的道德发展阶段理论——“道德两难故事”法；1.主要观点：承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用；2.道德发展的三种水平和六个阶段：（1）前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进行道德判断；分为①惩罚和服从定向阶段②朴素的功利或享乐主义定向阶段；（2）习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序；分为①人际协调（好孩子）定向阶段②维护权威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，达到了自律的阶段；分为①社会契约定向阶段②普遍道德原则定向阶段；
（七）人格发展理论的教育含义——埃里克森的理论表明，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力；同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育；柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展由他律到自律和循序渐进的两大规律，并且提示道德教育必须配合儿童心理的发展；
（八）智能差异与教育——学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异；智能在发展水平上有很大差异。智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中等水平；（九）人格差异与教育——人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致性和连续性；人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；人格在性别上也表现出一定的差异。人格的差异性，还包括文化差异；
（十）认知方式差异与教育——认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致
性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的
问题情境可能适合不同的认知类型；1.场依存性对场独立性，受环
境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为
场独立性；2.冲动性对沉思性：卡根根据认知速度进行的分类；3.
整体性对序列性；4.发散思维对聚合思维；5.内倾对外倾；6.深层
加工和表面加工；总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必
须帮助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略（匹
配策略和失配策略）来促进学习者学习；
（十一）性别差异与教育——总体上，男女性别在学习上的差异很
小；
三、学习及其理论解释
（一）学习的一般概述——1.学习的基本含义：学习是个体由于经验
而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化；2.学习的分类
体系：（1）学习主体分类，将学习分为动物的学习、人类的学习
与机器的学习三种；（2）按学习水平分类①霍雷兰的观点（反应
性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习）；②加涅的分类。
分为信号学习（学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反
射）、刺激－反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作
用）、连锁学习（是一系列刺激－反应的联合）、言语联想学习（语
言单位的连锁）、辨别学习（能识别各种刺激特征的异同并作出相
应的不同反应）、概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相
同的反应）、规则学习（亦称原理学习，了解概念之间的关系，学
习概念间的联合）、解决问题的学习（亦称高级规则的学习，在各
种条件下应用规则或规则的组合去解决问题）；（3）学习性质分类
①接受学习和发现学习②意义学习与机械学习；（4）学习结果分
类①智力技能②认知策略③言语信息④运动技能⑤态度；
（二）经典性条件作用说——1．经典性条件作用：巴甫洛夫经典条
件反应实验；主要规律①条件作用的获得与消退②刺激泛化与分
化③高级条件作用④两个信号系统的理论；2．华生对经典性条件
作用的发展（华生的刺激－反应说）：（1）华生的行为主义观点是
组成行为的是刺激和反应，无需意识为中介；（2）刺激－反应说
的基本观点在于，学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件
作用的过程；学习的实质在于形成习惯（学习的过程乃是形成习
惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程）；习惯形成所遵循近
因律、频因律；3.经典性条件作用的教育意义：在实际教育中，要
有意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好的习惯或消除不
良的嗜好，以及要适当的使用强化；
（三）桑代克的联结－试误说——“桑代克之猫”实验；认为①学习
的实质在于形成一定的联结；②一定的联结需要通过试误而建立；
③学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律；④动物的
学习是盲目的，人的学习是有意识的；
（四）斯金纳操作条件反应——“大白鼠实验”；1.行为的分类：应
答性反应和操作性条件反应；2.操作性条件作用的主要规律：①强
化（分为正负强化两种）②惩罚与消退和保持③逃避条件作用与
回避条件作用；3．程序教学与行为矫正；
（五）班都拉的社会（观察）学习理论——赏罚控制实验；1.基本过
程：注意-保持-再现-动机，影响注意的因素有榜样的特征、观察
者的特征、榜样行为的的特征；班将强化分为外部强化、替代强
化和自我强化；2.对教学的启示：教师应注意到观察学习是大量存
在的；教师应有意识地按照观察学习的过程来指导学生的学习；
要重视替代强化、自我强化；
（六）早期的认知学习理论——1.格式塔学派的完形－顿悟说：(1)
代表人物为魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱实验）；(2)完
形－顿悟说的基本内容是，学习是一种顿悟的过程，顿悟学习的
实质是在主体内部构建一种心理完形；2.托尔曼的认知－目的说：
“高架迷津”实验；主要内容有①学习是有目的的，是期待的获
得（期待是托学习理论的核心概念，是学习者通过已有经验建立
起来的内部心理准备状态，是通过学习形成的关于目标的认知观
念）；②学习是对完形的认知，是形成认知地图；③刺激、反应之
间不是直接联系的，而是以意识为中介；3.早期认知学习理论的启
示：①格式塔学派强调学习是一种顿悟过程，并且重视学生的主
动性和积极性，这在教学中就要求我们不仅要利用强化手段，更
要调动学生的主观能动性；②顿悟说说明学习不是盲目地无目的
去试误，教师需要教导学生去理解知识；③托尔曼的期待概念要
求在教学过程首先就要阐明教学目标，使学生对学习产生一种积
极的期待；④托尔曼的认知地图概念说明在教学过程要引导学生
去建构自己的认知结构；
（七）布鲁纳的认知－发现说——1.认知学习观：①学习的实质是主动地形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程；2.结构教学观：①教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”；②掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则；3.发现教学法；（八）奥苏伯尔的有意义接受说——1.有意义接受的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系；2.有意义接受的条件：客观条件为学习内容必须是有意义的；主观条件是①学习者有意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用；3.认知同化理论：其核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，使新旧知识产生意义同化而实现的；三种同化模式为下位（类属）学习、上位学习和组合学习；4.先行组织策略：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来；5.接受学习的界定及评价：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习；接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式；接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径；在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固；6.布鲁纳和奥苏伯尔的异同之处：他们强调的侧重点不同，但是都同样重视认知结构的作用，重视学生认知结构的重构；（九）加涅的信息加工学习理论——1.学习的信息加工模式：①信息流。首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息；当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程；当需要使用信息时，需经过检索提取信息；②控制结构。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机；执行控制即加涅学习分类中的认知策略；2.学习阶段及教学设计：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶
段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生
的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形
成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要
根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程；①动机阶段（形
成学习期望）-激发动机、告知学习者目标②领会阶段（选择性注
意）-指导注意③习得阶段（编码）-刺激回忆、提供学习指导④
保持阶段（记忆存储）-增强保持⑤回忆阶段（提取）-增强保持
⑥概括阶段（迁移）-迁移⑦作业阶段（反应）-反馈⑧反馈阶段
（强化）-反馈
（十）建构主义的思想渊源与理论取向——1. 思想渊源：建构主义是
学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发
展理论和维果茨基的文化历史发展理论；2. 理论取向：①激进建
构主义，以皮亚杰的理论为基础发展起来，以冯·格拉赛斯菲尔
德和斯菲特为代表；②文化建构主义，以维果茨基的理论为基础
发展起来，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而
