从过去传授式的力—法到现在探究式的方法,这一方法上的转变,实质上反映了对待知讥的看法上的转变。故而,我们在此先探讨一下幼儿自主探究式科学教学的知识观基础,然后再就这—方法进行具体的讨论。
一、幼儿自主探究式科学教学的知识观基础
自主探究教学的知识观基础是建构主义(constructivism)哲学。作为一种有关知识的哲学,建构主义对当代教育的改革产生了重大影响。它的历史至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giatnhat tista vico)。维柯曾经指出,人们只能清晰地理解他们自己
建构的一切。不过,对于教育者来说,我们对建构主义的了解大多是从皮亚杰理论开始的。建
构主义是皮亚杰理论中的一个重要观点。皮亚杰认为,个体的认识是通过主体和客体相互作用的过程建构起来的。不仅儿童,我们每个人都足以自己的认知结构和经验为基础,来建构对现
实的认识。儿童的认识不同于成人,是因为儿童的认知结构、生活经验和成人相比尚不完善。我们每个人的经验以及对经验的理解不同,就导致了我们对外部世界的理解也不同。
的确,皮亚杰的观点对当代建构主义哲学的发展做出门口大的贡献。不过,他的建构思想主要在于解释客观的知结结构如何通过个体和它的交互作用而内化为个体的认知结构。20世纪80年代以后,随着苏联学者维果茨基的观点越来越多地被西方学术界注意并认同,建构主义思想
又有了新的发展。
维果茨基是和皮亚杰同时代的学者,但是一直不受四方学者的重视。他的理论早在20世纪初20年代就已经形成,是苏联社会文化历史学派的重要代表。在儿童心理发展的问题上,维果茨基强调社会文化历史的作用,特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为,高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另—方面,内在的智力动作也外化为实际动作,使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外,维果茨基的“最近发展区”的理论,对正确理解教育和
发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。
当代认知心理学的研究成果,为建构主义的思想提供了充分的事实证据,彻底地否定了传统的机械认识论。传统的认识论认为,知识是对外部客观世界的被动反映和简单的摹写,因此,教学的目的就是使学生通过教学过程获得这些映象。为此,学生必须以某种方式从环境中获得信息,也就是说要对他进行“教学”。这种朴素的观点认为,我们的感官就侮照相机一样,把外部世界
的图景拍摄并储存到头脑中,这就形成了知识。事实上,人类的认知并不是这样进行的。主体
在进行认知时,会积极地产出大量潜在的模式,而外部世界的作用则在于选择,即在排除其他模式的同时,强化其中的一些模式。建构主义的观点则强调,建构首先服务于主体自身的目的:主体希望能控制他所感觉到的东西,以便从其首选的目标状态中排除一切和之相背离和产生干扰的东西,控制自身需要的并可以加以控制的事物模式。主体按照自己的需要主动地建构知识。当今的建构主义者主张,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解释现实,我们个人的世
界是用我们自己的头脑创建的,由于我们的经验以及对经验的信念不同,我们对外部世界的理
解便也不同。所以建构主义更关注如何以学习者原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、杜会性和情境性。建构主义以其全新的知识观和学习观,成为当今幼
儿科学教育中“自主探究”教学方法的理沦基础。
下面我们具体分析建构主义的知识观和学习观及其对幼儿科学教育的启示。
(一)建构主义的知识观
传统的知识观认为,知识是确定的、普遍的和客观的。学习就是获取这些客观知识的过程,这种知识观反映了传统社会巾知识的存在状况。在传统社会中,知识的存在以其低传播性和高权威性为特征。因此。知识拥有绝对的权力,拥有知识的人便拥有了“话语的霸权”。
而在当代信息社会中,知识的存在状况发生了根本的改变:以高传播性和低权威性为特征。传播媒体的迅速发展,一方而便于信息的传播,另方面也降低了这些信息的权威性。知识和信息
开始分离。我们也许每天会接受到各种各样的信息,却未必能成为自己的知识:它们或者不是
我们所需要的,或者不能真正帮助我们认识和理解周围的世界。在信息社会中,信息丰富而知识贫乏的人比比皆是。
建构主义知识观可以说是当代信息社会知识存在状况的反映。作为对传统知识观的反动,建构主义的知识观至少表现出以下三个方面的变革。
1.从确定的知识观到批判性的知识观。
在建构主义看来,知识不是对现实的纯粹客观的反映。任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。知识不过是人们对客观世界的—种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地改变,不断地出现新的假设和解释。因此,知识不是用来接受人们的顶礼膜拜的,而是用来接受批判的。没有批判,便没有知识的增长。
2.从普遍的知识观到情境性的知识观。
知识也不是普遍的、放之四海而皆准的。知识并不能绝对准确无误地概括整个世界的法则,也没有提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中,知识是不叮能一用就准,一用就灵的,而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。这就是所谓的情境性。
3.从客观的知识观到主观性的知识观。
知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识—定的外在形式,并且获得丁较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解,真正的理解只能星由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程。不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场,对同一事物的理解也完全可能是多样化的。
(二)建构主义的学习观
建构主义的知识观不仅颠覆了我们对知识的传统看法,同时也预示着对如何获得知识这一过程的新认识。建构主义的学习观可以概括为以下几点:
1.学习是学习者主动建构知识的过程,而不是由教师把知识简单地传递给学生。学习者在
学习过程巾,根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义。这种建构是他人无法取代的。正如建构主义者古宁汉所说:“学习是建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过和外界的相互作用来建构新的理解”。
2.学习是学习者通过和学习环境之间的互动,自己建构意义的过程。外部信息本身没有什
么意义,意义是学习者通过新旧知识经验问的反复的、双向的相互作用过程而建构成
的。在学习过程中。每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。同时,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进人也发生调整和改变。
3.学习是学习者新旧认知结构、新旧知识经验相互作用的过程。用皮亚杰的术语说,学习
是一个同化和顺应的过程,即:学习者将外部信息纳入自己已有的或正在形成的认知结构中,同时,学习者自己的认知结构也因新经验的出现而发生改变。学习不是简单的信息积累,而是新旧知识经验的冲突,以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程也不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程。
4.学习者以自己的方式建构对事物的理解,因而世界上不存在唯一的标准的理解,但学习
者的合作可以使理解更加丰富和全面。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的,在日常生活和学习过程中,他们已经形成了自己的具有差异性的经验。从个体来说,这些经验是新的知识经验的生长点;从团体来说,不同学习者对问题理解的差异性,在学习者的共同体中是一种宝贵的学习资源。它能引导学习者丰富和调整自己的理解。
建构主义关于知识和学习的观点,对幼儿科学教育的理论刊实践,特别是对幼儿科学教育方法的改革大有启发。它向我们提出了一系列具体的问题:
幼儿科学教育怎样让幼儿真正经历科学探索的过程,并通过科学探索的过程获取知识?怎样让幼儿进行真正有意义的学习?怎样让幼儿获取真正属于自己的科学知识?
同时,教师在幼儿的科学探究过程中义应扮演什么样的角色?教师应该怎样帮助幼儿学科学?
