知识的同化和保持
一、知识的同化
用认知心理学的同化论来解释，意义学习的结果是获得心理意义，而意义的获得就是知识同化的过程。认知同化是意义学习的内部心理机制。奥苏伯尔继承和发展了认知心理学的同化理论，对课堂学习作出了新的解释。
（一）认知同化论的历史渊源
行为主义的心理学只强调学习的刺激与反应间的外部行为，反对学习者头脑中内部机制的研究，认知心理学则强调研究学习者的内部心理机制，两者是对立的。认知同化论来源于格式塔心理学，他们强调心理活动的内部组织作用，这是脑的动力学的基本原则，学习是通过“顿悟”来实现的，是在发现了事物间的关系后产生的。托尔曼提出认知结构概念，把学习看作是形成符号—格式塔的过程，也就是形成认知结构或“认知地图”的过程，把人类的学习看作是指导行为的认知结构的变化。皮亚杰的发生认识论把生物学中的同化概念引入心理学，开始用认知同化理论来解释儿童智慧的发展。学习是个体对外界刺激的反应，反应的变化是通过个体内部的组织来实现对外界的适应。个体对外界刺激的反应总是以个体已有的图式或认知结构为转移。因此他说：“没有从零开始的行为，总是嫁接在以前的图式之上的。”按发生认识论的观点说，图式或认知结构是通过同化和顺应两种功能的平衡来进行或发展的。同化是将客体纳入主体已有的图式之中，引起图式量的发展。不能同化则要改组或创造新的图式，以适应变化着的环境。顺应引起图式质的变化，以更好地适应环境。认知发展就是通过同化和顺应的平衡来进行。奥苏伯尔继承了发生认识论观点，把学习看作是认知结构的组织或形成，把发生认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，认为命题学习中的类属学习、总括学习和并列结合学习，都是内部的认知过程，都必须通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义。这种新旧知识的相互作用，就是新旧意义的同化过程，进而形成更加分化的认知结构。命题学习中的下位学习（类属）、上位学习（总括）和并列结合学习，就是新知识获得意义的三种同化模式。奥苏伯尔提出的这些同化模式描述了人类认识是如何通过新旧知识的相互作用而产生新的认识的图景，它体现了外因是变化的条件、内因是变化的根据这样的辩证法思想。
（二）认知同化论的基本观点
1．学习者认知结构中原有的适当观念是学习新知识的关键
不论是代表学习还是概念学习和命题学习，都是以早期获得的实际经验为基础的。没有潜在意义，即认知结构中没有适当的起固定作用的观念，即便有逻辑意义的学习和意义学习的心向，也不可能获得新的心理意义。所以奥苏伯尔说：“假如必须把一切教育心理学还原为一条原理，我就要说影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么。”要求“弄清楚学习者已经知道了什么，并在此基础上进行教学”。特别是“囊括性观念”一旦形成，便具有以下的特点：（1）特别适合后继的学习任务，并可建立直接的关系；（2）有牢固地固定新学习的心理意义；（3）通过这一共同的知识点，可以组织有关知识，使新旧知识得以联系起来；（4）能充分解释教学材料的细节，使其具有潜在意义。这些特点说明：原有的适当观念是学习新知识的关键。
2．新的意义是新旧知识相互作用的产物
命题学习中三种同化模式是新旧知识相互作用的不同关系的表现，下位学习是下位关系的学
习；上位学习是上位关系的同化；并列结合学习是并列学习关系的理解。奥苏伯尔提出的意义学习的原则是不断分化和综合贯通，就是科学知识群中纵向和横向同化的体现。新旧观念相互作用的结果，导致了有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，同时使原有认知结构发生量变和质变。可见，同化论的核心是相互作用论。
3．有意义的保持和遗忘是认知同化的继续
认识有简缩的趋势，通过认知同化过程，掌握了有限的基本概念和原理，比记住大量事实更为经济、省力，也便于利用。所以，通过意义学习获得的概念和原理是不容易忘记的。基本概念越来越加深，知识也越来越巩固，而具体事例却被有意义地忘记了。有意义的保持，也就是一种不断进行改组和重新结合的过程，即认知同化的过程。有意义的遗忘，也是继续同化的结果，认知同化贯穿意义学习的始终。
在事实上，知识的掌握是通过理解、巩固和应用来进行的。掌握的核心是透彻的理解。认知同化论是关于如何理解事物的理论。
二、知识的保持
知识的保持开始于知识的习得，表现在知识的再现中。奥苏伯尔认为，认知同化贯穿意义学习的全过程，认知结构变量对知识的保持有重要的影响。
（一）意义学习的三个阶段
奥苏伯尔认为，一个完整的意义学习过程，包括有顺序的三个阶段。（1）习得阶段，即获得新知识的意义阶段。如前所述，各种类型的意义学习，通过新旧知识的相互作用，即知识同化，获得了新的心理意义。而新意义在具有一定强度和从同化它的观念中分化出来的可分离性时才能保持。所以，习得阶段的结果是获得具有分离强度的心理意义。（2）保持阶段。这个阶段，新旧知识的相互作用仍在继续。新知识不是原封不动地贮存在认知结构中，而是要经过进一步的加工和组织，以构成新的认知结构。它同概念化过程一样，有一种压缩和简约的趋势，“书越读越薄”。但一定强度的可分离性是意义学习中保持的机制。因此，如在获得新意义后不加复习，就会自动地产生记忆还原，即新意义向同化它的原有较稳定而清晰的观念还原，这是通过遗忘性同化产生的意义性遗忘。与机械性遗忘不同，由于一个概念在同化中已获得改造，枝节性内容的遗忘并未导致实质性知识的损失，所以奥苏伯尔认为意义性遗忘是积极的，而机械性遗忘，由于不能使原有认知结构发生改造，所以它是一个导致知识纯粹损失的消极过程。即便如此，由于遗忘性同化，新知识的分离强度逐渐下降，在可分离性完全丧失时，则新意义就遗忘了。可见，保持与复习是不可分的。（3）再现阶段。学习者把保持的意义提取出来，即为再现，也包括再认。要使被同化的材料再现，它们的分离强度必须超过一定的最小值。这种分离强度的最小值称可利用阈限。如处于可利用阈限以下，就难以再现或再认。再现是需要时知识的提取，提取的可能性在于它的可分离性。如新意义的分离强度不变，学习者在再现时的情境、动机和情绪，都能影响再现的效果。