下的知识”和“自下而上的知识”；③社会建构主义，以维果茨基
的理论为基础发展起来，提倡师徒式教学；④信息加工建构主义，
以斯皮诺的认知弹性（或灵活）理论为代表，坚持信息加工的基
本范式，但认为知识是个体建构而成的；
（十一）建构主义学习理论的基本观点——1.知识观：在知识观上，
建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强
调知识的动态性和情境性；①知识并不是对现实的准确表征，它
只是一种解释、一种假设，不是最终答案；②知识并不能精确地
概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造；
③不同学习者对同一命题会有不同理解；2.学习观：①学习是学习
者主动地建构自己的知识经验的过程；②学习者的三个重要特征
为主动建构性、社会互动性、情境性；3.教学观：①教学应激发
出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的
知识建构活动；②教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生
的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的
信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们
自身建构意义以及解决问题的活动；
（十一）认知建构主义学习理论与应用——认知建构主义所关注的是
学习者个体是如何建构某种认知方面的知识的；1.其基本观点是：
学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰
的思想为基础发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义
为代表；2.其主张有：①强调课程目标的开发性和弹性；②强调在
学习中应发挥学生的积极主动性，强调学生原有认知结构在学习
中的重要作用；③强调学习的情境性；④主张要关注学生学习的
过程而不是学习的结果；3.应用：斯皮罗等人根据对高级学习的
基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，
对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过
改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面；这种反复
绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境
方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新
的理解；这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概
念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来；
（十二）社会建构主义学习理论与应用——社会建构主义所关注的是
学习和知识建构背后的社会文化机制，1.其基本观点是：学习是由
学习者以自己的方式建构的；重视教学中教师与学生。学生和学
生之间的社会性仙湖作用，重视合作学习、交互学习；2.应用：
①抛锚式教学。要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基
础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，在此基
础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自
己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进
行合作、讨论；②支架式教学。即教师或其他助学者通过和学习
者共同完成蕴含了某种文化的活动（如数学活动、语言活动、科
学活动等），为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独
自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让
位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架；支架式教学包
括预热、探索、独立探索三个环节；
（十一）学习的人本理论——1.罗杰斯的人格与治疗观：罗杰斯的
“以来访者为中心”的治疗观推广到师生关系中，即“以学生为
中心”；2.罗杰斯的学习与教学观：①自由学习的学习观②以学习
者为中心的非指导性教学；3.主张：①强调人在学习中的主体地
位；②强调学习中的情感因素；③强调人际关系在教学中的重要
地位；4.应用：角色扮演；
四、学习动机
（一）学习动机的实质及其作用——1.学习动机的含义：学习动机是激发、维持学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制；2.学习动机的分类：①近景的直接性动机和远景的间接性动机②内部动机和外部动机③奥苏伯尔的分类，认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力；3.学习动机的作用：定向、激励-反馈和调节；
（二）学习动机的强化理论——行为主义学习理论家提出，认为动机是由外部刺激引起的一种行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。在学习活动中采取各种外部手段（正强化或负强化），可以激发学习动机引起相应的学习行为；
（三）学习动机的人本理论――1.需要层次理论（马斯洛）：人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我实现的需要（成长需要）。从学习心理的角度，人们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个性得到充分而完备的发挥、发展和实现；需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的；2.自由学习理论（罗杰斯）：①人生来就有学习的能力；②教材有意义且符合学习目的时才能有效地学习；③在较少威胁的情境中才能有效地学习；④主动自发、全身心投入学习才能取得较好的效果；⑤学生对学习结果进行自评有利于培养创造力和独立思考；⑥学习者整个人的自发的学习才是最深刻最持久的学习；⑦注重生活能力的学习，以适应变化的社会；⑧社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度、并把它们结合到自己的变化过程中的学习；
（四）学习动机的认知理论――1.期望－价值理论（阿特金森）：认为个体的成就动机是激励个体从事自己认为重要的或是有价值的工作，并力求取得成功的内驱力；个体的成就动机强度T S＝M S×P S ×I S, M S是对成功的需要，P S是获得成功的可能性，I S是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感；P和I存在着互补关系，即I=1-P；2.成败归因理论（海德；罗特；维纳）：①海德最早提出了成败归因理论；②罗特提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型；③维纳发现人们倾向于将活动成败的原因行为责任归结为三种维度（内部归因和外部归因、稳定性和
非稳定性归因以及可控性和不可控性归因）六个因素（能力高低、
努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境）；一般学
生不会将自己的成败归因归为后两种因素，实际中归因主要受到
他人操作的有关信息、先前的观念或因果图式和自我知觉等多种
变量影响；3.自我效能感理论（班都拉）：期待不仅有对行为结果
的期待还有效能期待（指人们对自己是否能够成功地从事某一成
就行为的主观判断）；当个体确信自己可以成功从事某项活动时就
会产生自我效能感；自我效能感主要受到直接经验、替代性经验、
言语说服和情绪的唤起四方面的因素；4.自我价值理论（科温顿）：
从学习动机的负面着眼，解释“有的学生为什么不肯努力读书”
的问题；认为自我价值感是个人追求成功的内在动力，能力、成
功、自我价值感之间形成了前因后果连锁关系（能力使人成功，
成功带给人自我价值感）；个人把成功看作是能力的展现，而不是
努力的结果，如果成功难以追求，则以逃避失败来维持自我价值。
科文顿同时还发现，学生对能力与努力的归因随年级而变化；自
我价值论重在对学校教学中的现实问题做出解释，它认为学习动
机问题显示了教育的负面效果，教师应根据现实问题反思自己的
教育目的；5.目标定向理论：以阿特金森的期望-价值理论为基础
结合德维克的能力理论发展起来；①两种成就目标定向，一是掌
握目标定向，也称为任务卷入目标定向，这种目标取向的学生其
学习是为了个人的成长，倾向于内部动机激发，通过成绩来展现
自己的能力，追求伴随着学习过程中的满足感，更相信努力导致
成功，表现出进取的取向；二是成绩目标定向，又称自我卷入目
标定向，这种目标取向的学生倾向于外部动机激发，将成绩视为
展示和证明自己能力的手段，一旦失败则表现出无助的取向；②
两种能力观：掌握目标定向的学生持能力增长观，采用精细加工
策略，对自我有更多积极描述；成绩目标定向的学生持能力实体
观，采用表面加工策略，对自我有较多消极描述；
（五）学习动机的培养与激发——1、学习动机的培养：（1）注意学
生学习动机的合理构成；（2）使学生了解学习的目的和意义；（3）
创造各种条件，增强学生的学习需要和学习兴趣；2、学习动机的
激发：（1）创设问题情境，实施启发式教学，激发学生的兴趣和
求知欲；（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）充分利用
反馈信息，给予恰当的评定；（4）妥善进行奖惩，维护内部学习
动机；（5）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；（6）适当
进行归因训练，促使学生继续努力；
五、知识的结构
（一）知识及其类型——知识是人对事物属性与联系的能动反映，
它是通过人与客观事物的相互作用而形成的；①安德森根据知识
的状态和表现方式把知识分为陈述性知识和程序性知识；②直接
经验知识和间接经验知识；③感性知识和理性知识；④显性知识
和隐性知识；
（二）知识建构的基本机制——1.陈述性知识：同化，即是通过新旧
知识之间充分的、双向的相互作用而实现的；2. 程序性知识：产
生式，它由条件和结果两部分组成，所谓产生式系统就是人所执
行的一系列内隐的智力活动；
（三）知识的理解——1.含义和类型：主要指学生利用已有的知识
和经验去认识事物的种种联系，直到认识事物的本质、规律的一
种逐步深入的思维活动；其类型有①陈述性知识的理解②程序性
知识的理解③策略性知识的理解④图形知识的理解；2.知识理解的
过程（维特罗克）：新知识和长时记忆内容之间双向的相互作用；
3.理解的三种水平：初级、中级和高级水平理解；
4.影响知识理解
的因素：（1）影响理解的客观因素有学习材料的内容和形式以及
教师指导等方面；（2）影响理解的主观因素有①原有知识经验背
景的影响②认知结构的特征（原有知识的可用性、清晰性和稳定
性）③主动理解的意识与方法等；
（四）错误概念的转变——1.错误概念的性质：错误概念不简单是由
于理解偏差或遗忘而造成的错误，它们常常与学习者的日常直觉
经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系；2.
