奥苏贝尔的动机理论
奥苏贝尔认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用①动机可以影响有意义学习的发生--由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者集中注意"、"加强努力"、"学习持久性"和"挫折忍受力"等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用，从而有效地促进有意义的学习。
②动机可以影响习得意义的保持--由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在"集中注意"、"加强努力"、和"持久性"等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。
③动机可以影响对知识的提取--动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了，考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。
他认为，动机是由三种内驱力组成的
由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由"认知内驱力"、"自我提高内驱力"和"附属内驱力"等三种成分组成的。
认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。
自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足，所以这是一种外在的学习动机。
附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。
上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的不同比例，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。
奥苏贝尔的有意义的学习理论 发布时间：2005-10-11 已经阅读340次 奥苏贝尔（D.P.Ausubel）在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。在他看来，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，他仔细区分了机械学习与有意义学习之间的关系。 一、有意义的学习 奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。 （一）有意义学习的标准 要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知 识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。 有意义学习必须具备的第一条标准是，新的符号或符号代表的观念与学 习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。 第二条标准是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观 念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。 无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。 （二）有意义学习的条件
戴维·保罗·奥苏贝尔(David Pawl Ausubel, 1918-2008)，美国著名的认知教育心理学家，对认知主义学习理论有深入的研究，提出了有意义的学习观以及动机对学生学习的影响。对于奥苏贝尔观点的考查是教师招聘考试中非常重要的一个考点。下面中公教育的资深讲师来帮助大家分析整理一下关于“奥苏贝尔”的一些重要考点。 (一)“奥苏贝尔”的学习分类 从学习性质与形式来说，奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行分类。一个维度是学习进行的方式，学习分为接受学习和发现学习，另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，学习分为机械学习和有意义学习。 接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。 发现学习是指学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。 机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。 有意义学习是指当前的学习与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。 出题形式：通常以选择题和简答题的形式出现。 易错点：有些考生会把“机械学习”记成“无意义学习”。机械学习是指当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系，并不等同于无意义学习。 (二)“奥苏贝尔”的有意义学习 1.有意义学习的实质及条件 有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。有意义学习的条件：①学习材料的逻辑意义;②有意义学习的心向;③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。 解析：非人为指新知识和旧知识本身是有联系的，而不是人为因素强加在一起的。实质性指知识之间有实质性的联系，而不仅仅是字面意思看起来相近。 出题形式：常以单选题的形式出现考查有意义学习的概念;另外，也常以简答题的形式出现，简述奥苏贝尔有意义学习的实质与条件。 2.有意义学习的类型 (1)表征学习