（二）认知结构变量对保持的影响
奥苏伯尔把认知结构定义为一个人观念的全部内容与组织，或一个人在某个知识领域的观念的内容与组织，亦即个人的知识结构体系。认知结构变量是指个人认知结构内容与组织的特点，它对意义学习的保持有决定性的影响。
奥苏伯尔提出三个主要的认知结构变量。
1．可利用性
在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是影响意义学习和保持的第一个重要的认知结构变量。认知结构中处于较高概括水平的观念，对新的学习就能提供相应的关系和固定点，从而产生类属、总括和并列结合的学习。如果没有，那就只好机械地学习。如果认知结构中只有一些肤浅的不完全适合的观念可以用来同化新知识，就将出现不很适当的相关类属或并列结合的同化，其结果，新知识不能有效地被固定在认知结构中，从而引起不稳
定和含糊的意义，并导致迅速的遗忘。有时，有了适当的起固定作用的观念，但由于学习者未能充分利用，结果也会出现机械学习。为此，在学习材料正式呈现之前，介绍一些引导性材料是必要的。它比学习材料更一般、更概括，而与学习材料关联，使学习任务清楚明了，它就充当了新旧知识联系的“认知桥梁”，奥苏伯尔把它称为“组织者”，由于它的呈现一般是先于正式要学习的材料，故又称“先行组织者”。
2．可辨别性
新的学习内容与同化它的原有观念的分化程度是影响意义学习和保持的第二个重要的认知结构变量。这里的分化程度，即上述的分离性，作为认知结构变量，就是可辨别性。如果新的学习内容不能同认知结构中原有的观念清楚地分开，那么获得的新意义最初的分化程度就很低。因为记忆有还原的趋势，所以这种很低的分化程度就会很快丧失，使新意义被原有的稳定意义所代表，从而出现了遗忘。可见，只有那些可辨别的意义，才有长久保持的潜力。所以，提高新旧知识之间的可辨别性，可以促进意义学习与长时记忆。
3．稳定性
原有的起固定作用的观念的稳定性，包括它的清晰性，是影响意义学习和长久保持的第三个重要的认知结构变量。如果这种起固定作用的观念不稳定而且模糊不清，它不仅不能为新知识的学习提供适当的关系和有力的固定点，而且会影响新的观念与原有观念的可辨别程度。稳定性有赖于概念的充分发挥。在意义学习中，若提供的例证太少，概念便不能充分掌握。在充分掌握概念的基础上，加强了原有知识的稳定性，也提高了原有知识的清晰度，这样就可以促进意义学习的保持。
（三）影响遗忘的各种因素
从意义学习过程三个阶段来分析。
在习得阶段，导致不良记忆的主要因素，往往是认知结构中起固定作用观念本身的性质和学习者的人格特点。如果原有的起固定作用的观念本身不稳定、不清晰，也就没有可辨别性，或者甚至根本没有适当的起固定作用的观念用来同化新知识，那么从学习的开始就可能出现含糊、混淆和错误的意义。另一个原因是学习者个人的偏好或定势，它们会导致不同学习者对同一材料作出选择性的强调、忽略或歪曲，这都能产生记忆的错误。
在保持阶段，新旧知识继续在相互作用，因此，认知结构变量，即可利用性、可辨别性、稳定性和清晰度等将继续发挥作用。所以，意义学习将以三种方式提高保持的成绩：（1）新观念被认知结构中原有的稳定观念所固定，从而获得了稳定性；（2）新观念与原有观念建立了实质性和非人为性的联系，使保持期间避免了类似材料的前摄抑制和倒摄抑制的干扰作用；（3）新观念以特殊形式结合在认知结构中，使检索减少了任意性，从而成为更有条理的过程。但由于这个阶段同化过程仍在继续，如不加以复习，新意义将自动地向原有的观念逐渐还原，出现了擦去痕迹的遗忘性同化。
再现阶段，影响遗忘的因素有新旧知识的分离程度、学习者当时的动机、程序及情境。在分离程度的可利用阈限以下，习得的材料就难以利用，即不能再现或再认。影响可利用阈限的因素：一是再现法与再认法的要求不同而异，前者要求高阈限，后者要求低阈限；二是在许多内外因（情绪、态度、动机、竞争等）影响下，阈限值本身就有波动。如可利用阈限升高，回忆成绩就会降低；消除上述临时性因素，就可提高回忆效果。如临时怯场，引起回忆上的困难，就是由于竞争的情境、过强的动机、慌乱的态度和紧张的情绪造成的。这些因素的消除，就能回忆起当时不能再现的内容。
总之，在意义学习中，知识的保持，其心理机制仍然是认知同化的过程，亦即新旧知识的相互作用的过程。在同化中，决定因素是认知结构变量，重要的是它的可利用性、可辨别性与稳定性等。此外，还有动机、情绪、材料、情境等因素。以上是就意义学习的特点来作心理分析的。在别的学习中，则又当别论。
奥苏伯尔的认知同化学习理论 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。 从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。 ⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 2.上位关系（superordinate relationships） 当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。 奥苏贝尔认为，在教学生掌握一般的、包摄性较广的命题时，除了要唤起学生已有的有关概念之外，还需为学生提供一些他们还不曾了解的事例，以便使学生较全面地掌握该命题。3.组合关系（Combinational relaionships） 当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。 奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新的概念，都可以作为组合学习的例子，这类关系的学习，虽然既不从属于学生已掌握的有关概论，也不能总括原有的概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列地组合在一起的，从而产生了一种新的关系—组合关系。 四、发现学习（discovery learning） 奥苏贝尔认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，因此，发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。除此之外，发现学习还涉及其它三种学习类型：运用、问题解决、创造。这三种学习是有层次的。
奥苏贝尔的动机理论 Document number【AA80KGB-AA98YT-AAT8CB-2A6UT-A18GG】
奥苏贝尔的动机理论 奥苏贝尔认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用①动机可以影响有意义学习的发生--由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者集中注意"、"加强努力"、"学习持久性"和"挫折忍受力"等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用，从而有效地促进有意义的学习。 ②动机可以影响习得意义的保持--由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在"集中注意"、"加强努力"、和"持久性"等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。 ③动机可以影响对知识的提取--动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了，考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。 他认为，动机是由三种内驱力组成的
由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由"认知内驱力"、"自我提高内驱力"和"附属内驱力"等三种成分组成的。 认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。 自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足，所以这是一种外在的学习动机。 附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。
（一）认知生长和表征理论 布鲁纳十分重视生长的问题，他常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把他们看作是形成表征系统的过程。表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段。 1、动作性表征（又称表演式再现表象），这一阶段大致相当于皮亚杰的感觉运动阶段，在这个阶段儿童通过作用于事物而学习表征它们。 2、映象性表征（又称肖像式再现表象）。这相当于皮亚杰的前运算阶段的早期，儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物，在这点上，他们能记住过去发生了的事件并能根据可能再发生的事的想象力（远见）去想象。 3、符号性表征（又称象征性再现表象）。这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期以及一直到以后的年代。
（二）类别及其编码系统 布鲁纳认为，人类世界是由大量的可辨别的不同的物体、事件和人物组成的。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有层次结构的安排，较高级的类别比较一般些，较低级的类别比较具体些。 （三）关于学习和教学的基本原则 1、知识结构的重要性，懂得基本原理使得学科更容易理解；从人类的记忆看，他说“除非把一件件事情放进构造得好的模型里，否则很快就会忘记。领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道。对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。 2、学习的准备性，这里他提出了这样一个命题：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。
3、在教育过程中直觉思维的价值，布鲁纳认为直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征。 4、学习动机，他强调学习是一个主动的过程，学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。 （四）提倡发现学习 布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。 （五）对布鲁纳理论的评价
奥苏贝尔的动机理论 TYYGROUP system office room 【TYYUA16H-TYY-TYYYUA8Q8-
