第一章
1 名词解释
教学系统设计(Instructional System Design,简称ISD)也称作教学设计(Instructional Design,简称ID)是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。
系统方法就是根据系统的观点，从整体出发，辩证地处理整体与部分、结构与功能、系统与环境、功能与目标的关系，找到既使整体最优，又不使部分损失过大的方案，作为决策的依据，实现整体最优化的方法教学系统设计过程模式是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质是说明做什么，怎样去做，而不是为什么要这么做，指出了以什么样的步骤和方法进行教学的设计，是关于设计过程的理论，与教学系统设计理论的本质区别在于他们关注的对象不同，前者关心的是设计问题，后者关心的是具体教学问题。
主导-主体教学系统设计是以“教”为主和“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物。
2 简述教学系统设计的主要理论基础以及这些理论对教学系统设计的影响。（P12-P14）
答：教学系统设计的主要理论基础有学习理论、教学理论、系统方法和传播理论。学习理论指导教学者从学习理论的视角提出教学设计的问题，为教学设计提供了解答问题的方式，以学习理论的措辞方式建构教学设计的措辞方式，从而促进教学设计研究方式的转变；教学理论则在理性与创造性之间找到了平衡点，具有简单而新颖的设计特色，提出基于核心概念、生成性话题及综合主题设计的任务分析法；系统方法为教学系统设计模式的形成提供了方法论基基础及系统方法论的取向的反思；人们对传播理论的研究由早期的“枪弹论”模式发展到现在的“交互模式”，使得教学设计由先前的“单向灌输”的理念逐渐转变为现在“多向交互”设计理念。
3举例说明教学系统设计应用的三个不同层次。(P10-P11)
答：教学系统设计应用的三个不同层次分别为以“产品”为中心的层次、以“课堂”为中心的层次以及以“系统”为中心的层次。以“产品”为中心的层次，如网络课程的设计与开发，它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当做产品来设计，教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学系统设计人员和教师、学科专家共同确定，有时还吸收媒体专家和媒体技术人员参加，对产品进行设计、开发和测试、评价；以“课堂”为中心的层次，如信息化教学教案的设计，它是根据教学大纲的要求，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计，其设计的重点是充分利用已有的设施和现有的教学资料，选择、开发适合的教学资源和策略完成目标，这个层次的教学系统设计一般由教师自己来完成，必要时，也可由教学设计人员辅助进行。当然，教师需要学习和掌握教学系统设计的基本原理和方法；以“系统”为中心的层次，如企业培训方案的开发，这一层次的设计通常包括系统目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等，由于系统设计涉及内容面广，设计难度较大，而且一旦完成就要投入范围很大的场合去使用和推广，因此，这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等来共同完成。
4有人提出根据学习理论将教学系统设计过程模式划分为以教为中心、以学为中心和主导—主体教学设计模式，也有人认为教学系统设计过程模式只是各个要素的不同组合形式，没有必要如此划分，浅谈自己对此有什么看法？(P19)
答：我认为它们都存在着各自的弊端，“以教为主的教学设计模式”，它是基于认知主义的教学设计模式，强调以教师为中心，虽然也说明了首先要对学习者特征进行分析，但是从教育学和心理学的角度上来看，确实存在着很大的主观性，这对教学效果不利，诸如教学系统设计不能最终落到对教学活动进程的设计上。“以学为主的教学设计模式”是基于建构主义的教学设计模式，强调以学生为中心，以问题为核心来驱动学习，学习问题必须在真实的情境中展开，要求设计能保证学习任务展开的环境、学习任务必须提供的学习资源、认知工具和帮助等内容，应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。虽然说建构主义为核心的以学为主的教学设计模式强调要在真实的情景中学习知识，对所学知识结构的详细
分析，将有助于设计更合理的真实任务和真实环境。以“学”为主的教学系统设计由于强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造性人才的培养。但以“学”为主的教学系统设计仍有其自身的局限性，只强调了学生的学，而忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；而且由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求。我认为“ 以教为主的教学设计模式”，“以学为主的教学设计模式”都没有充分考虑到学习活动的社会文化属性。教学设计者眼中的学习者主要作为个体学习者存在，所使用的分析工具和教学处方都是基于个体心理学的。这种基于个体心理学的教学设计理论在设计以学生为中心的建构主义学习环境的实践中以表现出明显的不适应。
尽管以“教”为中心的教学系统设计和以“学”为中新的教学系统设计的根本目的都是为了优化教学效果，促进学习，然而由于其学与教的理论基础，特别是学习理论基础的不同，这两类教学系统设计的核心和效果也就必然不同。只有将这两者结合起来，使两者优势互补，才能获得最佳的学习效果。“以教师为主导，学生为主体的教学设计模式”的提出，无论是从哪方面上来看，都是以“教”为主和以“学”为主这两中教学系统设计相结合的产物。它涵盖了教学系统设计过程的基本要素，只是这种教学系统设计模式既可以根据教学内容和学生的认知结构状况灵活地支持以教为主或以学为主的教学设计，也可以利用其公共部分和相互跳转特性实现主导----主体的教学系统设计，在实际教学中可以灵活运用以教为主的教学策略。所以目前这种教学系统设计模式在实际的教学活动中具有比较大的优势。
如果单从教育这方面来考虑教学模式这个问题，我认为最好的模式就是没有模式，“事实上，尊重每一个人的多样性和特性是一个根本原则，这一原则应导致摈弃任何标准化的教学形式。”既知教，所以兴；既知教，所以废。我比较提倡“因材施教”，但是在现代这个社会中有它的局限性，因为一个人的发展是不可能超越他所处的时代和社会的。
5有人认为“在运用线性的教学系统设计模式进行教学系统设计时，易使设计的教学机械、呆板、流于形式”，试谈谈自己对此的看法。
答：我认为运用线性的教学系统设计模式进行教学系统设计时确实易使设计的教学机械、呆板、流于形式，这是毫无疑问的。在这种模式下设计出来的教学抑制了学生主观性、创造性的发挥，从而使大多数学生的思维局限化，机械化，扼杀了学生的天性，不利于学生全方面地发展，而且老师在整个教学过程中也相当辛苦，但是，我们也不能否定这种线性教学设计模式也有它的优点，由于我国现在正处于应试教育阶段，教学过程是一种填鸭式的教育方式，这种教学设计模式完全有利于当前我们所面临的形式，虽然它有很多地方不利于学生的全面发展，但它以教师为主，教师是权威者，能控制整个教学过程，有利于教师的授课，教师能够把握整个教学过程的大方向，从而能够进行更好的教学。
任何事物都具有双面性，教学系统设计模式也是如此的，有需要我们舍弃的一面，也有值得我们借鉴的一面。
第二章
1名词解释
教育目标就是指所培养的人才应达到的标准.这个目标可高可低按需而定（教育目标是培养人的方向和规格）。
教学目的一定的行为指向、意图、意愿，对活动结束时的结果有特定的构想。
教学目标对学习者通过教学后应该表选出来的课件行为的具体、明确的表达，它是预先确定的、通过教学可以到达的丙炔能够用现有技术手段测量的教学结果。