成就动机测验 姓名：应聘岗位：测评日期： 本问卷共30道题目，每一道题目就是一个陈述，请您根据陈述与自己的看法相符的程度作出判断。A.完全符合B．基本符合C．有点符合D．完全不符合 1．我喜欢对我没有把握解决的问题坚持不懈地努力。 2．我喜欢新奇的、有难度的任务，甚至不惜冒风险。 3．给我的任务及时有充裕的时间，我也喜欢立即开始工作 4．面临我没有把握克服的难题时，我会非常兴奋、快乐。 5．我会被那些能了解自己有多大才智的工作所吸引。 6．我会被有难度的任务所吸引。 7．面对能测量我能力的机会，我感到是一种鞭策和挑战 8．我在完成由难得的任务时，感到快乐 9．对于困难的活动，即使没有什么意义，我也很容易卷进去。 10．能够测量我能力的机会，对我是有吸引力的。 11．我希望把有难度的工作分配给我 12．我喜欢尽了最大努力才能完成的工作 13．如果有些事不能立刻理解，我会很快对它产生兴趣 14．那些我不能确定能否成功的工作，最能吸引我 15．对我来说，重要的是做有困难的事，即使无人知道也无关紧要 16．我讨厌在完全不能确定会不会失败的情景中工作 17．我在结果不明的情况下会担心失败 18．在完成我认为是困难的任务时，我担心失败 19．一想到要去做那些新奇的、有难度的工作，我就感到不安。 20．我不喜欢那些测量我能力的场面 21．我对那些没有把握胜任的工作感到忧虑 22．我不喜欢做我不知道能否完成的事，即使别人不知道也一样。 23．在那些测量能力的情景中，我感到不安 24．对需要有特定机会才能解决的问题，我会害怕失败。 25．那些看起来相当困难的事，我做时很担心 26．我不喜欢在不熟悉的环境下工作，即使无人知道也一样 27．如果有困难的工作要做，我希望不要分配给我 28．我不希望做那些要发挥我能力的工作 29．我不喜欢做那些我不知道我能否胜任的事 30．当我遇到我不能立即弄懂的问题，我会焦虑不安。
四见奥苏贝尔 奥苏贝尔历来是教师招聘考试中的重点考查对象，其观点理论可以说横跨整个教育心理学部分，因此，在学完理论知识之后，大部分学员的脑海里都是一片混沌状态，接下来就让我们一起拨开层层云雾，系统梳理一下奥苏贝尔吧。 一、初见奥苏贝尔之遗忘学说---同化说 主张：遗忘是一种积极的遗忘，即用高级的概念与规律代替低级的观念，使低级观念发生遗忘，从而提炼和简化了认识并减轻了记忆负担，因此是积极的遗忘。 二、再见奥苏贝尔之“我爱学习” (一)学习的分类 奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行分类。 ①学习进行的方式，学习分为接受学习和发现学习; ②学习材料与学习者原有知识的关系，学习分为机械学习和有意义学习。 (二)有意义接受说 1.有意义学习 (1)有意义学习的实质是将新知识与已有知识建立起非人为(内在的)的和实质性(非字面)的联系。 (2)有意义学习的条件：①学习材料的逻辑意义;②有意义学习的心向;③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。 (3)有意义学习的类型 ①表征学习(代表学习/符号学习) 指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。 ②概念学习
概念是同类事物的共同关键特征或本质特征，是区分事物的关键。概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。 ③命题学习 命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。 2.接受学习 奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。他把强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。 (三)意义的同化 奥苏贝尔认为同化理论的核心是：新旧知识经验之间建立联系。三种同化模式：上位、下位、并列结合。 (四)先行组织者策略 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。这种引导性材料被称为先行组织者。分为陈述性组织者、比较性组织者。 三、又见奥苏贝尔之成就动机 奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机至少应包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。 认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。是一种内部动机。 自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。自我提高内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部的动机。