概念转变及其过程：概念转变是新旧知识经验相互作用的集中体
现，是新经验对已有经验的影响和改造，是认知冲突的引发和解
决的过程；3.影响概念转变的因素：①学习者的形式推理能力②学
习者的“概念生态圈”③动机因素④社会（课堂）情境；4. 概念
转变的条件：①学习者对原有概念产生不满②新概念的可理解性③
新概念的合理性④新概念的有效性；5.为概念转变而教的策略：一
般要包括三个环节①充分了解学生原有的学科知识背景，了解学
生的错误概念；②创设并引发认知冲突；③鼓励学生交流讨论，
使学生调整原来的看法形成新概念；
（五）知识的整合与应用——1.知识的整合与深化：知识的整合就是对知识的内容、观点、材料等方面进行集中和概括；知识的深化就是对知识系统化、条理化；2.知识的应用与迁移：迁移就是一次学习对另一次学习的影响；3.迁移的经典理论：①形式训练说。以沃尔夫为代表，基于官能心理学；②相同要素说。桑代克提出的是共同要素说，强调是任务本身的共同特点；伍德沃斯提出的是相同要素说，不仅要求内容和实质上的相同，还要求程序上的相同；③概念化理论。贾德提出，着名实验为水中打靶；
六、技能的形成
（一）技能及其作用——1.技能及其特点：技能使通过学习获得的一套合规则的活动方式；其特点为①技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；②技能是一种活动方式，区别于程序性知识；（3）技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为，具有流畅性、迅速性、经济性、同时性、适应性五个基本特性；2.技能的类型:操作技能(运动技能、动作技能,具有外显性、物质性、展开性)与心智技能(智力技能、认知技能，具有内隐性、观念性、简缩性)；
3.技能的作用：①技能可以调节和控制动作的进行；②技能是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；③技能是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础；
（二）心智技能的形成与培养——1.心智技能的原型模拟：心智技能的原型指心智技能的实践或操作活动程序；心理模拟是指模拟与人的心理功能平行的系统，以找出与之关键特征一一对应的物质系统；用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需经过创拟确立模型和检验修正模型两个步骤；2.心智技能的形成过程：（1）冯良忠的观点①原型定向。首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映；②原型操作。即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行；③原型内化。心智活动的实践模式向头脑内部转化过程；（2）加里培林的观点①动作定向②物质或物质化③出声的外部言语动作④不出声的外部言语动作⑤内部言语动作；（3）安德森的观点①认知阶段②联结阶段③自动化阶段；3.心智技能的培养方法：模拟心理原型和实施原型操作；要注意心智技能培训重点和合理进行分阶段练习（激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独
立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言）；
（三）操作技能的形成与训练——1.操作技能的主要类型：①细微型
操作技能和粗放型操作技能②连续型操作技能和断续型操作技能
③闭合型操作技能和开放型操作技能④徒手型操作技能和器械型
操作技能；2.操作技能的形成过程（冯良忠）：操作的定向、操作
的模仿、操作的整合与操作的熟练四个阶段；3.操作技能的训练要
求：①准确地示范与讲解②必要而适当的练习；③充分而有效的
反馈；④建立稳定清晰的动觉；
七、学习策略及其教学
（一）学习策略的性质与类型——1.学习策略的概念：是指学习者为
了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程
的复杂的方案;2.学习策略的结构：（1）麦基奇的分类为①认知策
略②元认知策略③资源管理策略；（2）丹瑟洛的分类①主策略系
统②辅策略系统；（3）奥克斯福德的分类①元认知策略②情感策
略③记忆与认知策略④补偿性策略；
（二）认知策略及其教学——1．注意策略：即将有限的注意能量全
都花在课本或讲演中的重要的信息中；包括告知目标、使用标记
重点的线索、增加材料独特性和采用新颖性刺激等；2.精细加工策
略：将新学材料与头脑中已有知识练习起来从而增加新信息的意
义的深层加工策略，包括记忆术、做笔记、提问策略；3.复述策略：
是在工作记忆中为了保持信息，包括画线和复习策略等；4.编码
与组织策略：整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形
成新的知识结构的策略，包括列提纲、系统结构图等；
（三）元认知策略及其教学——1．元认知及其作用：元认知就是对
认知的认知，是个人关于自己认知过程的知识和调解这些过程的
能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两
个独立但又相互联系的成分（1）对认知过程的知识和观念（存储
在长时记忆中），也就是元认知知识；元认知知识包括三个方面①
有关学习者本身的知识（关于个体内差异的认识，关于个体间差
异的认识、关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的
认识）；②有关任务的知识；③有关学习策略及其使用的知识；（2）
对认知行为的调解和控制（存储在工作记忆中），也就是元认知控
制；元认知控制是对认知行为的管理与控制，是主体在进行认知
活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，
不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工
作记忆中进行操作；元认知控制包括计划、监视、调节三个方面；
2．元认知策略：元认知策略总是和认知策略共同起作用的；元认
知策略可分为三种：（1）计划策略。包括设置学习目标、浏览阅
读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等；（2）
监控策略。包括阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，
考试时监视自己的速度和时间等；（3）调节策略。与监视策略有
关，能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足；
（四）资源管理策略及其教学——是辅助学生管理可用的环境和资源
的策略，帮助学生适应环境以及调节环境以适应自己的需要；包
括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、学业求助
策略等；
八、问题解决能力与创造性的培养
（一）当代有关能力的基本理论——1.斯皮尔曼的智力二因素说：将
智力分为一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）两类；2.卡特
尔的晶体智力和流体智力：流体智力是建立在脑发育基础上的基本
上与文化无关的、非言语的心智能力；晶体智力是指解决问题的
能力；3.吉尔福特的三维智力理论：将智力分为操作、产物和内容
三个维度150多种智力因素；4.多元智力理论：美国心理学家加德
纳认为，智力的内涵是多元的，每种智力都是一个单独的功能系
统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为，可分为①言
语-语言智力②逻辑—数理智力③空间智力④音乐智力⑤运动智
力⑥社交智力⑦自我反省能力⑧自然观察者智力⑨存在智力；5.