2用自已的语言和案例来阐述认知领域、情感领域、动作技能领域的目标。(P38)
1 认知学习领域目标分类
认知领域的目标是指知识的结果，包括知识、领会、运用、分析、综合和评价。
1.知识：是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。
2.领会：是指对事物的领会，不要求深刻的领会，而是初步的，肤浅的。其包括“转化”、解释、推断等。
3.运用：是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。
4.分析：是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。
5.综合：是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新的组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。
6.评价：这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。
2 动作技能学习领域目标分类
1.知觉：这是从事一种动作最实质性的步骤，它是通过感觉器官觉察客体、质量或关系的过程。知觉活动是动作活动的必要但不是充分条件。知觉是导致动作活动的“情境——解释——行动”连锁中基本的一环。知觉包括感觉刺激（听觉、视觉、触觉、味觉、嗅觉、动觉）、线索的选择和转化。
2.定势：是为了某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态，定势包括心理定势、生理定势、情绪定势。
3.指导下的反应：这是形成技能的最初一步，这里的重点放在较复杂的技能成分上。指导下的反应是个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为行动。从事这一行动的先决条件是作出反应的准备状态，即产生外显的行为行动和选择适当反应的定势。所谓反应的选择，是指决定哪些反应是满足任务操作的要求而必须作出的。
4.机制：已成为习惯的习得的反应。在这一层次上，学生对从事某种行动已有一定的信心和熟练的程度。这一行动是他对刺激和情境要求能够作出种种反应的行为库的一部分，并且是一种适当的反应。这种反应比前一层次的反应更复杂，它在完成任务过程中也可能包括某种模仿。
5.复杂的外显反应：这里所说的，个体（学生）因为有了所需要的动作形式，能够从事相当复杂的动作行动。在这一层次上，个体（学生）已经掌握了技能，并且能够进行得既稳定而又有效，即花费最少的时间和精力完成这一动作。
6.适应：是一种生理上的反应。为了使自己的动作活动适合新的问题情境，就必须改变动作活动。
7.创作：根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造新的动作行动或操作材料的方式。
3 情感领域的教育目标分类
克拉斯伍等人将情感领域的教育目标分为：接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。
1.接受或注意:是指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。
2.反应:指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。
3.评价:指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。
4.组织:指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。
5.价值与价值体系的性格化:是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。
3简评各种教学目标分类理论（p34-39）
布卢姆是以学习心理学为依据，把人的认知过程划分为六个不同阶段，以此为框架，针对人在这六个阶段不同的认知特点，确定不同的学习目标，形成他的认知领域学习目标的分类。他的分类是一个层级系
统，后一层学习任务的开展以前一层教学目标的实现为前提。最基础的是“知识”层级。这一层的学习任务就是“知道”，而学生只有在达到了“知道”的学习目标后，才能谈得上“领会”和“运用”。由于布卢姆的学习目标分类系统符合人由浅入深、逐步发展的认知规律，对教师如何处理教学材料，如何开展教学以利于学生的理解接受有很大的指导意义。根据布卢姆的学习目标分类，教学就应该将教学内容进行分类，遵循由易到难、由点到面、由低级到高级的原则设计达标训练。
加涅从信息论的角度研究人的认知。他把学习过程看作是由信息输入，信息处理、信息输出这三个基本阶段组成。判断学生是否掌握了该掌握的知识，是否达到了学习要求，通过鉴别学生学习结果的信息输出是否是预期的信息输出的方法是最有效的方法。比如，学生能够陈述一个概念，说明他知道这个概念。如果学生在操作时能够遵循某个规则，说明他学会了这个规则。所以，通过对学习结果进行分类来制定教学目标，就是从对学习信息可能的输出方式反推出对学习的要求。对教学指导有实用价值，尤其有利于对学习的反馈控制。
把加涅的学习结果分类与布卢姆的学习目标分类作一比较，我们不难发现，两个分类的大框架是完全一致的。也就是说，加涅和布卢姆等都把学生的学习分为认知、情感和动作技能三个领域。尽管两个分类系统使用名称不同，但三个领域的划分标准是一致的。知识对应于言语信息，理解、运用、分析、综合与评价对应于心智技能和认知策略，情感领域相当于态度，心因运动技能相当于动作技能。
但两人分类的出发点不同。布卢姆以认知心理学为出发点，根据人的认知规律对学习目标分类，是从心理学的角度考虑在什么阶段向学生输入什么样的教学信息。加涅学习结果分类以学生学习会产生什么样的信息输出为出发点设计教学目标，更注重反馈的作用。因为，学习结果本身就是信息反馈。
在加涅看来，学习与记忆的信息加工过程是密切联系在一起的。因为不断的反馈，使信息流在学习者与环境之间形成一个环路，两者不断地相互作用。反馈是学习的最后阶段，这是通过强化过程发生的。加涅说，一个学习活动为了它的完成，需要一种自动的或者设计造成的反馈。当反馈是由操作本身提供的时候，它是自动的。教师们的主要作用，是以信息反馈的形式，提供人为的强化物。
虽然两人的分类系统出发点不同，但殊途同归，有异曲同工之妙。都有助于导学导教，是指导学习目标设计的很有实用价值的学说。
4教学目标分析的方法有哪些？用案例来说明其适用范围。（p42-51）
归类分析法：
?适用范围：归类分析法主要用于言语信息类学习内容，言语信息本身不存在逻辑层级或程序，所以，只需要直接对达成目标所需的信息进行分析。
?分析方法：对言语信息最有效的分析法是确定信息的主要类别。确定分类方法后，把需要学习的知识归纳成若干方面，从而确定教学内容的范围。
?表达方式：组合或组成图示(分层, 或分簇), 或者列提纲
层级分析法：
?适用范围：层级分析法是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法，是一个逆分析的过程。
?分析方法：从已确定的教学目标开始考虑，要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具备哪些次一级的从属能力？而要培养这些次一级的从属能力，又需要具备哪些再次一级的从属能力？依次类推。各层次的知识点具有不同的难度等级——越是在底层的知识点，难度等级越低（越容易）；越是在上层的，难度越大。层级分析的原则虽较简单，但具体做起来却不容易。它要求参加教学设计的学科专家、学科教师和教学设计者熟悉学科内容，了解教学对象的原有能力基础，并具备较丰富的心理学知识。
?表达方式: 层级依赖关系图示
信息加工分析法：
?适用范围：信息加工分析法是一种将教学目标要求的心理过程揭示出来的一种内容分析方法。这种心理操作过程及其所涉及的能力构成了教学内容。