奥苏伯尔的认知同化学习理论 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。 从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。 ⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 2.上位关系（superordinate relationships） 当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。 奥苏贝尔认为，在教学生掌握一般的、包摄性较广的命题时，除了要唤起学生已有的有关概念之外，还需为学生提供一些他们还不曾了解的事例，以便使学生较全面地掌握该命题。3.组合关系（Combinational relaionships） 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。 奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新的概念，都可以作为组合学习的例子，这类关系的学习，虽然既不从属于学生已掌握的有关概论，也不能总括原有的概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列地组合在一起的，从而产生了一种新的关系—组合关系。 四、发现学习（discovery learning） 奥苏贝尔认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，因此，发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。除此之外，发现学习还涉及其它三种学习类型：运用、问题解决、创造。这三种学习是有层次的。
山西教师招聘考试：谈谈奥苏贝尔的成就动机内 驱力 奥苏贝尔认为，学校情境中的成就动机包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。在教师招聘考试对这三个内驱力的考查中经常出现，并且多以结合实际情景的形式出现，三者含义相近，容易混淆，中公名师孙玮为考生结合真题、练习题进行辨析讲解，希望有助于考生牢固掌握奥苏贝尔的三个内驱力这一考点，为踏入教师岗位再迈进坚实的一步。 认知内驱力是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。认知内驱力，就是指学生渴望认识、理解、掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向，简而言之就是一种求知的需求。提高学生认知内驱力的最好办法之一是使学习情境具有吸引力。 【真题回顾】 1.在小学教育阶段，教师应当特别重视保护学生的好奇心，激发学生的学习兴趣，促使其产生( )。 A.成就动机 B.认知内驱力 C.自我提高内驱力 D.附属内驱力 1.【答案】B。 2.小明学习不是为了获得家长的赞许，也不是为了赢得名次，只是他发觉知识学习过程本身就有乐趣。根据奥苏伯尔关于学校情境中的成就动机理论，小明的学习动机属于( )。 A.认知内驱力 B.自我提高内驱力 C.附属内驱力 D.成就内驱力 2.【答案】A。 自我提高内驱力，是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。自我提高内驱力与认知内驱力区别，认知内驱力指向知识本身，它以获得知识和理解事物为满足;自我提高内驱力指向的是一定的社会地位，以赢得一定地位为满足，是一种外部的、间接的学习动机。 对于学生来说，自我提高内驱力可以促使学生把学习的目标指向将来要从事的理想职业或学术上的成就，以便赢得一定的社会地位。在学习期间，自我提高的成就动机可以促使学生去追求优秀的学习成绩或较高的排列名次。 【真题回顾】 1.学生往往通过提高学业成绩来赢得他在班级中的地位和自尊，这属于( )。 A.认知内驱力 B.自我提高内驱力 C.附属内驱力 D.成就内驱力 1.【答案】B。
奥苏伯尔（1914—）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。 奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研 究了课堂教学的规律。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。 奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是： 1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程 奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。这种学习在两种条件下产生。一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。 有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。 概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。 奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件： ①新的学习材料本身具有逻辑意义。教材一般符合此要求。 ②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联 系，也就是具有必要的起点。 ③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