斯腾伯格的成功（三元）智力理论：认为成功智力是一种用以达到
人生中主要目标的智力，包括分析性智力、创造性智力和实践性
智力三个方面。分析性智力涉及解决问题和判定思维成果的质量，
强调比较、判断、评估等分析思维能力；创造性智力涉及发现、
创造、想象和假设等创造思维的能力；实践性智力涉及解决实际
生活中问题的能力，包括使用、运用及应用知识的能力；成功智
力是一个有机整体，用分析性智力发现好的解决办法，用创造性
智力找对问题，用实践性智力来解决实际问题，只有这三个方面
协调、平衡时才最为有效；
（二）问题解决——1.问题及其问题解决：问题就是已有信息与目标值间的某些障碍，需要克服的情境，问题有已有信息、目标、条件和障碍四个成分；问题解决就是指由问题所引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程；2.问题解决的方法：（1）结构良好问题的解决过程①理解和表征问题②制订计划，选择适当策略，寻求解答（有算法式和启发式两种）③应用策略，执行计划，尝试解答④评价反思；（2）结构不良问题的解决过程①理清问题及其情境限制②澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系③提出可能的解决方法④评价各种方法的有效性⑤对问题表征和解法的反思监控⑥实施、监察解决方案⑦调整解决方案；3.问题解决的影响因素:①有关的知识经验；②个体的智能与动机；③问题情景与表征方式；④思维定势与功能固着；⑤原型启发与酝酿效应；4.问题解决能力的培养:①充分利用已有经验，形成知识结构体系；②分析问题的构成，把握问题解决规律；③开展研究性学习，发挥学生的主动性；④教授问题解决策略，灵活变换问题；⑤允许学生大胆猜想，鼓励实践验证；
（三）创造性及其培养——1.创造性的基本概念：不是单一的能力，而是以创造性思维为核心的多种能力的综合；2.创造性的基本结构：（1）创造性认知品质①创造性思维（具有流畅性、灵活性、独创性等特点）②创造性想象③创造性认知策略；（2）创造性人格品质①创造性动力特征②创造性情意特征③创造性人格特质；（3）创造性适应品质；3.创造性思维的训练：（1）脑激励法，又称为头脑风暴法；（2）吉尔福特的创造性培养方法，即发散思维和转化（即对信息的重新组合），包括①拓宽问题；②分解问题；
③常打问号④快速联想，暂不评价；⑤持续地努力思考；⑥列举属性；⑦形成联系；⑧捕捉灵感；（3）分合法（戈登），其核心思想是“使熟悉的东西变新颖”和“使陌生的东西变熟悉”；包括①狂想类比②直接类比③拟人类比④符号类比；（4）自由联想法；
4.创造性能力的培养：①营造鼓励创造的环境②培养创造性的教师队伍③培育创造意识，激发创造动机④开设创造性课程，教给创作技法⑤发展和培养创造性思维⑥塑造创造性人格；
九、社会规范学习与品德发展（一）社会规范学习与品德发展的实质——1.社会规范学习的含义：指
的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于
主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部
的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程；2.品德发展
的实质：品德，即一个人的思想道德品质，它是作为活动主体的
人在依据一定的社会规范（道德行为规则）做出某种社会行为时
所表现出来的相对稳定的心理特征，是社会道德在个体身上的反
映；
（二）社会规范学习的过程与条件——1.社会规范的遵从：遵从即从
表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或
根据缺乏知识，甚至有抵触情绪；包括从众和服从两种；2.社会
规范的认同：对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，个体在思
想、情感和态度上主动地接受了规范，从而试图与之保持一致；
具有自觉性和主动性、稳定性，学习者有明确的行为意图；分为
偶像认同和价值认同两种；是一种较高水平的接受，是规范内化
的深入阶段，对品德形成而言是一个关键阶段；其条件有榜样和
模仿两种；3.社会规范的内化：学习者对社会规范及其价值原则有
了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之称为自己的一种信
念，与原有的价值观念一体化，学习者所做出的规范行为是由自
己的价值信念所驱动的，而不是因为外界的压力所控制的，社会
规范的同化，具有高度的自觉性、主动性和坚定性，标志品德的
形成；其条件有对规范价值的认识和社会规范的情绪体验，前者
包括对规范实践后果的认识、集体主义价值观的掌握和消除意义
障碍三方面，后者包括注意丰富主体对情境的感受，丰富学生对
社会规范后果及其意义作用的认识和通过替代作用和移情作用影
响学生情感；
（三）品德的形成过程与培养——1.道德认知的形成与培养：提高道
德认知水平的途径有言语说服（单面论据与双面论据，以理服人
与以情动人）；小组道德讨论（小组道德讨论即让学生在小组中
就某个有关道德的典型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水
平）；2.道德情感的形成与培养：移情能力的培养（移情是个体由
真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情
感体验，是一种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有
时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验）；羞愧感（人的良
心受到谴责）；3.道德行为的形成与培养：（1）观察学习，通过
观察学习，学习者的道德行为受到榜样行为的多种影响；①形成
新的行为，②消退已有的行为，③抑制已有的行为，④解除对已
有行为的抑制；（2）赏罚控制；（3）抗拒诱惑。
（四）品德不良的矫正——1.品德不良的含义与类型：学生的不良品
德行为是指学生个体或群体由错误道德意识支配的、严重违反道
德规范、损害他人或集体利益的行为。它具有一贯性、严重性、
有意性、倾向性等特点；2.品德不良的成因分析：（1）微观社会
环境中的消极影响①家庭的不良影响，包括家庭结构不良因素的
消极影响（家庭自然结构的破坏；家庭关系结构的破坏；家庭意
识的不良和家长的不良性格等）和家庭教育功能不良的消极影响；