?分析方法：按照信息加工的步骤，写出每步要做的事情，包括内隐的心理操作过程和外显的动作技能的
操作过程。
表达方式：过程图示或步骤罗列
解释结构模型法（ISM分析法）：
适用范围：解释结构模型法是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法。它可将系统中各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。当分析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中的概念从属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时，使用ISM分析法比较合适。
分析方法：包括以下三个操作步骤：
（1）抽取知识元素，确定教学子目标；
（2）确定各个子目标之间的直接关系，做出目标矩阵；
（3）利用目标矩阵求出教学目标形成关系图（这个步骤由于步骤明确、可操作性强，很容易转换成计算机的算法，用某种程序设计语言去实现。换句话说，ISM分析法的第三个操作步骤可以交给计算机去自动完成，从而使教学目标分析的效率得以提高）。
5用可观察和可测量的行为术语来描述学习目标有何优缺点？
教学目标（或学习目标）是对学习者通过学习后表现出来的可见行为的具体的、明确的表述，用可观察可测量的行为术语来描述学习目标是系统研究方法的重要的特点之一。
但是，并不是所有的学习目标都是可观察可测量的，行为主义者强调用可观察可测量的行为描述学习目标，有其合理的一面，能使得对于教学目标的评价具有可行性。但是认知主义者却强调用内部心理过程来描述学习目标，我们认为，两者之间应该相互补充、相互借鉴。
第三章
1名词解释
认知结构变量对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接意义的因素。
概念图知识结构的表现方式。
学习动机直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。
2简评皮亚杰的认知发展阶段理论（p59）
皮亚杰将儿童认知划分为了四个阶段，即感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段、形式运演阶段。（1）感知运动阶段（出生~2岁左右）在此阶段的初期即新生儿时期，婴儿所能做的只是为数不多的反射性动作。通过与周围环境的感觉运动接触，即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。（2）前运演阶段（2~7岁）前运演是指儿童遇到问题时会运用思维，但思维方式常常是不合逻辑的，其思维有以下特征：1 知觉的集中倾向性指前运演思维期的儿童在面对问题情景时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一维度或层面，忽略事物的其他维度或层面，缺乏守恒。2不可逆性指儿童无法改变思维的方向，使之回到起点。3自我中心主义指前运演期的儿童只能主观看世界，不能客观地予以分析。
（3）具体运演阶段（7~11岁）这一阶段的儿童思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，基本克服了思维的自我中心性。但这个阶段的儿童的思维活动在很大程度上仍局限于具体的事物以及过去的经验，缺乏抽象性。
（4）形式运演阶段（11岁以上）在此阶段，认知趋于成熟的儿童逐渐摆脱了实际经验的支柱，能够理解并使用相互关联的抽象概念，其思维的抽象性获得了很大的提高。
3简述奥苏贝尔的学习动机理论的主要内容及其对教学的启示（p60）
奥苏贝尔主要关注的是成就动机, 即学生试图获取好成绩的倾向性。与众不同的是, 在奥苏贝尔看来, 成就动机主要由三方面的驱力所组成: (1) 认知驱力; (2) 自我- 增强驱力; (3) 附属驱力。所谓认知驱力就是指学生渴望认知、理解和掌握知识, 以及陈述和解决问题的倾向。这是意义学习中最重要的一种动机。自我- 增强驱力反映了一个要求凭自己的才能和成
就获得相应的社会地位的愿望。随着年龄的增长, 这种动机日益加剧。附属驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的需要。随着年龄的增长, 这种动机的重要性日趋降低。奥苏贝尔认为, 每个学生的成就动机都包含认知驱力、自我- 增强驱力和附属驱力, 但是, 这三种成分的比重是各不相同的, 这取决于年龄、性别、社会文化、社会阶层、种族和个性结构等方面的因素。
4学习风格的常见类型有哪些？不同学习风格对教学有什么启示（p69）
◎主动型-主动型学习者较偏好多人一起合作的团队学习. ◎反思型-喜欢独自一人完成工作,较偏好单独去思考学习的内容.而「先思考所有的内容」则反映了反思型学习者的特性. ◎感官型-较无法接受所学内容和真实世界是没有关连性的,较偏好学习具体的事实. ◎直觉型-学习者偏好发觉事物间的关连或可能性,喜欢以快速而创新的方法完成工作,不喜欢重复而规律的事物. ◎图像/视觉型-学习者在看到图片,图表,流程图,时间表,影片,或是实际演练时会有较佳的记忆效果. ◎口语/听觉型-学习者比较能从文字说明或是口述讲解的方式中有较佳的学习效果. ◎循序型-学习者倾向於从头开始按部就班的进行学习,一步一步循著逻辑前进.此外,循序型学习者亦倾向於跟随逻辑性的步骤去找出答案. ◎总体型-学习者偏好跳跃式的学习,他们通常看不出内容前后的关连性,而是采取跳跃的方式吸收知识,之后才会突然顿悟. 学生风格建议◎主动型-可以多参与读书会的活动.这个读书会里的每个成员都必须针对不同的主题轮流向其他成员做说明,相互模拟你可能在下次的考试中会被问到的问题,并思考你会如何回答. ◎反思型-假设你正处於一个只有少数或是根本没有思考时间的课堂中,你可以在课后偶尔停下来复习之前读过的内容和思考可能的答案和应用方式.你可以试著在阅读完一个段落后,用自己的话写下简短的摘要或心得. ◎感官型-假设你正处於一个大多数课程内容都是理论与抽象概念的课堂中,你可能会因此而产生学习困难.这时候,你可以跟你的老师要求提供与课程内容概念相关的范例或是问题解决的过程,并找出这个概念可以如何运用於实际生活上.假如教师并未提供足够的范例,试著从课本或参考书中发掘,或是和朋友一起脑力激荡. ◎直觉型-大多数大学课程的上课方式是针对直觉型的学习者而设计.然而,如果你是一个直觉型学习者,而正处在一个上课方式都是反覆记诵公式的课程中, 你可能会因此而感到无趣这时你可以请你的老师提供理论解释或与事实相关的. 理论,或是你也可以自行去发掘;但是要注意在作答时,要避免因为缺乏耐心或因为不喜爱重复检查,而忽略了细节导致错误.作答前先耐心的浏览过完整的问题,以及做答后确实的检查你的答案,都可以避免这种情况产生. ◎图像/视觉型-如果你是图像/视觉型的学习者,你可以试著去找出一些与课程内容有关的图表,照片,流程图或是其他超越文字的视觉刺激的事物来辅助说明.你也可以要求你的老师提供参考书或任何与课程内容相关的录影带,VCD作为参考.或者你可以列出所有和概念有关的关键字并将它们圈选起来,然后以箭头标示出彼此之间的关连,制作成概念图.或是用萤光笔来标注,并用相同的颜色来归类相关的主题. ◎口语/听觉型-试著在阅读完课本或教材后以自己的话写下内容大纲或摘要.你也可以尝试小组学习,聆听其他人对於内容的解说,且让自己也试著用自己的话向其他成员解释内容,这会让你更有效率的学习. ◎循序型-当你念书时你可以试著花些时间将上课内容整理成为符合你自己思, 考逻辑的大纲或摘要,长期下来会让你节省许多学习的时间.你也可以藉由把所学的新主题与已知的内容做连结,以强化你整体性的思维能力,这样能让你更了解课程真正的内涵. ◎总体型-在你开始阅读第一个章节内容前,先浏览过这一章的内容,得到一个大略的概况.这个步骤一开始也许会耗费你一些时间,但是之后却会让你在学习各章节时省略不少时间.试著把学科内容与你既有的知识做连结,你可以请老师帮你指出教科书的内容并找出其相关性,或是参考相关的书籍.