中国古代诗人的创作心理动机 提到中国古代诗歌，我们立刻会想到屈原、李白、杜甫、陆游、辛弃疾……这些名字，想到这些诗人的悲剧性的命运，他们大都在忧患、焦虑中度过了自己的一生;我们又会想到，中国古代的那些杰出的诗人，几乎没有谁仅仅想做一个诗人，然而他们又只能做一个诗人;也许还会想到，古代的诗人们彼此之间尽管有种种差异，然而他们又似乎不约而同地反复吟诵着某些特定的内容，并对某些意象表现出特殊的兴趣。这些现象中，是否存在着某种规律性的东西呢?本文试图从分析古代诗人的心理动机及其与古代诗歌(在这里，指的是文人创作的诗歌)的关系入手，对这一问题提出看法。 一 在心理学上，动机指人所具有的，能引起某种活动，维持此种活动并导向某一目标的一种内在动力。人的动机分为生理性动机和心理性动机，心理性动机又分为成就动机、亲合动机和探求动机(参见张春兴
《心理学》〔台〕东华书局出版)，这些心理动机以动机系统的形式影响着人的具体行动，其中对人的行动起决定性作用的动机叫做“优势动机”。从社会心理学的角度看，人们的心理动机是社会化的产物，是个人接受了特定社会的价值观、行为准则并将其内化的一种结果。 从这一角度，我们可以看出中国古代诗人的心理动机与古代诗歌的关系的一个方面:诗人的心理动机直接影响到中国古代诗歌的题材特点。 中国古代诗人的成就动机，主要是对政治成就的追求，中国古代诗人大都出身于“士”阶层，这一阶层本身就是中国封建社会的政治制度需要的产物，这种制度需要一定的有教养、有才能的人“从政”，并以社会期望的形式、通过社会化过程而内化为士阶层成员的成就动机。中国古代诗人之所以并不把诗歌创作的成功做为主要生活目标而把政治理想的实现做为主要目标(所谓“济苍生”、“安社稷、“致君尧舜上，再使风俗淳”)，其深刻的社会原因正在于此。 中国古代诗人的另一重要的心理动机是亲合动机，这种心理动机源于依亲的需要。依亲是人类共有的社会化心理需要，对于士阶层的成员来说，这种需要更有不同寻常之处，这是因为，他们大都出生于中
奥苏贝尔的动机理论 Document number【AA80KGB-AA98YT-AAT8CB-2A6UT-A18GG】
奥苏贝尔的动机理论 奥苏贝尔认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用①动机可以影响有意义学习的发生--由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者集中注意"、"加强努力"、"学习持久性"和"挫折忍受力"等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用，从而有效地促进有意义的学习。 ②动机可以影响习得意义的保持--由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在"集中注意"、"加强努力"、和"持久性"等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。 ③动机可以影响对知识的提取--动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了，考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。 他认为，动机是由三种内驱力组成的
由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由"认知内驱力"、"自我提高内驱力"和"附属内驱力"等三种成分组成的。 认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。 自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足，所以这是一种外在的学习动机。 附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。
奥苏贝尔认知同化学习理论 奥苏贝尔是当代美国著名的心理学家之一,它能在大家林立的美国教育心理学占据一席之地,自成一家之言,主要是因为他的研究思路与前人相比有独到之处. 对先前学习理论的质疑 1、发现学习真的是最佳学习么？ 2、什么是影响学习的最重要因素？ 3、学习的心理机制到底是什么 4、从动物得出的学习理论能有效的用来解释人的学习么 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习(meaningful learning)的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。
从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。 意义学习的类型 一、符号表征学习 学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的 意义的认知内容的性质。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。 例如：当年有儿童正正注视一条狗时，家长说：“这是一条狗”，狗这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但听到家长话后，儿童认知内部刺激被激活，家长通过讲话和手势，向孩子表明狗这个词代表真正的狗。 二、概念学习 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。 幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。 奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。 奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段：⑴形成概念；⑵学习概念的名称。但对学龄前儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性。定义本身也是一种“命题”。