②学校教育的某些缺陷的不良影响，包括某些教师缺乏正确的教
育思想；学校教育与家庭教育脱节；有少数教师本身缺乏师德或
者品德不良；学校的各种压力，常会引起学生过度的焦虑与挫折；
教师或家长对学生的要求过高、过严、过急，而忽视他们的年龄
特征和个性差异，忽视他们的心理需要和人格尊严，无节制地加
大他们的精神压力；③社会环境中消极因素的不良影响，包括社
会上各种错误的思想、不良风气、社会文化生活中不健康因素的
影响；社会上具有各种恶习的人的影响，尤其是坏人的教唆；学
生群体亚文化与小伙伴的不良影响等；（2）学生不良行为的内部
心理原因：①中小学生的一般心理特点是正处在迅速社会化阶段，
未定型、可塑性大；自我意识能力差，因而抗腐蚀能力差，容易
受到外部条件的诱惑和熏染；既有独立自主的强烈愿望，又乐意
成群结队；重感情、易激动；②不良行为者的心理特点为错误的
道德观念；异常的情绪表现；明显的意志薄弱；不良的行为习惯；
不健康的个人需要；3.品德不良的纠正与教育：①培养深厚的师生
感情，消除疑惧心理和对立情绪；②培养正确的道德观念，提高
明辨是非的能力；③保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感；
④锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯；⑤针对
学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施；
教育研究方法
一、教育研究概述
（一）教育研究的界说——1.教育研究的含义：以发现或发展科学知
识体系为导向，通过对教育现象的解释、预测和控制，以促进一
般化原理、原则的发展；2.意义：①探索教育规律，以解决重要的教育理论与实践问题为导向；②改善教育实践，提高教育教学质量，促进教育的发展和改革；③完善和发展教育理论；增强研究者的研究能力，培养未来教育改革家；3.教育研究的类型：（1）价值研究与事实研究（2）基础研究与应用研究（3）定量研究和定性研究；
（二）教育研究的科学化历程——（1）直觉观察时期：从古希腊至16世纪，在近代科学产生以前，教育研究方法论是在朴素唯物论基础上的直觉观察时期，具有朴素性和自发性的特点；采用观察法以及归纳、演绎和类比的思维方式对教育现象进行研究并形成理论；辩证法的初步运用以及朴素的系统观；（2）分析为主的方法论时期：17世纪至20世纪初，以经验论（培根）和唯理论（笛卡尔，试图将两者结合起来的是康德）两个派别的形成以及实践中重思辨、逻辑和分析为基本特征；采用归纳法和演绎法；心理学思想开始成为教育科学研究方法论的理论基础；主张教育要适应自然，并从自然科学中移植“实验方法”；（3）形成独立学科时期：20世纪至20世纪50年代，构成教育研究方法体系的大部分方法是从其它学科移植而来的；教育研究方法理论中的两个基本派别进步派与传统派、实证的与思辨的、实用的与理论的进一步分道扬镳，各自的发展研究为方法论的发展开拓了新领域；受西方哲学非理性主义、唯科学主义思潮及实用主义教育哲学影响；教育科学领域内分科的学科研究方法也同时取得显着进展；教育研究方法的发展还受到马克思主义辨证唯物论的和心理学及心理学研究方法的发展两个方面因素的直接影响；（4）现代教育与现代教育研究方法的变革：20世纪50年代以来，西方科学哲学出现了一个新的发展趋势，主要表现在冲破了对科学理论的静态的逻辑分析，把对方法论的研究同科学发展的历史联系起来；科学对自然和社会的研究越来越广泛、深入；不同学科的相互渗透；科学研究课题的复杂性、综合性在日益加强，科学研究手段日益复杂、精密，科学研究成为集体的、综合的事业；
（三）我国教育研究的现状及问题——1.特征：①重经验描述，缺乏理论概括②重先王之道，遵循历史传统③教育和科学技术的发展脱节④思维方式整齐划一、整体直观；2.现状：①研究的主体在不断地扩大；②研究的范畴在不断拓展；③研究的问题意识增强；④研究角度和方法多元化；3.存在问题：①多元化跨学科的研究方
法没有得到重视；②定性和定量的综合研究不够；③从个人经验
出发的感悟性、思辨性研究依旧占据教育研究的主流，应加强科
学实证性；④不善于吸收利用其他学科的研究成果；
（四）教育研究的主要趋势——①自然化、生态化②综合化（研究方
法、研究工具、多变量实验设计）③多文化趋势④现代化；
（五）教育研究的基本原则——1.客观性原则：要从客观的教育事实
出发，实事求是地研究教育问题；2.创新性原则：体现在选题、研
究方法和角度和研究结论等方面；3.理论联系实际原则：要以正确
的理论为指导，以解决实际问题，研究实际情况为出发点，体现
在注意选题的生活基础及研究对象和环境的相互关系和加强理论
对实践的指导作用上；4.伦理原则：教育研究中所采用的方法必须
符合当前的道德伦理，不能够违反法律法规，损坏他人身心健康
等；这是教育研究的基本原则，因为教育研究对象是人；①评估
研究的伦理可接受性；②充分认识并尊重研究对象的权利；③研
究者应承担对研究者应负的责任；
（六）教育研究的一般过程——1.选题2.研究设计3.搜集资料4.整
理与分析资料5.撰写研究报告6.总结与评价阶段；
（七）教育研究方法及其类型——1.含义：教育研究方法是按照某种
途径，有组织、有计划地、系统地进行教育研究和构建教育理论
的方式，是以教育现象为对象、以科学方法为手段，遵循一定的
研究程序，以获得教育科学规律性知识为目标的一整套系统研究
过程；2.特点：除了一般研究方法的特点之外，独特之处在于①
带有很强的综合性和整体性；②研究的周期很长；③针对性、实
践性很强；④研究参与主体广泛；3.功能：是实现教育学科取得
突破性进展的必要条件；能够提高教育研究人员的素养和研究能
力；4.教育研究方法的基本类型：(1)理论方法（归纳、演绎、类
比；分类、比较、分析、综合、概括）；（2）实证方法（观察、问
卷、访谈、测量）；（3）实验研究方法（前实验、真实验、准实验）；
（4）历史研究方法（文献法、内容分析法）；
二、教育研究的选题与设计
（一）选题的主要来源——1.社会变革与发展对教育研究提出的问
题；2.学科理论的深化、拓展或转型中产生的问题；3.研究者个
人在教育实践中观察与思考产生的问题；
（二）选题的基本要求——1.问题本身要新颖、有研究价值；2.问
题提出有一定的科学理论依据和事实依据；3.问题表述必须具体
明确；4.问题研究要有可行性（客观条件、主观条件、时机问题）；
（三）教育研究假设——1.假设的含义：是根据一定的科学知识和新
的科学事实，对研究问题的规律或原因作出推测性论断或假设性
解释科学研究，是在进行研究之前就预先设想的暂定的理论；2.