奥苏贝尔的动机理论 奥苏贝尔认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用 ①动机可以影响有意义学习的发生--由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者集中注意"、"加强努力"、"学习持久性"和"挫折忍受力"等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用，从而有效地促进有意义的学习。 ②动机可以影响习得意义的保持--由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在"集中注意"、"加强努力"、和"持久性"等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。 ③动机可以影响对知识的提取--动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了，考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。 他认为，动机是由三种内驱力组成的
由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由"认知内驱力"、"自我提高内驱力"和"附属内驱力"等三种成分组成的。 认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。 自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足，所以这是一种外在的学习动机。 附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。
奥苏贝尔认知同化学习理论 奥苏贝尔是当代美国著名的心理学家之一,它能在大家林立的美国教育心理学占据一席之地,自成一家之言,主要是因为他的研究思路与前人相比有独到之处. 对先前学习理论的质疑 1、发现学习真的是最佳学习么？ 2、什么是影响学习的最重要因素？ 3、学习的心理机制到底是什么 4、从动物得出的学习理论能有效的用来解释人的学习么 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习(meaningful learning)的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。
从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。 意义学习的类型 一、符号表征学习 学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的 意义的认知内容的性质。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。 例如：当年有儿童正正注视一条狗时，家长说：“这是一条狗”，狗这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但听到家长话后，儿童认知内部刺激被激活，家长通过讲话和手势，向孩子表明狗这个词代表真正的狗。 二、概念学习 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。 幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。 奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。 奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段：⑴形成概念；⑵学习概念的名称。但对学龄前儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性。定义本身也是一种“命题”。
奥苏伯尔（1914—）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。 奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研 究了课堂教学的规律。奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。 奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是： 1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程 奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。这种学习在两种条件下产生。一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。 有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。 概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。 奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件： ①新的学习材料本身具有逻辑意义。教材一般符合此要求。 ②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联 系，也就是具有必要的起点。 ③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