5举例说明成人学习者和儿童的不同特征（p70）
从学习目的来看，成人学生1、以获得证书或资格为目的2、问题为中心，寻求教育方案解决其问题，已达成其目标3、结果取向的，对教育中心存有特定的结果，如果教育无法导引他们想要的结果，他们可能会离开，因为他们的参与通常是出于自愿的。传统学生：1、以完成某项教育阶段为目的2、学科取向的，希望成功完成每一项科目，不管课程结果与他们目标相关3、为了取向的，青少年通常是青少年生活当中的一种任务的或预期的活动，它的设计以为青少年生活而做准备。从学习技巧来看，成人学生1、自我导向的，传统上不依靠他人给予方向2、通常对新信息报以怀疑的态度，接收它之前喜欢先试一试，较为批
判性的、主观的。传统学生：1、通常依赖成人给予方向2、乐于接收新信息。不需要先尝试或严格质疑过，能接受权威性的指导，较为客观的。从学习要求来看，1、寻找相关或直接可以应用至他们要的教育，即及时的与适合他们生活的2、假如学习是及时的与适合的，他们会为自己的学习负责。传统学生：1、寻找一个不是很清晰未来的人生做教育的准备，接受应用现在所学的。2、依赖别人为他们设计学习，不愿意为他们的学习负责。从学习时间来看：成人学生：1、较少，只有部分学习时间2、学习时间分散3、有任务需要时学习，学习有阶段性。传统学生：1、几乎是全时2、学习时间集中3、连续学习。从师生关系来看,成人学生：1、平等师生关系2、教师为学习促进者角色。传统学生：1、不平等师生关系，教师是施教者，学生是受教者。2、教师为传授知识的权威。
6网络环境对教学有那些影响？网络环境下的学习者有哪些新的特征？（p72）
1、网络环境中的学习者更容易个性张扬
2、学习者在网络中更容易结成团体，但从众和服从权威的心理却在削弱
3、学习者在网络环境中的扮演意识强烈
4、学习者在网络环境中认知策略发生了变化
5、学习者的学习风格在网络中得到了充分的发挥和完善
6、学习目标多样化
7、学习类型和思维类型多样化
第四章
1名词解释
教学模式在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的，比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。
教学策略在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。
教学方法广义：为达到教学目的、完成教学人物，而采用的一切手段、途径和办法的总称。即某种教学理论、原则和方法及其时间的统称。
狭义：教学方法的指导思想，是指为达到既定的教学目的，实现既定的教学内容，在教学原则指导下所进行的师生相互作用的活动方式和措施，既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是教法和学法的统一。
2用案例来说明以下教学模式与教学策略的概念和步骤
(1)先行组织者教学策略p83
是奥苏贝尔的有意义学习理论的一个重要组成部分。用先前学习过
的材料去解释、整合、和联系单前学习任务中的材料。
三个阶段：呈现先行组织；呈现学习任务和材料；扩充与完善认知结构。
(2)情景—陶冶教学策略p89
是由保加利亚心理学家洛扎诺夫首创，通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。
步骤：创设情境；自主活动；总结转化。
(3)发现式教学模式p90
著名心理学家、教育学家布鲁纳倡导的教学模式。让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习和教学模式，强调学生的自主探究过程，而不是现有知识。
步骤：问题情境；假设—检验；整合与应用。
(4)抛锚式教学策略p92
由温特比尔特认知与技术小组开发的，以真实事例或问题为基础的教学策略。教师从信息提供者转化为“教练”和学生的“学习伙伴”，教师也是一个学习者。
步骤：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。
(5)支架式教学策略p91
来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”，为学习者知识的理解提供一种概念框架。
步骤：搭脚手架；进入情境；独立探究；协作学习；效果评价。
(6)角色扮演p100
两种形式：师生角色扮演；情境角色扮演。
步骤：提出问题→确定角色→布置场景→明确观察者任务→进行表演→分析评论→提升概括
(7)Cscl p101
计算机支持的协作学习，主要指利用计算机技术来辅助和支持协作学习。
3简述研究性学习的实施过程及注意事项(p106)
过程：提出问题；分析问题；解决问题；成果展示与评价；总结与提高。
4简述在教学策略选择和学习活动设计时应注意的问题及对策(p113)
A．活动要有效，努力做到活动内容和形式的统一，应寓教于乐，不要本末倒置，不能纯粹为了游戏或让学生动起来进行设计；
B.活动的设计要有助于学生高级思维能力的发展，尤其是创造性思维能力的培养，要有利于学生发展自己的潜能优势。教学活动必须为学生提供知识的多元表征，并鼓励学生自身对知识进行多种方式表征；
C．活动要有利于学生获得不同程度的发展，使不同程度的学生能体验到学习的成就感，而不是仅仅为了传授书本知识；
D．活动要符合学生的年龄特征和学习要求，例如在低年级可以设置一些游戏，高年级设置一些比较有挑战性的问题。
第五章
1名词解释
学习环境学习资源和人际关系的一种动态的组合。
教学媒体选择教学媒体：以传递教学信息为最终目的的媒体，用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象。
认知工具支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备。
学习资源在学习过程中可被学习者利用的一切要素，主要包括支持学习的人、财、物、信息等。
2试对各种学习环境的概念进行评析，并说明学习环境概念的演变。（p123-125）
3教学媒体的选择主要方法（p130）
问题表：根据选择依据进行问题设计和应答（预备阶段可使用）
问题表实际上是列出一系列要求媒体选择者回答的问题，通过对这些问题的逐一回答，从而比较清楚地发现适用于某种教学情境的媒体。根据实际情况问题表列出的问题可多可少；可按逻辑排序，也可不按逻辑排序。这种模型出现较早，并为其他一些选择模型提供了基础。
矩阵式：界定不同媒体的教学功效（正式查阅）
矩阵式通常按两维排列，如以媒体的种类为一维、教学功能和其他考虑因素为另一维，然后用某种评判尺度反映两者之间的关系。评判尺度可用“适宜”与否、“高、中、低”等文字表示，也可用数字和字母符号表示。常见的有教学媒体特性表和加涅提出的常用媒体教学功能表。
算法式：功能代价比（简单参照）
算法式是通过模糊地数值计算选择媒体的一种方法。运用此方法时，一般首先要为备选媒体使用的代价、功能特征和管理上的可行性等诸因素赋予一定的值，然后对备选媒体的效益指数运用公式加以运算，从而确定所选媒体。其具体算法是：备选媒体的效益指数=功能（媒体）/代价（媒体）。可以通过比较两种或两种以上备选媒体的效益指数，最终确定所选媒体。
流程图：类似信息加工方法（媒体设计）
流程图建立在问题表模型的基础上。它将选择过程分解成一套按序排列的步骤，每一个步骤都设有一个问题，由选择者回答“是”或“否”，然后按逻辑被引入不同的分支。回答完最后一个问题，就会有一种或一
组媒体被认为是最适合于特定教学情境的媒体。
4举例说明影响教学媒体选择的因素（p129）
选择依据：依据教学目标、依据教学内容、依据教学对象、依据教学条件
5简述学习资源设计应遵循的心理学原理及基本原则（p134）
判断一个教学资源是否有效，关键在于看它能否将所要表达的信息有效地呈现给学习者。要做到这一点，除了必须遵循前述媒体选择的基本原则之外，还应运用心理学原理，尤其是视听心理学原理和规律指导教学材料的设计和开发，这样才有可能设计出符合学习者认知特点和视听心理特点的教学材料。
1、注意。认知心理学的研究指出，学习过程不是从外界刺激产生感觉开始的，而是从个体的学习动机和由此产生的对于感觉信息的选择性注意开始的。因此，没有注意就不可能产生学习。注意有以下几种特性：选择性、新异性、简洁性、适中性、期望性。