作用：假设是理论的先导，起着核心作用；①帮助研究者明确研
究目的，限定研究数据的收集范围；②根据假设的内容，涉及具
体的方案收集数据，进一步验证假设；③有利于研究者对变量进
行有效控制，避免研究的盲目性，保证研究结果的质量；3.假设
的主要类型：①归纳假设、演绎假设和研究假设②描述假设、解释
假设和预测假设；4.假设涉及的主要变量：①自变量即实验变量，
它是由实验者设计安排的，人为操纵控制的，有计划地变化的实
验情境或条件因素；②因变量即反应变量，是随着自变量的变化
而变化的，是实验者需观察、测量、计算的变化因素；③无关变
量即干扰变量或控制变量；5.假设表述的规范性要求：假设表述应
简单明了具体明确；另外研究假设中的变量应是可以操纵和测量
的，它们之间的关系应是有意义的、可检测的；
（四）教育研究方案的制定——1.选择研究对象（1）总体、样本和
抽样：总体，是特定研究对象的总和；样本，是从总体中抽取的、
对总体有一定代表性的一部分个体，也称为样组，它是能够代表
总体的一定数量的基本观测单位，样本中所包含的个体的数量称
为样本容量；抽样，是遵循一定的规则，从一个总体中抽取有代
表性的一定数量的个体进行研究的过程；（2）选择样本的基本要
求：①明确规定总体（取决于研究目的和研究的外部效度及可行
性）；②取样的随机性；③取样的代表性；④合理的样本容量：样
本大小取决于研究目的、预定分析的精确程度；所采取的抽样方
法和统计方法；研究对象总体的同质性；研究者的时间、人力和
物力诸方面；⑤取样的可行性；（3）样本大小的参考值：①对于
描述研究和调查研究，大小为总体的10%，除少数情况外不少于
100；②相关研究和比较研究，满意样本每组不少于30；③实验研
究，条件控制严格的为每组15人，条件不严格的为一个自然教学
班；（4）取样的基本方法：①简单随机取样（抽签、随机数目表），
适用条件是样本总体个数有限且数量不大；优点是方便易行，缺
点是不适合大样本；②系统随机取样（等距取样），适用条件是大样本，但不适用于样本分布有周期性的特点的情况；③分层随机，适用条件是总体成分复杂且各成分之间差异较大的情况，优点是可有效地减少误差，缺点是必须对总体中的各层有一定的了解；
④整群随机取样，适用条件是总体大、数量多且各层之间同质性较高的情况，优点是抽样方法简单，缺点是误差较大；2.确定研究方法：根据研究目的、被试特点、研究的主客观条件以及各种方法的优缺点等选择方法，注意各种方法的独立性及相互联系；3.制定研究计划：包括①研究题目②对研究课题目的及意义的简单说明③课题研究的基本内容④课题的研究思路和方法，制定研究工作方案和进度计划⑤研究课题已具备的工作基础和有关条件⑥研究成果的预计取向及使用范围；⑦经费概算以及需购置的仪器设备；
（五）课题论证的基本内容——1.选题价值论证 2.相关研究文献综述3.课题研究的基本思路论证4.课题研究步骤、方法及手段论证
5.课题研究可行性论证；
三、教育文献检索
（一）教育文献概述——1.含义：教育科学文献是记载有关教育科学的情报信息和知识的载体；2.作用：①帮助研究人员选定研究课题、确定研究方向②提供科学的论证依据和研究方法③避免重复劳动、提高科学研究的效益；
（二）教育文献的及主要分布——1. 种类：①一次文献，包括专着、论文、调查报告、档案材料等以作者本人的实践为依据而创作的原始文献，是直接记录事件经过、研究成果、新知识、新技术的文献，具有创造性，有很高的直接参考和借鉴使用价值；②二次文献，是对原始文献加工整理，使之系统、条理化的检索性文献，一般包括题录、书目、索引、提要和文献等。二次文献具有报告性、汇编性和简明性，是对一次文献的认识，是检索工具的重要组成部分；③三次文献，是在利用二次文献基础上对某一范围内的一次文献进行广泛的深入的分析研究之后综合浓缩而成的参考性文献，包括动态陈述、专题评述、进展报告、数据手册、年度百科大全以及专题研究报告等，具有综合性、浓缩性和参考性等特点；2.分布：书籍、报刊、教育档案、电子信息检索系统；（三）教育文献检索的基本过程及主要方法——1.基本过程：①分析和准备阶段；②搜索阶段；③加工阶段；2.主要方法：①顺查法②逆
查法③引文查找法（跟踪法）④综合查找法；3.现代信息技术在教
育文献检索中的应用：①脱机检索②联机检索，国际联机检索系统
由中心计算机、数据库、检索终端和卫星通信系统组成，其中美
国的DIALOGUE是目前世界上最大的；
（四）教育文献检索的要求——1.全面、准确地检索教育文献2.确认
文献的真实性：①内审法，旨在辨别资料的真伪或完整性；②外审
法，旨在确定资料本身的意义；3.撰写教育文献综述报告：①基本
内容，包括已有研究的历史发展和现状和综述者的评价、建议和
预测；②格式和内容安排，包括绪论、历史发展状况与评价、当
前研究状况和评价、趋势展望、研究改进建议和参考文献；
四、教育观察研究
（一）教育观察研究概述——1.含义：教育观察是教育研究者通过感
官或借助一定的设备，有目的有计划地考察学生或教育现象的一
种科学研究；2.基本特点：①有明确的观察目的②对观察对象不加
任何干预控制③有翔实的观察记录；3.教育观察研究的基本原则：
①目的性②客观性③自觉性；（二）教育观察研究的基本类型——1.
自然情境中的观察与实验室观察；2.直接观察与间接观察；3.参
与性观察与非参与性观察；4.结构式观察与非结构式观察；（三）
教育观察研究的实施程序——1.教育观察的实施程序：①界定研究问
题，明确观察目的和意义②编制观察提纲，进入研究情境③实施
观察，收集、记录资料④分析资料，得出研究结论；2.教育观察研
究的记录方法：（1）描述记录：①日记描述法（裴斯泰洛齐首先使
用）；②轶事记录法；③连续记录法；（2）取样记录：以行为样本；
①时间取样②事件取样；（3）行为核对表；
五、教育调查研究
（一）教育调查研究概述——1.含义：是在教育理论指导下，通过运
用科学方式，搜集教育问题的资料，从而对教育的现状作出科学
的分析认识并提出具体工作建议的一整套实践活动；2.类型：①
普遍调查、抽样调查、个案调查②现状调查、相关调查、发展调
查、预测调查③问卷调查、访谈调查、测量调查、调查表法；3.