蛋白同化制剂和肽类激素进出口管理办法(2017修正) 【法规类别】药品管理 【发文字号】中华人民共和国国家食品药品监督管理总局令第37号 【发布部门】国家食品药品监督管理总局 【发布日期】2017.11.17 【实施日期】2017.11.17 【时效性】现行有效 【效力级别】部门规章 蛋白同化制剂和肽类激素进出口管理办法 （2014年8月5日国家食品药品监督管理局总局令第9号公布根据2017年11月7日国家食品药品监督管理总局局务会议《关于修改部分规章的决定》修正） 第一条为规范蛋白同化制剂、肽类激素的进出口管理，根据《中华人民共和国药品管理法》《中华人民共和国海关法》《反兴奋剂条例》等法律、行政法规，制定本办法。 第二条国家对蛋白同化制剂、肽类激素实行进出口准许证管理。 第三条进口蛋白同化制剂、肽类激素，进口单位应当向所在地省、自治区、直辖市食品药品监督管理部门提出申请。 第四条进口供医疗使用的蛋白同化制剂、肽类激素，进口单位应当报送以下资料：
（一）药品进口申请表。 （二）购货合同或者订单复印件。 （三）《进口药品注册证》（或者《医药产品注册证》）（正本或者副本）复印件。 （四）进口单位的《药品经营许可证》《企业法人营业执照》《进出口企业资格证书》（或者《对外贸易经营者备案登记表》）复印件；药品生产企业进口本企业所需原料药和制剂中间体（包括境内分包装用制剂），应当报送《药品生产许可证》《企业法人营业执照》复印件。 （五）《进口药品注册证》（或者《医药产品注册证》）持有者如委托其他公司代理出口其药品的，需提供委托出口函。 上述各类复印件应当加盖进口单位公章。 第五条因教学、科研需要而进口蛋白同化制剂、肽类激素的，进口单位应当报送以下资料： （一）药品进口申请表； （二）购货合同或者订单复印件； （三）国内使用单位合法资质的证明文件、药品使用数量的测算依据以及使用单位出具的合法使用和管理该药品保证函； （四）相应科研项目的批准文件或者相应主管部门的批准文件； （五）接受使用单位委托代理进口的，还需提供委托代理协议复印件和进口单位的《企业法人营业执照》《进出口企业资格证书》（或者《对外贸易经营者备案登记表》）复印件。 上述各类复印件应当加盖进口单位公章。 第六条境内企业因接受境外企业委托生产而需要进口蛋白同化制剂、肽类激素的，
奥苏贝尔的有意义的学习理论 发布时间：2005-10-11 已经阅读340次 奥苏贝尔（D.P.Ausubel）在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。在他看来，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。为此，他仔细区分了机械学习与有意义学习之间的关系。 一、有意义的学习 奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了划分机械学习与有意义学习的两条标准。 （一）有意义学习的标准 要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知 识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。 有意义学习必须具备的第一条标准是，新的符号或符号代表的观念与学 习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。 第二条标准是新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观 念在某种合理的或逻辑基础上的联系。等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。 无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。 （二）有意义学习的条件
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/b25986172.html, 奥苏贝尔认知同化理论对基础教育概念教学的启示 作者：明洁 来源：《中国教育技术装备》2011年第27期 摘要概念的教学是基础教育教学的关键与核心。奥苏贝尔认知同化理论可为基础教育概 念的教学提供理论指导，在实际教学中，教师应该有意识地吸取认知同化理论的成分。提出一些关于奥苏贝尔认知同化理论对基础教育概念教学的启示，以期增强基础教育概念教学效果。 关键词认知同化理论；基础教育；概念教学 中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1671-489X(2011)27-0025-02 Enlightenment from Ausubel’s Cognitive Assimilation Theory for Basic Education’s Concept Instruction//Ming Jie Abstract Concept learning is the key point and core of teaching and learning in basic education. Ausubel’s Cognitive Assimilation Theory can provide theoretical guidance for instructions of concept in basic education. In actual instruction, teachers should draw on elements of Cognitive Assimilation Theory consciously. This paper proposes some Enlightenment from the Theo ry for Basic Education’s Concept Learning, hoping to enhance teaching effect of it. Key words cognitive assimilation theory; basic education; concept learning Author’s address Southwest Universtiy, Chongqing, China 400715 1 前言 概念教学是基础教育教学的关键与核心，概念是教师教学的重点，也是学生学习的难点。