约翰·威廉·阿特金森 成 该理论的特征是它可以用数量化的形式来说明。阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的影响。个人的成就动机可以分成两部分，其一是力求成功的意向；其二是避免失败的意向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，如果用Ｔs来表示追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决定：①对成就的需要（成功的动机）Ｍｓ；②在该项任务上将会成功的可能性P； ③成功的诱因值Is。用公式可表示为：Ts=Ms×Ps×Is在这个公式中，Ms代表争取成功的相对稳定的倾向（这是用ＴＡＴ主题统觉测验得到的）；成功的可能性Ｐｓ指的是认知目标的期望，或是主体理解到的成功的可能性；Is为成功的诱因值，这一项被认为是与Ps有相反的关系，也就是Is＝1-Ps，即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。目标的诱因值是一种叫做对成绩自豪的感情。他认为，一个困难任务取得成功以后所体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的自豪感更强，比如说，在经过了几天冥思苦想后解出的数学题比轻而易举地解一道简单的数学题要高兴得多。阿特金森认为：在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：①避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量； ②失败的可能性Ｎ；③失败的消极诱因值If。其公式为：Taf=Maf×Pf×If 同前面一样，If=1－Pf，也就是说，失败的可能性减小时，失败的诱因值就增加。失败的诱因值可理解为一种消极的情感，如羞愧、消沉等。那么在一种容易的任务失败后所体验到的羞愧感比一种困难任务失败后的羞愧感要强。由以上得出：作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，Ta=(Ｍs×Ｐs×Is)－(Maf×Pf×If)。如果一个人在一种特定的情境中获得成功的需要大于避免失败的需要，那么他就敢于冒风险去尝试并追求成功。根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且另一方面，如果获得成功太容易的话，反
奥苏贝尔的学习理论及其对当今教育教学的启示 王洪玉 （合作民族高等师范专科学校英语系甘肃合作747000） 【摘要】以知识传授为主的传统教育已经不能满足知识经济时代教育教学的需求，奥苏贝尔的学习理论对当今的教育教学改革具有很大的启示作用。本文在学习、分析奥苏贝尔学习理论的基础上，阐述了该学习理论对当今的教育教学改革的一些启示，认为该理论有助于优化教学内容及评估体系，有助于激发学生的创新意识。 【关键词】接受学习意义学习同化启示 戴维·奥苏贝尔是美国当代著名的认知心理学家。他在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域都取得了一定的成就，但他对世界的最大贡献主要集中在学校学习理论研究领域。奥苏贝尔对传统的学习理论持批评的态度，在他的学习理论中他一方面批判了行为主义者或联结主义者将实验室里的动物心理研究直接搬入学校，从而将动物的心理简单等同于人类心理的错误做法；另一方面，他又创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习论思想，并使学习论与教学论有机地结合和统一，对当前教育教学具有极大的启发。
一、奥苏贝尔的学习理论 （一）奥苏贝尔学习理论的核心：有意义的接受学习奥苏贝尔教育心理学中最重要的观念之一是他对意义学习的描述，他极力倡导有意义的接受学习，在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，一方面，他为接受学习与发现学习下了精辟的定义，从而将二者有效地区分开来。他认为在接受学习和发现学习中，学生都要经历将教学内容加以内化的过程，即把新的教学内容结合到自己的认知结构中去。只不过前者的学习内容是教师以定论的形式传授给学生，而后者的学习内容需要学生自己去发现。因而，二者的过程可以说是基本相似，只不过后者比前者多了一个发现的阶段。另一方面，奥苏贝尔将接受学习、发现学习和机械学习、意义学习结合起来，理清了四者之间的关系。在他看来，接受学习未必是机械学习，发现学习也未必就是意义学习。如果教师讲授得法，学生学习得法，则此学习必为意义学习。而学生在发现学习中，如果只是机械地记住解决问题的“典型步骤”，而不知其所以然，则此学习必为机械学习。奥苏贝尔还在区分的基础上进一步深化，指出了意义学习的两大条件：一是学习者表现出意义学习的心向，即把新材料与学习者本人的认知结构联系起来的倾向；二为所要学习的材料对学习者来说具有潜在的意义，即学习材料能与学习者本人的认知结构相联系。