2、知觉。认知心理学的研究表明，知觉具有下列与教学媒体设计密切相关的特征：整体性、相对性、对比性。
3、记忆。认知心理学的研究表明，记忆具有下列与媒体设计有关的特性：组块性、有限性。
4、概念形成。
6论述创设良好的人际学习环境的方法和影响因素（p139）
第六章
1名词解释
形成性评价在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价。
总结性评价教学活动告一段落时，为把握活动最终效果而进行的评价。
一对一评价对教学系统设计成果的诊断性评价阶段。设计人员往往需要3名或者3名以上具有代表性的学习者一起工作，从耽搁的学习者身上采集数据并修正教学材料，其目的是确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容最初的使用数据和反馈。
小组评价由8-20个目标人群的典型代表组成学习小组，利用教学材料自行学习，然后通过对他们的测试来采集所需要的数据。
实地试验执行人员（通常是指教师）要在一个与教学材料最终使用环境尽可能相像的学习环境中进行评价。
进行中的评价在教学实施后，就教学对学习者的学习、工作和应用知识解决问题的效果所进行的评价。2概念辨析：
教学评价和教学系统设计结果评价（p153、p156）
形成性评价和发展性评价（p169）
教学评价：教学评价是指以教学目标为依据,制定科学的标准,运用一切有效的技术手段,对教学活动过程及其结果进行测定、测量，并给以价值判断。
教学系统设计结果评价：教学系统设计结果的评价属于教学评价的范畴。包含对学习效果的评价设计，包括教学过程和教学结果的评价。还应包括教学系统设计方案、教学材料和支持工具等设计成果的评价以及对教学系统设计结果的形成性评价。
发展性评价：发展性评价是80年代以后发展起来的一种关于教育评价的最新理念。通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。发展性评价，主要是基于发展者自身现实状态与过去情况进行比较，从而对发展者的发展水平、发展潜力做出综合判断的质的评价方式，自己与自己比，通过纵向比较分析来明确主体发展的优势与不足，从而能够估计信息、明确防线，以追求更快、更好的进步。
3教学评价有哪些类型？分别有什么功能（p155）
按评价基准的不同，可分为相对评价、绝对评价和自身评价
按评价内容的不同，可分为过程评价和结果评价；
按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；
按照评价分析方法的不同，又可分为定性评价和定量评价。
4分析比较诊断行评价、形成性评价和总结性评价的各自的特点
5分析绝对评价、相对评价及个体内差异评价的优缺点
⑴绝对评价
绝对评价又叫做目标参照评价，它是以教育目标为基准，对每一个评价对象达成目标的程度所作出的价值判断。绝对评价的目的是确定学生的实际水平，明确学生发展状态与教育目标之间有无差距，差距有多大，从而把教师和学生的注意力吸引到实现教育目标上来，避免学生之间、教师之间因为相互比较差异而造成精神紧张、压力过大。学校中常采用的毕业会考是最典型的目标参照评价。
⑵相对评价
相对评价又叫做常模参照评价，它是在评价对象的群体中，为了对每个个体在群体中所处的相对位置所作出的价值判断。相对评价的目的是为了比较学习者与他人之间的差异，以确定某生成绩的好坏以及产生在团体中所处的位置，并为下一步的课程指明方向。相对评价的作用在于两方面：一是有利于在群体内作出横向比较，常作为选拔和甄别的依据；二是有利于评价对象在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。学校中常采用的根据考试成绩对学生排名次，中考和高考等都是最典型的相对评价。
(3)个体内差异评价
个体内差异评价称为个人发展参照评价，它是以评价对象的自身状况为基准，就自身的发展情况进行纵向或横向比较所作出的价值判断。该评价类型充分考虑了学生的个体差异，有利于减轻学生的心理负担和压力，增强自信心，强化学习动力，但它不能确定其达标程度以及在评价群体中的相对位置。
6分析一对一评价、小组评价、实地试验的特点（P171）
7在教学系统设计评价中，需要收集哪些数据？常用的资料收集方法有哪些？
（1）平时作业，测验、考试结果。
（2）小组协作学习的各类文档及成果。
（3）调查问卷。
8教学评价目前发展的主要趋势是什么？
随着建构主义、多元智力等多种评价观念的发展，教育教学评价的功能、取向、理念、策略等也都在发生变化。过程性评价已经成为教育评价理论借普遍认可的评价导向。
1、评价功能的发展
评价过程重学生的发张，轻甄别功能
评价过程重激发学生学会思考，轻对知识的简单重复
评价过程不仅体现学生个体的反应方式，而且倡导学生在评价中学会合作
2、评价取向的发展
过程取向评价
多元主体取向评价
3、评价方法和工具的发展
档案袋评价：档案袋的基本结构主要包括三部分，即观察信息资料群、作业实绩的标本群及考试信息群。信息资料群一般由教师收集。典型的档案袋中一般包括作业、教师自制的小问题和试题、学生伙伴间制作的课题、小组作业、学习反省日记等；考试信息群包括三个方面：简单的评价课题、比较大的评价课题及长期的评价课题。
研讨式评定：该评定将学生的“参与”和“课堂讨论”中的表现作为评定的一部分。
学生表现展示型评定：表现展示评定是指通过学生实际演示某些结果以说明其是有价值的，并由此证明已经掌握了这些结果。
缝补性评价：指利用缝补性文本完成对某个任务的评价
电子化评价
9计算机在支持新的教学评价理念方面有何作用？
一、网络文化下的教学理念
1．合理安排课程设置比例在教学计划的编制中，我们要注意把握好理论讲授课时和上机实践课时的关系：既不能只上机，不讲解，这样不能保证学生充分理解和掌握理论知识，而影响后续课程的学习；也不能只讲解，不上机，这样就偏离了理论联系实际的教学原则。在条件允许的情况下，较适当的理论课与上机课的课时比例应是1：1，而且在计算机课程结束时要安排学生设计，学生分组来完成一个综合性的计算机课件。这样可以使学生融会贯通掌握整本书的知识。做这样的安排，可以较好地让学生在理论知识的指导下掌握实际操作的技能，让理论学习与实践紧密联系起来。
2．理论教学突出重点难点计算机科学是一门具有严密的理论基础且实践性很强的学科。既要有扎实的理论课程基础，又要求有很强的动手能力。理论课中并不一定要讲满一节课的理论知识，因为现在各种各样的计算机教材很多，而且大多通俗易懂，并且图文并茂，大部分学生都能自己看懂。所以我们提倡教师在讲课时只需在一些难懂、重要、易错的地方精心讲解；同时传授一些有效的学习方法，从而更全面地引导和提高学生的自学能力，充分发挥学生学习的主动性。
3．设计趣味性的作业、考试激发学生的学习兴趣计算机是学生今后工作必须掌握的一个工具，但也不能完全凭一次笔试或上机考试来检验学生掌握的程度。若是这样，对学生来说是不公平的，同时也容易导致学生对课本内容不求甚解，死记硬背，从而埋没学生的创造性和求知欲。
二、网络文化下更注重学习方式的更新
1．促进教学模式的转变网络文化是当前改变课堂教学模式，实施素质教育的一种有效手段。网络信息技术与构建主义学习理论结合下建立的新的教学模式，提供了全新的教学内容传递方式，使学生从灌输模式学习转到参与式学习，以掌握知识为目的的维持性学习转到以掌握获取知识的能力为目的的创新性学习，从以教师为中心转到以学生为中心，突出了学生的主体参与意识，体现了培养能力和以学生的发展为本的理念。
2．促进教师职能的转变建构主义学习理论强调，在教学中教师更多的是作为学生学习活动中的指导者、帮助者、咨询者和学习伙伴，教师与学生之间是一种平等协作的关系，这也为建立和谐民主的教学氛围奠定了良好的基础。网络教学的实施也对教师提出了更高的要求，教师应加强现代教育理念、新知
识的学习与研究，必须具备网上资源开发、利用等方面的技能，从而实现教师由理论型向实践型转变。