教育调查研究的一般步骤：①确定调查课题②选择调查对象③确定
调查方法和手段，编制和选用调查工具④制定调查计划⑤实施调
查⑥整理、分析调查资料，撰写调查报告；
（二）问卷调查——1.优点：①调查过程的标准化②调查形式的匿
名性③调查的范围广④适用于大样本，效率高⑤结果较少地受主、
被试交互作用的影响；⑥结果较易量化；2.局限：①灵活性问题
②主试无法直接观察每个被试，无法记录其答题时的反应；③问
卷的效度问题也应予以关注；3.问卷的结构：①指导语②问题③结
束语；4.问题的设计：（1）问题设计的基本要求①关于问题的内容
与表述；②关于问题的数量（时间为20-30m）；③关于题目的排列；
（2）问题的形式：①结构型（封闭式问卷）②非结构型（开放式
问卷）③综合型；（3）问题答案的格式：是否式；选择式（菜单
式）、评判式（排列式、编序式）、等级式、等距式、划记式；
（三）访谈调查——1.优点：①灵活性强②能够使用比较复杂的访
谈提纲③能够获得直接、可靠的信息和资料④不受书面语言文字
的限制⑤容易进行深入调查；2.缺点：①样本容量有限且需要投
入大量的人力物力②无法控制主试对被试的影响③干扰性因素、
不可控因素较多④访谈结果不易量化；3.类型：①结构性和非结
构性访谈调查②一次性和重复性访谈调查③个别和集体访谈调
查；4.过程：①选择访谈对象②准备访谈提纲和访谈计划③正式
访谈（包括初步接触、进行提问、注意记录和结束访谈四个步骤）
（四）测量调查——1.含义：用一组测试题去测定某种教育现象的
实际情境，从而收集资料数据进行研究的方法；特点是根据一定
的法则，以测试为工具对研究对象进行测试并且进行量化分析；
2.类型：①定名测量，数字仅代表事物，无绝对零点，无相等单
位，不能进行量化和四则运算，其适用的统计方法有次数和百分
数；②定序测量，数字仅代表等级或顺序位置，无绝对零点，无
相等单位不能进行四则运算，其适用的统计方法有中位数、百分
数等；③定距测量，无绝对零点，但有相对单位，能进行加减运
算，其适用的统计方法有平均数、标准差等；④比率测量，最高
级别的量表，有绝对零点和相对单位，可进行任何形式的运算；
⑤学业成就测量，也称教育测量，最后以学习成绩来表现；⑥智
力测量，也称一般能力测量；常用的有斯坦福-比纳智力测验、韦
克斯勒儿童智力测验量表、瑞文推理测验等；⑦能力倾向测量，
测被试潜在的某种能力，以了解其发展的可能性，预测个人能力
发展倾向；⑧人格测量，也称个性测量，较为着名的有明尼苏达
多相个性测验、艾森克人格问卷、卡特尔16项人格因素测验等；
3.测量工具的评价指标：①效度，是测量的有效性的度量，它是评价测量质量的一个重要指标，测量效度就是指测量的结果是否能真正反映测量的目标和意图；②信度，测量可靠性的度量，它是鉴定测量的结果一致性和稳定性的；注意低信度的测试效度一定低，但低效度的测试信度不一定低；③难度，即受测团体中被试者在答案范围内回答题目的程度；④区分度，即题目对受测者作答反应的鉴别程度；
六、教育实验研究
（一）教育实验研究概述——1.含义：教育实验研究是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定条件，人为地变革研究对象，从而验证假设探讨教育现象因果关系的一种研究；2.基本要素：①自变量和因变量（操纵自变量，控制无关变量，观测因变量）②实验组和控制组③前测和后测；3.特点及优缺点：（1）教育实验是一种科学实验活动，具有科学实验活动的基本特点，包括①因果关系的探讨；②自变量的操作（进行实验处理）；③合理控制无关变量；（2）教育实验是一种特殊的科学实验活动，体现在试验研究对象、实验物质手段、研究方法和教育实验结果上；4.教育实验研究历史发展的两条基本线索：①借鉴、模仿自然科学实验（分析模式），即物理学→生物学→实验生物学→实验心理学→实验教育学；②从一般教育活动分化发展而形成（人文科学的方法）；5.功能：①检验、修改和完善教育理论；②促进教育实践的改革和发展；③为新的科学理论假说应用于教育实践寻求操作顺序；6.教育实验研究的基本顺序：（1）教育实验的准备阶段①选定实验研究的课题形成研究假说；②明确实验目的，确定指导实验的理论指导；③确定实验的自变量；④选择适合的测量工具及统计方法，从而明确评价因变量的指标；⑤选择实验设计类型，确定控制无关因素的措施；（2）教育实验的实施阶段。按照实施设计进行教育实验，采取一定的变革措施（实验处理），观测由此而产生的效应，并记录实验所获得的资料、数据等；③教育实验的总结推广阶段。要对实验中取得的资料数据进行处理分析，确定误差的范围，从而对研究假设进行检验，最终得出科学结论，最后进行重复实验或扩大实验；
（二）教育实验的基本类型——1.实验室实验与自然实验；2.确认性实验、探索性实验与验证性实验；3.单因素实验与多因素实验；4.前实验、准实验与真实验：①前实验，可以进行观察和比较，但对
无关因素的干扰和混淆因素则缺乏应有的控制，因而无法验证自
变量与因变量之间的因果关系，也很难将实验结果推论到实验以
外的其他情形，内外效度均低；②准实验，不能随机分派实验对
象，无法像真实验那样完全控制误差来源，只尽可能予以条件控
制；准实验是在教育的实际情境中进行的，因而具有推广到其他
教育实际中去的可行性；教育实验大多属于准实验，是因为教育
实验的情境和教育实验的对象的特殊性，教育实验难以满足一般
科学实验的规范要求，在许多教育实验中，实验对象是处于正常
的自然状态接受实验的；③真实验；
（三）教育实验研究的设计——1.含义：在确定研究课题的基础上，
研究者必须科学的确定和描述教育实验进行过程的一系列活动，
论述它的内容和方法；2.步骤：①陈述研究问题并提出研究假设；
②确定实验处理；③列举群体、样本、实验单位、抽样方法及样
本大小；④选择因变量及适当的测量手段；⑤判定实验需要控制
的无关因素，选择控制方法，设计控制过程和预测控制程度；⑥
选择适合的实验设计，并提出伴随这个设计的统计假设；3.基本
类型：坎贝尔和斯坦利的分类为（1）单因素设计，包括①前实验
设计（单组后测、单组前后测和固定组比较设计）②准试验设计
（不等控制组和时间序列设计）③真实验设计（实验组控制组前
后测、实验组控制组后测和所罗门四组设计）；（2）多因素设计；
（四）教育实验研究设计的效度——1.含义：教育实验研究效度是指
一个教育实验研究的有效性，是衡量教育实验成败优劣的关键性
质量指标；2.内在效度：指自变量与因变量的因果联系的真实程度，
即研究的结果；内在效度的影响因素有①历史②成熟③测验④工
具⑤统计回归⑥被试选择⑦被试的缺失⑧选择和成熟的交互作用