奥苏贝尔（下） 关于奥苏贝尔的知识点历来是考试中的重点内容，考生应在理解的基础上进行识记。 除了上篇我们讲到的，奥苏贝尔的考点还有下列内容： 查看奥苏贝尔（上），请查看订阅号的历史消息。 (进入订阅号后点击右上角人物图标—查看历史消息) 3先行组织者 所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 例如：在学习“钢”的概念之前呈现“金属”和“合金”的概念。 四川，2013 以下关于“先行组织者”的说法错误的是（）。 A.由奥苏贝尔提出 B.在正式学习之前呈现 C.往往是比学习内容概括性更高的材料 D.指的是课堂教学中的教师 4认知结构迁移理论 美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。关于认知结构迁移理论考查较少，只要知道是奥苏贝尔提出的即可。 5学习中的动机因素 奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由三方面的驱力所组成：认知驱力、自我-增强驱力、附属驱力。
所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。 自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。 附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。 成就动机的这三种内驱力成份，在不同年龄、不同性别、不同社会阶层、不同民族和不同人格结构的学生中比重各不相同，也随着这些因素的变化而变化。考查方式如下： 福建，2007 奥苏伯尔认为学校情境中的成就动机由__________、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面组成。 辽宁，2013 个体由自己的学业成就而获得相应的地位和声望的需要是（） A.认知内驱力 B.附属内驱力 C.欲望内驱力 D.自我提高内驱力 【答案】D；认知驱动力；D
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/b67056648.html, 奥苏贝尔认知同化理论对基础教育概念教学的启示 作者：明洁 来源：《中国教育技术装备》2011年第27期 摘要概念的教学是基础教育教学的关键与核心。奥苏贝尔认知同化理论可为基础教育概 念的教学提供理论指导，在实际教学中，教师应该有意识地吸取认知同化理论的成分。提出一些关于奥苏贝尔认知同化理论对基础教育概念教学的启示，以期增强基础教育概念教学效果。 关键词认知同化理论；基础教育；概念教学 中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1671-489X(2011)27-0025-02 Enlightenment from Ausubel’s Cognitive Assimilation Theory for Basic Education’s Concept Instruction//Ming Jie Abstract Concept learning is the key point and core of teaching and learning in basic education. Ausubel’s Cognitive Assimilation Theory can provide theoretical guidance for instructions of concept in basic education. In actual instruction, teachers should draw on elements of Cognitive Assimilation Theory consciously. This paper proposes some Enlightenment from the Theo ry for Basic Education’s Concept Learning, hoping to enhance teaching effect of it. Key words cognitive assimilation theory; basic education; concept learning Author’s address Southwest Universtiy, Chongqing, China 400715 1 前言 概念教学是基础教育教学的关键与核心，概念是教师教学的重点，也是学生学习的难点。但是长期以来，学生在学习这些基本概念的时候，主要还是靠死记硬背、机械记忆的方式来应对考试，对一些概念的内涵和外延不求甚解，在学习和生活实际应用中并不能有效地迁移[]。这样的学习方式对当前课程改革以及社会发展状况来说，都是老套的，甚至是落后的。因此，如何在基础教育概念教学中通过一些相关的教学策略增强教学效果，是广大教育心理学者以及一线教师非常值得关注的问题。笔者认为，在概念教学中引入并正确运用奥苏贝尔的认知同化学习理论，能有效提高学生概念学习的效率以及教师教学的效率。 2 认知同化学习理论的基本概述
成就动机测验 姓名： 应聘岗位： 测评日期： 本问卷共30道题目，每一道题目就是一个陈述，请您根据陈述与自己的看法相符的程度作出判断。 A.完全符合 B．基本符合 C．有点符合 D．完全不符合 1．我喜欢对我没有把握解决的问题坚持不懈地努力。 2．我喜欢新奇的、有难度的任务，甚至不惜冒风险。 3．给我的任务及时有充裕的时间，我也喜欢立即开始工作 4．面临我没有把握克服的难题时，我会非常兴奋、快乐。 5．我会被那些能了解自己有多大才智的工作所吸引。 6．我会被有难度的任务所吸引。 7．面对能测量我能力的机会，我感到是一种鞭策和挑战 8．我在完成由难得的任务时，感到快乐 9．对于困难的活动，即使没有什么意义，我也很容易卷进去。 10．能够测量我能力的机会，对我是有吸引力的。 11．我希望把有难度的工作分配给我