3．促进个性化自主学习网络信息技术为个性化自主学习提供了强有力的硬件支持。个性化自主学习，从教的角度讲，实质就是因材施教，从学的角度讲，就是发挥学生的主体性。在网络教学中可以进行富有个性特点的自我控制学习。培养学生根据自己的特点、个性和风格控制其注意力和信息加工过程，引导学生善于发现新旧知识之间的联系，且不断将其迁移到新的学习情境中去。
第七章
1多媒体教学软件设计与开发的一般过程（p193）
2网络课程设计的原则（p210）
1、个性化
2、合作化
3、多媒体化
4、交互性
5、开放性
3试举例说明：网络课程设计与一般的多媒体教学软件设计有何相同与不同之处？
4列表比较：企业培训系统设计与课堂教学系统设计需要的支持有哪些相同与不同之处
第八章
1名词解释
Blended Learning:原有含义是混合式学习或结合式学习，即各种学习方式的结合。
混沌理论：所谓“混沌性”是指所有的物理现象都像一团一样是不可决定的，所以也是不可预测的。这种非决定论的不可预测性带来了事物的无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性。混沌理论有3个关键概念：蝴蝶效应、分形和奇异吸引子。
教学系统设计自动化：教学系统设计自动化就是有效发挥计算机技术的优势，为教学系统设计人员和其他教学产品开发人员在教学系统设计过程和教学开发过程中提供辅助、指导、咨询、帮助或决策的过程。
绩效技术：绩效技术是一种改进人的绩效水平的多学科方法，其目的是通过对绩效进行分析、设计、实施、管理和评价来解决人在绩效提高过程中存在的问题，以改善个体和组织的行为，最终提高绩效水平。
2简述活动理论的主要内容及其对教学系统设计的影响(P250)
活动理论是一门交叉学科理论，是研究在特定社会文化历史背景下人的行为活动的理论。活动理论主要包括以下几方面的内容：
1、基本的分析单位——活动及活动系统
2、活动具有层次结构
3、活动的内化和外化体现里行为活动发展与心理发展的辩证统一
4、活动是发展变化的
基于活动理论的教学系统设计
1、学生行为活动的分析与设计：分析行为活动对象及目标；分析行为活动主体——学生的特征；分析学习团体及其构成规则、劳动分工；分析学生学习活动的构成（行动、操作及条件）；分析学生学习的工具——效能工具、认知工具和交流工具；选择和设计预期的学习活动
2、学习环境设计
3、学习策略设计
4、教学传递设计
5、评价学生的学习活动
三、论述线性教学系统设和非线性教学系统设计
四、列表分析宏观教学系统设计和微观教学系统设计联系的区别
五、简答教学系统设计自动化工具的核心功能
1、利用能提供教学策略支持的多媒体写作工具
2、带有教学系统设计实例的联机帮助系统
3、带有若干教学系统设计模板的协作系统
4、智能型教学事务处理系统
5、基于计算机的教学系统设计咨询与评价系统
6、用于教学系统设计的智能指导系统
六、论述教学系统设计和技校技术的异同
绩效技术和教学系统设计两者的核心都是系统方法，其目的是通过绩效分析、设计，改进管理和加强培训，解决工作过程中存在的问题以改善个体和企业的行为，达到最终提高个人或企业绩效水平的目的。但是它们又有所不同，教学系统设计用于科学地组织教学，而绩效技术所关心的是绩效，即去解决企业或商务中的问题而不是员工如何学习。绩效技术的内容和应用更实际，解决问题的策略更灵活。对于绩效技术来说，它不仅包括绩效分析，还与系统方法、信息获取、策划、销售、产品设计、铲平开发、生产、工序管理和评价等实践环节密切相关。
控制工程基础习题解答 第一章 1-5．图1-10为张力控制系统。当送料速度在短时间内突然变化时，试说明该控制系统的作用情况。画出该控制系统的框图。 图1-10 题1-5图 由图可知，通过张紧轮将张力转为角位移，通过测量角位移即可获得当前张力的大小。 当送料速度发生变化时，使系统张力发生改变，角位移相应变化，通过测量元件获得当前实际的角位移，和标准张力时角位移的给定值进行比较，得到它们的偏差。根据偏差的大小调节电动机的转速，使偏差减小达到张力控制的目的。 框图如图所示。 角位移 题1-5 框图 1-8．图1-13为自动防空火力随动控制系统示意图及原理图。试说明该控制系统的作用情况。
该系统由两个自动控制系统串联而成：跟踪控制系统和瞄准控制系统，由跟踪控制系统 获得目标的方位角和仰角，经过计算机进行弹道计算后给出火炮瞄准命令作为瞄准系统的给定值，瞄准系统控制火炮的水平旋转和垂直旋转实现瞄准。 跟踪控制系统根据敏感元件的输出获得对目标的跟踪误差，由此调整视线方向，保持敏感元件的最大输出，使视线始终对准目标，实现自动跟踪的功能。 瞄准系统分别由仰角伺服控制系统和方向角伺服控制系统并联组成，根据计算机给出的火炮瞄准命令，和仰角测量装置或水平方向角测量装置获得的火炮实际方位角比较，获得瞄准误差，通过定位伺服机构调整火炮瞄准的角度，实现火炮自动瞄准的功能。 控制工程基础习题解答 第二章 2-2．试求下列函数的拉氏变换，假定当t<0时，f(t)=0。 (3). ()t e t f t 10cos 5.0-= 解：()[][ ] ()100 5.05 .010cos 2 5.0+++= =-s s t e L t f L t (5). ()?? ? ? ?+ =35sin πt t f 图1-13 题1-8图 敏感元件
教学系统设计案例
附：1、信息化教学设计案例 2、信息化教学设计方案(网络环境下)
《锋与天气》整体化教学设计方案(网络环境下) 一、学习目标与任务 1.学习目标描述 1.1知识目标 ①了解天气变化与不同天气系统之间的关系和天气变化对人类生产生活的影响。 ②理解锋面系统和不同气压系统的活动规律和天气特征。 ③识别常见的天气系统。 1.2技能目标 ①能充分利用网络（Internet）自主查寻、筛选、分析资料，处理信息的能力。 ②小组分工与合作能力，自己探究学习以及语言表达的能力。 ③学生运用所学的知识解决生活中出现的问题，培养学生分析资料、提取信息、发现问题、分析问题、解决问题的综合能力和创新精神。 1.3情感态度与价值观目标 ①通过小组协作讨论的方法（语言交流和分组讨论方式）进行主动地探究学习，培养对地理学科的浓厚兴趣。 ②帮助学生建立勇于探索创新的精神和克服困难的信心，初步养成求真、求实的科学态度和地理审美情趣。 2.学习内容与学习任务说明 2.1学习内容 ①什么是锋面？锋面系统分类及其对天气的影响。 ②“沙尘暴有百害而无一利”的正反两方辩论。 2.2任务说明
学习目标和内容的确定是根据教学大纲，让学生掌握常见的天气系统基础知识、基本技能和基本方法，培养学生自主获取知识的能力及综合分析能力。 2.3完成任务的过程 ①各小组同学明确学习目标，利用网络自主学习，组内协作，共同完成任务。 ②组长巡视，组织本组同学完成学习目标，汇总本组的观点。 ③老师巡回指导，答疑解惑，指导学生处理信息。 ④老师根据学生的汇报结果总结、评价、提升。 2.4学习重点 锋面系统分类及其对天气的影响 对策：①给学生提出学习目标和相关资源，让学生自己上网学习，自己获取信息，分析归纳形成结论。 ②在老师的引导下，通过交流协作，应用所学的知识解决问题。 2.5学习难点 ①在网络教学中，根据学生的知识能力差异，完成自主、协作学习。 ②教师怎样扮演好课堂的组织者、帮助者、指导者、促进者的角色，调动学生积极主动参与交流讨论。 对策：①巡视了解，观察学生的反馈状况，及时辅导、调整。 ②激励措施，调动学生积极参与辩论及提问。 ③明确学习内容与学习任务。 二、学习者特征分析 1.学习特点