及其他；3.外在效度：涉及教育实验研究结果的概括化、一般化和
应用范围问题，表明实验结果的可推广程度；外在效度分为总体
效度（指实验结果从特定的研究样本推广到更大的被试群体中去
的适用范围）和生态效度（指实验结果从研究设计的实验情境推
广到其他教育情境中去的范围）两类；外在效度的影响因素①选
择与实验处理的交互作用效应②测验与处理的交互作用效应③实
验安排的反作用效应（霍桑效应）④多重处理的干扰；
（五）教育实验的变量控制——1.内涵：①研究对于外部因素和实验
情境的控制能力，包括各种无关因素的控制；②研究对于实验所
操作的自变量的控制程度；③研究实验设计过程中的控制成分，
即研究如何通过实验的设计控制无关变量；2.主要方法：对无关变
量的控制是教育实验研究的重点，研究者要用平衡、消除、抵消、
恒定和随机等方法来控制或减少其干扰作用；
（六）教育实验涉及的主要格式及优缺点——1.单组前后测：①优点是
有前测，可以在实验处理前提供被试的某些信息；通过前后测，
可以提供实验处理前后两次观测条件下行为变化的直接数据，能
明显验证实验处理的效果；被试兼作控制组，便于估计被试个体
态度对实验结果的影响②局限是没有控制组，不能控制历史、成
熟及统计回归；可能产生练习效应；2.非随机分派控制组前后测：
①优点是使用了控制组，成熟等因素受到一定控制；其它与实验
处理同时发生的变量影响，则对两组产生的影响是一致的，可以
得到抵消，可以控制历史因素；②局限是被试不是随机分配，没
有前测数据，判断被试的同质性是困难的，无法控制被试的差异；
3.随机分派控制组后测：①优点是消除前测与后测、前测与实验处
理的交互作用；可以控制历史、成熟、练习与统计回归的影响②
局限是不能对被试缺失加以控制；4.随机分派控制组前后测：①优
点是随机分配，可以控制选择、被试缺失等因素；有控制组，可
以控制成熟、练习、统计回归等因素；局限是前测与实验处理产
生交互影响；5.所罗门四组设计：优点是将前测反复效应分离出来；
可以做四组比较；运用2×2方差分析处理结果；局限是同质的四
组被试很难做到；
七．教育行动研究
（一）教育行动研究概述——1.产生与发展：①柯立尔进行了最早的
行动研究尝试；②勒温把行动研究描述成一个螺旋状逐步行进的
过程（计划-行动-观察-反思-计划），将它应用于社会心理学的
研究；③考瑞在1953年出版的《改进学校实践的行动研究》中，
第一个将行动研究引入教育研究之中；2.含义：就是教育实践工
作的参与者和教育理论的研究者共同合作，为解决教育实际问题
在教育实践过程中进行的一种教育科学研究方法；3.特点：有学
者把行动研究归纳为三项主要特征：为行动而研究（指出了行动
研究的目的）；在行动中研究（指出了研究的情境和研究的方式）；
由行动者研究（指出了行动研究的主体是实际工作者）；总之教
育研究的目的是以解决教育实践中的问题为主；研究主题使教育实践工作者；研究应用者是行动研究者；研究过程注重协同合作；问题的解决具有及时性和立即应用性；4.优点：克服了教育理论和实践相脱节的弊端；有利于突破科学实验的种种限制，比较简单易行，容易为广大中小学教师所接受；有利于改进学校工作，有利于提高教学质量；提高教师的教育理论水平能力，促进教师的专业发展；有利于学校和社会的沟通；5.缺点：适用于小规模的教育实践活动，不利于宏观的理论的问题的探讨和研究；不能对研究的外部效度做过高要求；需要教师对教育科学理论有一定的了解；需要教师对工作保持敏感，具有积极主动性和负责任的态度；（二）教育行动研究的基本步骤——在总体上，行动研究的过程是螺旋式加深的发展过程。每一个螺旋发展圈又都包括四个互相联系、互相依赖的环节；①计划，是指以大量事实和调查研究为前提，制订总体计划和每一步具体行动的方案；②行动，指计划的实施，它是行动者有目的、负责任、按计划的行动过程、观察和反思；③观察，是指对行动的过程、结果、背景以及行动者的特点的考察，是反思、修订计划和进行下一步的前提条件；④反思，是一个螺旋圈的终结，又是过渡到另一个螺旋圈的中介，反思这一环节包括整理和描述、评价解释和写出研究报告；八．教育研究资料的整理与分析
（一）教育研究资料的整理——1.含义：资料整理是指运用科学的方法，将调查所得的原始资料按调查目的进行审核、汇总与初步加工，使之系统化和条理化，并以集中、简明的方式反映调查对象总体情况的过程；2.意义：是对调查资料的全面检查；是进一步分析研究资料的基础；是保存资料的客观要求；3.资料整理的步骤：①审核，确保资料的质量，真实性,准确性和完整性；②分类；是整理的核心工作；确定分组标志，进行整理和统计；③汇总，把分散的资料集中起来；（二）教育研究资料的定量分析——1.概念：主要采用数学方法（主要是数理统计分析），对获得的资料和研究结果进行统计、分析和处理，以揭示所研究事物和现象的数量关系，掌握数量特征和数量变化，进而确定事物和现象的本质及其发展规律；2.定量分析的方法：①数据描述。主要用于特征分析，通过一些概括性量数来反映数据的全貌和特征；分为集中量数（如平均数、中位数和众数）、差异量数（平均差、方差和标准差）、地位量数（百分等级分数、标准分数、T分数）、相关系数；②数据推断。主要是用抽样的方式对样本进行研究，并从样本统计量对事物的总体做出统计的推论和估计；分为参数估计（点估计和区间估计）和统计检验；（三）教育研究资料的定性分析——1.概念：是对资料的质的规定性做整体分析，主要采用逻辑方法，同时还要求对分析结果的信度、效度和客观度等可靠性指标进行检验和评价，以便对研究对象有整体性、发展性和综合性的把握；2.过程：①按照研究课题的性质确定定性分析的目标及分析材料的范围；②对资料进行初步的检验分析；③选择适当的定性分析方法，确定分析的维度；④对资料进行归类分析；⑤对定性分析结果进行信度、效度和客观度的评价；3.定性分析的主要方法：因果分析、归纳分析、比较分析、系统分析；
九、教育研究报告的撰写——1.教育调查报告及其构成：调查报告从提出问题、分析问题到解决问题，一般由题目、前言、正文、总结及附录五部分组成；2.教育实验报告及其构成：实验研究报告的基本框架结构包括题目、前言、方法、结果、讨论等部分；3.学术论文及其构成：学术论文是科学研究成果的文字陈述。学术论文的总特点是学术性，具体表现为创新性，科学性和实践性；学术论文按研究目的可分为理论探讨性、论证性论文，综合论述性论文和预测性论文三类；构成①标题②内容摘要③序言④正文；⑤结论与讨论⑥引文注释与参考文献；4.教育研究成果撰写的基本要求：①在科学求实的基础上创新②观点和材料的一致要求③在独立思考的基础上借鉴吸收④书写格式符合规范，文字精练、简洁，表达准确完整；