但是长期以来，学生在学习这些基本概念的时候，主要还是靠死记硬背、机械记忆的方式来应对考试，对一些概念的内涵和外延不求甚解，在学习和生活实际应用中并不能有效地迁移[]。这样的学习方式对当前课程改革以及社会发展状况来说，都是老套的，甚至是落后的。因此，如何在基础教育概念教学中通过一些相关的教学策略增强教学效果，是广大教育心理学者以及一线教师非常值得关注的问题。笔者认为，在概念教学中引入并正确运用奥苏贝尔的认知同化学习理论，能有效提高学生概念学习的效率以及教师教学的效率。 2 认知同化学习理论的基本概述
蛋白同化制剂、肽类激素进出口 管理办法暂行 局令第25号2006年07月28日发布 《蛋白同化制剂、肽类激素进出口管理办法（暂行）》经过国家食品药品监督管理局、中华人民共和国海关总署、国家体育总局审议通过，现以国家食品药品监督管理局局令顺序号发布。本办法自2006年9月1日起施行。 国家食品药品监督管理局中华人民共和国海关总署局长：邵明立署长：牟新生 国家体育总局 局长：刘鹏 二○○六年七月二十八日 蛋白同化制剂、肽类激素进出口管理办法（暂行）第一条为规范蛋白同化制剂、肽类激素的进出口管理，根据《中华人民共和国药品管理法》、《中华人民共和国海关法》、《反兴奋剂条例》等法律、行政法规，制定本办法。 第二条国家对蛋白同化制剂、肽类激素实行进出口准许证管理。 第三条进口蛋白同化制剂、肽类激素，进口单位应当
向国家食品药品监督管理局提出申请。 第四条进口供医疗使用的蛋白同化制剂、肽类激素，进口单位应当报送以下资料： （一）药品进口申请表； （二）购货合同或者订单复印件； （三）《进口药品注册证》（或者《医药产品注册证》）（正本或者副本）复印件； （四）进口单位的《药品经营许可证》、《企业法人营业执照》、《进出口企业资格证书》（或《对外贸易经营者备案登记表》）、《组织代码证书》复印件；药品生产企业进口本企业所需原料药和制剂中间体（包括境内分包装用制剂），应当报送《药品生产许可证》、《企业法人营业执照》、《组织代码证书》复印件； （五）《进口药品注册证》（或者《医药产品注册证》）持有者如委托其他公司代理出口其药品的，需提供委托出口函。 上述各类复印件应当加盖进口单位公章。 第五条因教学、科研需要而进口蛋白同化制剂、肽类激素的，进口单位应当报送以下资料： （一）药品进口申请表； （二）购货合同或者订单复印件； （三）国内使用单位合法资质的证明文件、药品使用数
蛋白同化制剂、肽类激素知识及法规 一、蛋白同化制剂、肽类激素目录 ----------------------------蛋白同化制剂---------------------------------- 序号通用名序号通用名 1 雄烯二醇 2 雄烯二酮* 3 雄烯二醇（异构体） 4 雄-4-烯-3α，17β-二醇* 5 雄-4-烯-3β，17α-二醇* 6 雄-5-烯-3α，17α-二醇* 7 雄-5-烯-3α，17β-二醇* 8 雄-5-烯-3b, 17a-二醇* 9 雄-4-烯二醇* 10 雄烯二酮异构体 11 阿法雄烷二醇12 倍他雄烷二醇异构体13 雄烷二醇异构体14 倍他雄烷二醇 15 勃拉睾酮16 勃地酮 17 1,4-雄二烯-3,17-二酮* 18 卡芦睾酮 19 克仑特罗20 氯司替勃 21 达那唑22 脱氢氯甲基睾酮* 23 雄-1-烯-3,17-二酮* 24 （Δ）雄烯二醇 25 普拉睾酮* 26 去氧甲基睾酮* 27 双氢睾酮28 屈他雄酮 29 5α-雄烷-3β,17β-二醇* 30 表双氢睾酮 31 乙雌烯醇32 氟甲睾酮 33 甲酰勃龙34 夫拉扎勃 35 孕三烯酮36 4-羟基睾酮 37 4-羟基诺龙38 3a-羟基-5a-雄烷-17-酮* 39 3b-羟基-5a-雄烷-17-酮* 40 美雄诺龙
41 美睾酮42 2a,17a-二甲基-5a-雄烷-3-酮-17b-醇 43 美雄酮44 17α-甲基-17β-羟基雌-4，9（10）-二烯-3-酮* 45 甲基-1-睾酮* 46 甲基去甲睾酮* 47 美替诺龙48 17α-甲基-17β-羟基雌-4，9,11-三烯-3-酮* 49 美雄醇50 甲睾酮 51 米勃酮* 52 诺龙 53 19-去甲雄烯二醇* 54 19-去甲雄烯二酮* 55 去甲雄酮56 诺勃酮 57 诺司替勃58 诺乙雄龙 59 19-去甲本胆烷醇酮* 60 环戊丙羟勃龙 61 氧雄龙62 羟甲睾酮 63 羟甲烯龙64 [3,2-c]吡唑-5a-苯别胆烷-17β-4氢吡喃醇* 65 奎勃龙66 司坦唑醇 67 司腾勃龙68 1-睾酮 69 睾酮70 四氢孕三烯酮 71 替勃龙72 群勃龙 73 泽仑诺74 齐帕特罗 ------------------------------肽类激素------------------------------------------ 75 促皮质素76 促红素及其类似物 77 促性素78 生长激素及其类似物 79 胰岛素及其类似物80 胰岛素样生长因子1 81 生长因子素 二、蛋白同化制剂、肽类激素简介： 1.蛋白同化制剂，又称同化激素，俗称合成类固醇，是合成代谢类药物，具有促进蛋白质合成和