第一章 1.连续图像中，图像为一个二维平面，(x,y)图像中的任意一点，f（x,y）为图像于(x,y)于处的值。 连续图像中，(x,y)的取值是连续的，f(x,y)也是连续的 数字图像中，图像为一个由有限行有限列组成的二维平面，（i,j)为平面中的任意一点，g（i,j)则为图像在（i,j)处的灰度值，数字图像中，（i,j) 的取值是不连续的，只能取整数，对应第i行j列,g（i,j) 也是不连续的，表示图像i行j列处图像灰度值。 联系：数字图像g(i,j)是对连续图像f(x,y)经过采样和量化这两个步骤得到的。其中 g(i,j)=f(x,y)| x=i,y=j 2. 图像工程的内容可分为图像处理、图像分析和图像理解三个层次，这三个层次既有联系又有 区别，如下图所示。 图像处理的重点是图像之间进行的变换。尽管人们常用图像处理泛指各种图像技术，但比较狭义的图像处理主要是对图像进行各种加工，以改善图像的视觉效果并为自动识别奠定基础，或对图像进行压缩编码以减少所需存储空间 图像分析主要是对图像中感兴趣的目标进行检测和测量，以获得它们的客观信息，从而建立对图像的描述。如果说图像处理是一个从图像到图像的过程，则图像分析是一个从图像到数据的过程。这里的数据可以是目标特征的测量结果，或是基于测量的符号表示，它们描述了目标的特点和性质。 图像理解的重点是在图像分析的基础上，进一步研究图像中各目标的性质和它们之间的相互联系，并得出对图像内容含义的理解以及对原来客观场景的解释，从而指导和规划行动。 如果说图像分析主要以观察者为中心来研究客观世界，那么图像理解在一定程度上是以客观世界为中心，借助知识、经验等来把握整个客观世界(包括没有直接观察到的事物)的。 联系：图像处理、图像分析和图像理解处在三个抽象程度和数据量各有特点的不同层次上。 图像处理是比较低层的操作，它主要在图像像素级上进行处理，处理的数据量非常大。图像分析则进入了中层，分割和特征提取把原来以像素描述的图像转变成比较简洁的非图形式的描述。图像理解主要是高层操作，基本上是对从描述抽象出来的符号进行运算，其处理过程和方法与人类的思维推理有许多类似之处。 第二章：
篇一：信息化教学设计模式 信息化教学设计模式 模式之一讲授——演示型模式：有的教材内容比较抽象，对初中学生来讲难度较大，根据“行为主义理论”学习是刺激与反应的联结，因此宜采用讲授——演示型模式，它采用多媒体辅助教学，将抽像的自然知识变得直观，将不可视的现象呈现在眼前。通过视觉、听觉等器官的不断刺激，激发学生的学习欲望，有效地促进学生认知的发展并提高教学效率。 模式之二自学——个别学习型模式：基于认知心理学理论和人本主义理论，对于教材中一些学生平常感性认识较多的、简单易懂的内容，教师完全可以按照教学目标制作成分层次的、交互性强的课件，让学生通过网络，利用课件自学自查，及时反馈。教师巡视，辅导答疑。课后通过教师主页的在线问题及留言簿使个别化学习延伸至课外，使团材施教成为现实。如：一些动植物基本形态的学习、内燃机的构造及工作程序等。 模式之三任务——协作式模型：建构主义学习理论认为：情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。学生是信息加工的主体和意义的主动建构者。因此，在不脱离教材的前提下对学知识以一个明确的学习任务为驱动，利用网络以及多媒体等相关技术，由学生通过彼此合作，以达到学习、掌握教学内容的过程。如：学习内燃机，以召开推销会的形式，分别扮演柴油机生产商、汽油机生产商、能源专家、史学家来进行讲述。在任务的驱动下，小组同学积极协作顺利的完成任务，效果很好。 模式之四问题——探索型模式：将教学中学生感兴趣的问题，布置下去让学生自己去查找相关的信息，通过主体性、探索性、创造性的解决问题过程，将多个学科的知识、学问性知识和体验性知识、课内与课外、学校与社会有机地结合在一起，最大限度地促进学生身心和谐统一地发展。应用于考查学生学习及运用所学知识解决问题的能力方面。如：摩擦单元学习中，拟定“增大及减小磨擦的方法和实例”这个问题，学生分组，利用网络这个庞大的信息资源库接合生活中的磨擦的实例，查找、收集信息，将信息加以整理，通过演示文稿输出学习成果，在课堂上相互交流，共享集体智慧。 模式之五交流——讨论型模式：学生在课堂上就某个问题展开讨论，通过面对面的交流或网络上的在线问答，在教师有目的地引导讨论向深层次发展，学生从中获得知识的过程。利用网络，此模式可成为课堂教学的延伸。适用问题——探索型模式下的交流及课堂上出现争议的话题。磨擦单元的交流汇报课上，各小组边积极展示自己的作品边对其他组的实例或见解提出异议、讨论。这样的学习气氛，能极大地开发学生的学习潜能，使学生学得主动、学得有效。 篇二：信息化教学设计模式 信息化教学设计模式 模式之一讲授——演示型模式：有的教材内容比较抽象，对初中学生来讲难度较大，根据“行为主义理论”学习是刺激与反应的联结，因此宜采用讲授——演示型模式，它采用多媒体辅助教学，将抽像的自然知识变得直观，将不可视的现象呈现在眼前。通过视觉、听觉等器官的不断刺激，激发学生的学习欲望，有效地促进学生认知的发展并提高教学效率。 模式之二自学——个别学习型模式：基于认知心理学理论和人本主义理论，对于教材中一些学生平常感性认识较多的、简单易懂的内容，教师完全可以按照教学目标制作成分层次的、交互性强的课件，让学生通过网络，利用课件自学自查，及时反馈。教师巡视，辅导答疑。课后通过教师主页的在线问题及留言簿使个别化学习延伸至课外，使团材施教成为现实。如：一些动植物基本形态的学习、内燃机的构造及工作程序等。 模式之三任务——协作式模型：建构主义学习理论认为：情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。学生是信息加工的主体和意义的主动建构者。因此，在不脱离教材的前提下对学知识以一个明确的学习任务为驱动，利用网络以及多媒体等相关技术，由
第一章: 名词解释: 1.教学系统设计:教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等理论转化成对教学目标、教学容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划，创设有效的教与学系统的过程或程序。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律。 2.系统方法:系统方法就是运用系统的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。 3.教学系统设计过程模式：教学系统设计过程模式研究是在教学设计的实践中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质说明做什么，怎样去做，是教学系统设计学科研究的主要容，研究者们从不同的视野提出了不同的模式。 填空： 1.教学系统设计的特征; (1)教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各要素之间及要素与整体之间的本质联系。 (2)教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统 (3)教学系统的目的是将学习理论和教学理论等基础理论的原理和方法转换成解决教学实际问题的方案。 2.教学系统设计的发展经历了思想萌芽、理论形成、学科建立等阶段。 （1）20世纪50年代~60年代初期的程序教学、行为目标理论在教学实践中的应用孕育了教学设计理论体系的思想 （2）20世纪60年代末期，由于教学系统方法的形成及其在各层次教学系统设计中的应用，使教学系统设计的理论与方法体系得以建立； （3）20世纪70年代以来，认知心理学、系统科学等相关理论的研究、技术在教育中的应用研究等成果被吸引到教学系统设计中，使教学设计理论和方法得到进一步发展，进而逐渐发展成为一门独立的学科。 3.教学系统设计的特点： （1）教学系统设计的系统系 （2）教学系统设计的理论性与创造性 （3）教学系统设计过程的计划性与灵活性 （4）教学系统设计的具体性 4.教学系统的意义 （1）有利于教学理论与实践的结合 （2）有利于教学工作的科学化，能够促进青年教师的快速增长 （3）有利于科学思维习惯和能力的培养 （4）有利于现代教育技术应用的不断深化，促进教育技术的发展 5.教学系统设计的学科性质 （1）教学系统设计是一门应用性很强的桥梁性学科 教学系统设计为了追求教学效果的最优化，不仅关心如何教，更关心学生如何学，因此在系统分析、解决教学问题的过程中，注意把人类对教与学及传播学的研究成果和我理论综合应用于教学实践活动，是连接基础理论与实践的桥梁。 （2）教学系统设计是一门方法论性质的学科 教学系统设计的根本任务是寻求解决数学问题的方案，因此，教学系统设计的研究对象不是教学系统的性质，而是教学问题的解决方法和寻求解决方法的方法。