12．我喜欢尽了最大努力才能完成的工作 13．如果有些事不能立刻理解，我会很快对它产生兴趣 14．那些我不能确定能否成功的工作，最能吸引我 15．对我来说，重要的是做有困难的事，即使无人知道也无关紧要16．我讨厌在完全不能确定会不会失败的情景中工作 17．我在结果不明的情况下会担心失败 18．在完成我认为是困难的任务时，我担心失败 19．一想到要去做那些新奇的、有难度的工作，我就感到不安。20．我不喜欢那些测量我能力的场面 21．我对那些没有把握胜任的工作感到忧虑 22．我不喜欢做我不知道能否完成的事，即使别人不知道也一样。23．在那些测量能力的情景中，我感到不安 24．对需要有特定机会才能解决的问题，我会害怕失败。 25．那些看起来相当困难的事，我做时很担心 26．我不喜欢在不熟悉的环境下工作，即使无人知道也一样27．如果有困难的工作要做，我希望不要分配给我 28．我不希望做那些要发挥我能力的工作 29．我不喜欢做那些我不知道我能否胜任的事 30．当我遇到我不能立即弄懂的问题，我会焦虑不安。计分方法每题选A记4分；选B记3分；选C记2分；选D记1分。
布鲁纳(J. S. Bruner)是世界著名的心理学家、教育家。他提出了“发现学习”的模式和理论，引导学生像处在科学研究前沿的科学家那样探求知识，而不是被动地接受教师的灌输。戴维·奥苏贝尔(D. P. Ausubel)是美国当代著名的认知心理学家，他创造性地吸收了同时代著名心理学家皮亚杰、布鲁纳等人的认知同化理论和结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先行组织者等学习论思想。他们的学习理论对世界的教学和教学改革产生了深远的影响。在教育领域，合理的学习方式是接受学习还是发现学习，历来是有争议的问题。 一、长期的争论 1.认为“接受学习”与“发现学习”是对立的。奥苏贝尔等人就坚持，“就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题，而发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”。奥苏贝尔几乎将“发现学习”与“接受学习”对立起来。他认为，接受学习和发现学习各自在智力发展和功能上所起的主要作用也是有差别的，大量的教材知识多半是通过接受学习而获得的，反之，日常的生活问题则是通过发现学习来解决的。也就是说，在概念、分类和命题学习中，奥苏贝尔认为只能以接受学习的方式进行，而发现教学法几乎不能成为一个高效率的传授学科知识的基本方法。他甚至坚持大多数课堂教学都是按照接受学习的路线组织起来的，而且在发展的任何阶段，“学习者要理解和有意义地应用某些原理，完全不必独立地发现这些原理。”另外，奥苏贝尔对布鲁纳从事认知结构的分析基本上持否定的态度。他认为，合适的结构确实能顾及到学生的认知发展水平，以及
学生对教材理解的程度，但布鲁纳对结构的描述太复杂了，这种结构所起的障碍作用比促进作用更大些，对教师合适的结构，对学生并不合适。 2.认为“接受学习”与“发现学习”并不矛盾。有的人认为发现学习与接受学习并不矛盾，发现是为了更好地接受。“为思维而教”虽与“为知识而教”是对立的教学观念，但“为思维而教”与“知识学习”却可以并肩同行。因为“为思维而教”总得经过知识学习，只不过“为思维而教”的知识学习是一种对知识的批判性考察，是在问题解决的过程中获得对知识的理解。获得知识虽然也是教学的目的之一，但教学的最终目的，是“ 为思维而教”，为解决问题而教，获得知识是为了更好地发展学生的思维，更好地实现问题解决。”另外，有人从外，还相应培养了各种理学习的效果方面看，“在学习效果方面，两者是相互包含和补充的。有意义接受学习，学生在获得一定知识解、分析的能力；有意义发现学习，学生除了锻炼解决问题的能力之外，自然也相应获得有关知识。此外，有意义接受学习还可以用来推理和验证发现学习的结论是否正确合理；而发现学习则用来判断和检验有意义接受学习所获得的知识是否真正掌握。” 3.认为“接受学习”和“发现学习”实质是相同的。有人认为这两种理论在实质上是相同的。“奥苏贝尔与布鲁纳都认为学习是认知之重组，而认知结构由上至下分层排列，最上者概括性、包容性最强。学习的重点在于认知结构的形成，也即奥苏贝尔的“同化”、布鲁纳的“超越”。两人都强调原有认知结构的作用，强调新旧知识的联系。两人都重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化作用。”
麦克利兰的成就动机理论 1. 成就需求（Need for Achievement）：争取成功希望做得最好的需求。 麦克利兰认为，具有强烈的成就需求的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人的成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。个体的成就需求与他们所处的经济、文化、社会、政府的发展程度有关，社会风气也制约着人们的成就需求。 麦克利兰发现高成就需求者有三个主要特点： ①高成就需求者喜欢设立具有适度挑战性的目标，不喜欢凭运气获得的成功，不喜欢接受那些在他们看来特别容易或特别困难的工作任务。他们不满足于漫无目的地随波逐流和随遇而安，而总是想有所作为。他们总是精心选择自己的目标，因此，他们很少自动地接受别人——包括上司——为其选定目标。