1，理论 意义学习 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。 从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。 意义学习的类型 一、表征学习 学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的意义的认知内容的性质。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。 二、概念学习 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。 幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。 奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部
第六章认知学习理论 一、填空题 1、布鲁纳认为学习的实质是主动的形成（认知结构）。 2、布鲁纳认为学习包括三个几乎同时发生的过程（新知识的获得）、（知识的转化）和（评价）。 3、布鲁纳认为教学的目的在于理解学科的（基本结构）。 4、布鲁纳认为学科基本结构的教学原则有（动机原则）、（结构原则）、（程序原则）和（强化原则）。 5、奥苏贝尔把有意义学习分成了三类：（表征学习）、（概念学习）和（命题学习）。 6、奥苏贝尔提出了知识学习的三种同化模式（下位学习）、（上位学习）和（组合学习）。 7、奥苏贝尔认为发现学习涉及的三种学习类型是（运用）、（解决问题）和（创造）。 8、奥苏贝尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性，为此，他提出了“（先行组织者）”的教学策略。 9、布鲁纳的认知——结构学习理论认为学习的实质是（认知结构）。 10完形——顿悟学说认为，学习是通过（顿悟）过程实现的，学习的实质是在主体内部构造（完形）。 11、奥苏贝尔认为学生的学习主要是（有意义）的接受学习。 12、布鲁纳认为学习的本质不是被动地形成刺激——反应的联结，而是主动地形成（认知结构）。 13、信息加工学习理论认为学生的学习是一个信息加工的过程。信息是经（编码）形式储存在长时记忆中。 14、对人类学习的解释有两大理论，即（联结学习理论）和（认知学习理论）。 二、选择题 1、教师要求学生发现三角形内角之和是多少，经过教师指导学生通过测量求得了结果。按照奥苏贝尔的观点，这属于 A 。 A. 运用 B. 问题解决 C. 创造 D. 概念学习 2、如果学生已知“三角形面积＝1／2(底×高)”这一公式，要学生求出他们从未见过的其它类型的三角形面积，按照奥苏贝尔的观点，这属于 A 。 A. 运用 B. 问题解决 C. 创造 D. 概念学习 3、在学习分数后学习百分数，这种学习最宜用 B 模式进行教学。 A. 上位学习 B. 下位学习 C. 组合学习 D. 发现学习 4、在学习重力场知识后学习电力场知识，用重力场知识同化电力场知识。这种学习属于 C 。 A. 上位学习 B. 下位学习 C. 组合学习 D. 派生学习 5、奥苏贝尔认为学生的学习主要是（ C ）。 A、机械学习和有意义学习 B、有意义的发展学习 C、有意义的接受学习 D、接受学习和发展学习 6、学完长方形的周长公式后，再学习正方形的周长公式，这种学习属于（ B ）。 A、上位学习 B、下位学习 C、并列学习 D、组合学习
姓名考核结果 一、选择题： 1、对蛋白同化制剂、肽类激素实行（）管理。 A、按照保健品 B、按照普通药品 C、特殊药品 2、经营蛋白同化制剂、肽类激素须经所属省、市（）批准。 A、药品监督管理局 B、卫生局 C、疾病预防中心 3、对蛋白同化制剂、肽类激素药品保管实行（）管理 A、双人双锁 B、按常规药品 C、按内服药品 4、批发企业经营蛋白同化制剂、肽类激素只能向（）供应蛋白同化制剂、肽类激素。 A、医疗机构 B、零售药店 C、向个人出售 二、是非题： 1、药品批发企业都可以经营蛋白同化制剂、肽类激素（） 2、经营蛋白同化制剂、肽类激素的批发企业需经药品监督管理局批准（） 3、对蛋白同化制剂、肽类激素药品管理按常规药品保管（） 4、在药品仓库内都可以摆放蛋白同化制剂、肽类激素药品（） 5、批发企业经营蛋白同化制剂、肽类激素只能向医疗机构和其他同类 批发企业销售（） 6、经营蛋白同化制剂、肽类激素应专库或专柜储存药品（） 7、经营蛋白同化制剂、肽类激素应双人双锁保管药品（） 8、经营蛋白同化制剂、肽类激素在销售时药品出库应双人复核（）
一、选择题： 1、对蛋白同化制剂、肽类激素实行（ C ）管理。 A、按照保健品 B、按照普通药品 C、特殊药品 2、经营蛋白同化制剂、肽类激素须经所属省、市（ A ）批准。 A、药品监督管理局 B、卫生局 C、疾病预防中心 3、对蛋白同化制剂、肽类激素药品保管实行（ A ）管理 A、双人双锁 B、按常规药品 C、按内服药品 4、批发企业经营蛋白同化制剂、肽类激素只能向（ A ）和其他同类 批发企业供应蛋白同化制剂、肽类激素。 A、医疗机构 B、零售药店 C、向个人出售 二、是非题： 1、药品批发企业都可以经营蛋白同化制剂、肽类激素（√） 2、经营蛋白同化制剂、肽类激素的批发企业需经药品监督管理局批准（√） 3、对蛋白同化制剂、肽类激素药品管理按常规药品保管（ⅹ） 4、在药品仓库内都可以摆放蛋白同化制剂、肽类激素药品（ⅹ） 5、批发企业经营蛋白同化制剂、肽类激素只能向医疗机构和其他同类 批发企业销售（√） 6、经营蛋白同化制剂、肽类激素应专库或专柜储存药品（√） 7、经营蛋白同化制剂、肽类激素应双人双锁保管药品（√） 8、经营蛋白同化制剂、肽类激素在销售时药品出库应双人复核（√）
奥贝尔认知同化学习理论 奥贝尔是当代美国著名的心理学家之一,它能在大家林立的美国教育心理学占据一席之地,自成一家之言,主要是因为他的研究思路与前人相比有独到之处. 对先前学习理论的质疑 1、发现学习真的是最佳学习么？ 2、什么是影响学习的最重要因素？ 3、学习的心理机制到底是什么 4、从动物得出的学习理论能有效的用来解释人的学习么 意义学习 奥贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥贝尔认为，当学生把教学容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生
眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。 从安排学习容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习容顺序最有效的方法；构成学习容的在逻辑；组织和安排练习活动。 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥贝尔认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影响学生能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。 意义学习的类型 一、符号表征学习 学习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的意义的认知容的性质。在奥贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。 例如：当年有儿童正正注视一条狗时，家长说：“这是一条狗”，狗这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但听到家长话后，儿童认知部刺激被激活，家长通过讲话和手势，向孩子表明狗这个词代表真正的狗。 二、概念学习 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。 幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。 奥贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有涵意义。涵意义是指概念名称在儿童部曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。
什么是同化和顺应 皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。 1、同化：同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，是其成为自身的一部分，就像消化系统将营养吸收一样。 2、顺应：顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺应的过程。 浅论遗传和环境相互作用对少年儿童心理发展的影响 在儿童心理学史上，历来有遗传论与环境论的争论。遗传论者认为，儿童的发展是由遗传决定的。英国的高尔顿曾用家谱法来研究天才遗传的问题，他得出的结论是，名人的亲族易成名人，这便足以证明血统有力地影响着个人的发展，也就是说，天才基本上是遗传的。 环境论者持相反的论点。在他们看来，遗传只是给予了某种可能性，唯有环境和训练才能决定其发展的结果。有的甚至认为环境决定一切，根本否认遗传因素。行为主义的创始者华生就曾说过：“给我一打健壮的孩子，在我的特别环境里教养他们，我可以担保任择一个训练，可以使之成为任何专家——医师、律师、画家、企业家，同样可使之成为乞丐盗贼，不管他们祖先的才能、嗜好、品性和种族是怎样。”①这种自信来自于他用实验方法直接控制环境因素的动物研究。 随着遗传论与环境论的论辩，可以说他们在一定程度上都放弃了激进的观点，并在一定程度上将对方的观点吸收到自己的阐释框架中。也就是说，强硬的遗传论者或环境论者均相应变成了温和的遗传论者或环境论者。 大家都认识到，儿童发展是由遗传与环境（包括教育与文化等）两种势力交互作用和共同决定的。有的学者将遗传比作种子，把环境比作土壤。有土壤无种子固然长不出植物来，有种子而无土壤也不可能发育成长。有的则把遗传和环境分别比作燃料和氧气，要想燃烧起来，燃料和氧气缺一不可。同样道理，儿童要实现发展也需要遗传与环境的协同作用。不过，遗传论者与环境论者所达成的这种共识是相当笼统的，对于遗传与环境在儿童发展中是通过怎样的一种机制发挥作用这一问题，大家尚未达成共识。 浅论早期依恋对未来心理发展的影响 什么是依恋？心理学对依恋问题的研究最初是从对母婴分离而造成的巨大影响的探讨开始的。它源于与爱意双亲的最初亲密关系的情感安全与情感温暖，我们可以从它出发，去勇敢地面对快成功生活中无可避免的风风雨雨。总之，婴儿与其照看者间的心理亲密关系居于人类生活的核心。依恋理论所探讨的就是这些关系；它们如何形成、与养育双亲的最初亲密关系中的方方面面、及其对随后成长的影响。而儿童早期是接受教育最快,可塑性最大,智力发展速度最快的时期。据美国心理学家布鲁姆的研究发现,如果一个人的智力,以17岁的水平作为100%,其发展过程是:4岁前,发展达50%,8岁时达80%,12岁,发展达92%,17岁时几乎达到100%成熟。由此可见,儿童智力的发展,在很大程度上取决于他在婴幼儿时期所受的熏陶和教育。在这一时期儿童能与父母建立安全依恋,对促进智力的发展至关重要。依恋问题的研究，深受精神分析理论的影响。约翰?鲍尔比就曾是佛洛伊德学派的追随者，在研究依恋问题时，