除了请教能提供所需技术的专家外，他们不喜欢寻求别人的帮助或忠告。他们要是赢了，会要求应得的荣誉；要是输了，也勇于承担责任。例如：有两件事件让你选掷骰子（获胜机会是1/3）和研究一个问题（解决问题的机会也是1/3），你会选择那一样？高成就需求者会选择研究问题，尽管获胜的概率相同，而掷骰子则容易得多。高成就需求者喜欢研究、解决问题，而不愿意依靠机会或他人取得成果。 ②高成就需求者在选择目标时会回避过分的难度。他们喜欢中等难度的目标，既不是唾手可得没有一点成就感，也不是难得只能凭运气。他们会揣度可能办到的程度。然后再选定一个难度力所能及的目标——也就是会选择能够取胜的最艰巨的挑战。对他们而言，当成败可能性均等时，才是一种能从自身的奋斗中体验成功的喜悦与满足的最佳机会。 ③高成就需求者喜欢多少能立即给予反馈的任务。目标对于他们非常重要，所以他们希望得到有关工作绩效的及时明确的反馈信息，从而了解自己是否有所进步。这就是高成就需求者往往选择专业性职业，或从事销售，或者参于经营活动的原因之一。 麦克利兰指出，金钱刺激对高成就需求者的影响很复杂。一方面，高成就需求者往往对自己的贡献评价甚高，自抬身价。他们有自信心，因为他们了解自己的长处，也了解自己的短处，所以在选择特定工作时有信心。如果他们在组织工作出色而薪酬很低，他们是不会在这个组织呆很长时间的。另一方面，金钱刺激究竟能够对提高他们绩效起多大作用很难说清，他们一般总以自己的最高效率工作，所以金钱固然是成就和能力的鲜明标志，但是由于他们觉得这配不上他们的贡献，所以可能引起不满。 具有成就需求的人，对工作的胜任感和成功有强烈的要求，同样也担心失败；他们乐意，甚至热衷于接受挑战，往往为自己树立有一定难度而又不是高不可攀的目标；他们敢于冒风险，又能以显示的态度对待冒险，绝不会以迷信和侥幸心理对待未来，而是要通过认真的分析和估计；他们愿意承担所做的工作的个人责任，并希望得到所从事工作的明确而又迅速的反馈。这类人一般不常休息，喜欢长时间、全身心的工作，并从工作的完成中得到很大的满足，即使真正出现失败也不会过分沮丧。一般来说，他们喜欢表现自己。麦克利兰认为，一个公司如果有很多具有成就需求的人，那么，公司就会发展很快；一个国家如果有很多这样的公司，整个国家的经济发展速度就会高于世界平均水平。但是，在不同国家、不同文化背景下，成就需求的特征和表现也就不尽相同，对此，麦克利兰未作充分表述。 2. 权力需求（Need for Power）：影响或控制他人且不受他人控制的需求。
奥苏贝尔的接受学习 （一）接受学习与发现学习的关系 １、奥苏贝尔关于学习的观点恰好与布鲁纳的发现法相反，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”，这种学习主要是适于有意义的言语学习，或者称为言语信息的学习。 ２、他像布鲁纳一样主张人们通过把新的信息组织进行编码系统进行学习。他把在编码系统中最顶部的一般概念称之为归类者，因为所有的其他概念都归在它底下。 ３、但他同布鲁纳不同的是他主张学习应该通过演绎的过程，即从对一般的理解到特殊，布鲁纳则主张由特殊发现一般。他认为人们得到的概念原理等是别人提供给他们，而不是自己发现的，越是组织得好、有意义，他们学得越好，越是明白意义，因而呆读死记是最无效的学习策略。讲解学习，至今在实际中仍是影响最大的方法，既便宜又好接受，能从所给予的注意程度使讲者得到强化，学生也得到强化。 接受学习与发现学习之间的区别并不难理解。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。发现学习的基本特征是，学习的主要内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。所以，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段——发现，其他没有什么不同。 奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这种观点毫无根据。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师教学得法，并不一定会导致学生机械的接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。如果学生只是机械地记住解决问题的“典型的步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做却稀里糊涂，他们也可能得到正确的答案，但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。 任何学习，只要符合上述两个条件，都是有意义学习。此外，需注意的是，有意义学习与机械学习并不是绝对的，而是处在一个连续体的两个极端上。学校的许多学习，往往处于这两端之间的某一点上。 在课堂里的有意义学习中，接受学习与发现学习之间的对比，由于各种原因，总是偏重于接受学习。首先，由于发现学习费时大多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。但是，只要在讲授教学中提供各种具体的经验，就可以弥补这方面的不足。因此，奥苏贝尔认为，学校主要应采用有意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 （二）讲解式教学的特点 奥苏贝尔的讲解式教学有四个主要特点： １、要求师生之间有大量的相互作用。虽然以教师先讲为主，在课上始终要求学生作出反应，要抓住学生的注意。 ２、大量利用例证，虽然强调有意义言语学习，但例证包括图解或图画。