图像处理与分析技术课程习题 1.图1是一幅受到噪声干扰的10×10数字图像，试求出该图像经过3×3模板中值滤波后的图 像数据矩阵（边界点保持不变）。 图1 受干扰的数字图像 解 2.如题图2所示为一幅256×256 的二值图像（白为1，黑为0），其中的白条是7像素宽，210像 素高。两个白条之间的宽度是17个像素，当应用下面的方法处理时图像的变化结果是什么？ （按最四舍五入原则取0或1；图像边界保持不变） （1）3×3的邻域平均滤波； （2）7×7的邻域平均滤波。
图2 条纹图像 解： 由于取值为1的白条的宽度是7，大于7×7和3×3窗宽的一半，这样就使得在用这三种邻域平均滤波时，若滤波像素点的值是1，则滤波窗口中1的个数多于窗内参加平均的像素个数的一半，平均并四舍五入后的结果仍为1；同理，若滤波像素点的值是0，则滤波窗口中0的个数必多于窗内参加平均的像素个数的一半，平均并四舍五入后的结果仍为0.所以，按照题意对这个二值图像用两种大小不同的邻域进行邻域平均滤波时，结果图像和原来的图像相同。 一、图像分割技术 1.什么是Hough变换？简述采用Hough变换检测直线的原理。 定义：Hough变换是一种线描述方法，它可以将图像空间中用直角坐标表示的直线变换为极坐标空间中的点。 原理：把直线上点得坐标变换到过电的直线的系数域，通过利用共线和直线相交的关系，使直线的提取问题转化为计数问题。Hough变换提取直线的主要优点是受直线中得间隙和噪声影响较小。 2.计算并绘出下列数字图像的归一化直方图。 0 1 2 3 4 5 6 7 1 2 2 2 3 3 3 7 2 0 0 6 6 5 5 1 3 1 2 1 2 3 6 4 4 4 2 2 2 5 5 5 5 5 7 7 4 4 4 5 6 5 2 2 2 6 6 6 7 1 1 0 0 0 2 2 解：图像共有7个灰度级：
第一章 3 解：1)工作原理：电压u2反映大门的实际位置，电压u1由开（关）门开关的指令状态决定，两电压之差△u＝u1－u2驱动伺服电动机，进而通过传动装置控制 大门的开启。当大门在打开位置，u2＝u 上：如合上开门开关，u1＝u 上 ，△u＝0， 大门不动作；如合上关门开关，u1＝u 下 ，△u<0，大门逐渐关闭，直至完全关闭， 使△u＝0。当大门在关闭位置，u2＝u 下：如合上开门开关，u1＝u 上 ，△u>0，大 门执行开门指令，直至完全打开，使△u＝0；如合上关门开关，u1＝u 下 ，△u＝0，大门不动作。 2)控制系统方框图 4 解：1)控制系统方框图
2)工作原理： a)水箱是控制对象，水箱的水位是被控量，水位的给定值h ’由浮球顶杆的长度给定，杠杆平衡时，进水阀位于某一开度，水位保持在给定值。当有扰动（水的使用流出量和给水压力的波动）时，水位发生降低（升高），浮球位置也随着降低（升高），通过杠杆机构是进水阀的开度增大（减小），进入水箱的水流量增加（减小），水位升高（降低），浮球也随之升高（降低），进水阀开度增大（减小）量减小，直至达到新的水位平衡。此为连续控制系统。 b) 水箱是控制对象，水箱的水位是被控量，水位的给定值h ’由浮球拉杆的长度给定。杠杆平衡时，进水阀位于某一开度，水位保持在给定值。当有扰动（水的使用流出量和给水压力的波动）时，水位发生降低（升高），浮球位置也随着降低（升高），到一定程度后，在浮球拉杆的带动下，电磁阀开关被闭合（断开），进水阀门完全打开（关闭），开始进水（断水），水位升高（降低），浮球也随之升高（降低），直至达到给定的水位高度。随后水位进一步发生升高（降低），到一定程度后，电磁阀又发生一次打开（闭合）。此系统是离散控制系统。 2-1解： （c ）确定输入输出变量（u1，u2） 22111R i R i u += 222R i u = ?-= -dt i i C u u )(1 1221 得到：11 21221222 )1(u R R dt du CR u R R dt du CR +=++ 一阶微分方程 （e ）确定输入输出变量（u1，u2） ?++=i d t C iR iR u 1 211 R u u i 2 1-=
几种常见的教学设计模式及其比较 教学设计理论是在其他相关学科理论如学习理论、教学理论、传播理论、系统理论等研究的基础上建立并发展起来的。但是，更为重要的是进一步扩展到实践应用的领域，用正确的理论指导实践。许多教学设计专家把教学设计的理论应用到实践中，形成一系列过程设计模式。这些模式一方面综合了理论与技术等各方面的因素，另一方面简化了复杂的教学理论以及教学过程各要素之间的关系，因此，设计过程模式也成为教学设计理论的重要组成部分。 传统教学设计观念把教学设计过程看作纯粹是个人经验的产物，缺少一定的理论基础。现代教学设计模式则已经跳出这种传统框架，反映了现代教学设计理论与实践的状况，重点不再限于描述教学设计的具体步骤，而成为连接理论研究与实践操作之间的桥梁，其主要功能是便于教学理论在教学设计中的运用。 教学设计在实践上大致经历了四个不同阶段，体现了不同的教学理念。第一阶段把教学设计看成是应用科学。以行为主义心理学为基础，认为任何学习的结果都是由一系列预先设置的学习目标所导致，教学设计的主要任务就是把学习分解成各种类型的行为目标，根据这些行为目标选择适当的媒体和方法，为教学提供一种可行的教学序列。其倡导者大多是心理学家，如斯金纳、梅格、加涅等。第二阶段倾向于用美学的方法对教学进行设计，重视美学形式对学生的影响，强调用美学效果吸引学习者的兴趣。其倡导者是一些富有创造性的媒体制造者。这一阶段人们已经认识到教学中学习者情感尤其是兴趣的发展。第三阶段教学设计侧重于解决问题的方法和过程。主张教学设计不应该根据预先确定的目标制定机械的教学步骤，因为学习并不都是像行为主义学习理论描述的那样可以通过简单的刺激-反应过程进行。学习应通过学习者自行探究和解决问题而进行，因而强调设计的探究、协作和创造性。这种教学设计过程确立了更为复杂的学习目标，以使学习者成为可以解决问题的探究者。第四阶段，教学设计强调学习是一个动态的建构过程。尤其是进入九十年代以来，教学设计者和教师们逐渐意识到学习往往是个人的事情，学习是否成功与学习者先前已有的知识和经验有关，而且学生获取知识和经验的范围不断增加和扩展，更新和变化的速度也大大加快。教学设计目的不再是建立一系列学习步骤，更重要的是帮助学生建构自己的知识和世界。教学设计者和教师分别变成了学习背景的设计者和说明者。 以上可以看出教学设计过程模式的总的发展趋势是由原来的单一的应用科学形式转向了多样性的综合化形式。但不论怎样变化，教学设计过程都必须清楚地解决四个基本问题，一是学习者的特点是什么？二是教学的目标是什么？三是教学资源和教学策略是什么？四是怎样评价和修改？对这四个基本问题的处理和展开发生不同，就形成了众多的教学设计过程模式。 1．迪克—凯瑞的系统教学设计模式 迪克—凯瑞（W. Dick & L. Carey）的教学设计过程模式最为突出，是典型的基于行为主义的教学系统开发模式，该模式从确定教学目标开始，到终结性评价
图像处理与分析技术课程习题 一、 图像增强技术 1. 试分别给出灰度范围（10，100）拉伸到（0，150）和（10，200），以及压缩到（50，100） 和（30，90）之间的线性变换方程。 解： ①把（10,100）拉伸到（0,150）： 15005 50(,)[(,)][(,)10]0(,)101033 -- = -+=-+=---d c g x y f x y a c f x y f x y b a ②把（10,100）拉伸到（10,200）： 2001019 (,)[(,)][(,)10]10[(,)10]10100109 --= -+=-+=-+--d c g x y f x y a c f x y f x y b a ③把（10,100）压缩到（50,100）： 100505 (,)[(,)][(,)10]50[(,)10]50100109 --= -+=-+=-+--d c g x y f x y a c f x y f x y b a ④把（10,100）压缩到（30,90）： 90302 (,)[(,)][(,)10]30[(,)10]30100103 --= -+=-+=-+--d c g x y f x y a c f x y f x y b a 2. 已知灰度图像f (x ,y ) 表示为如下矩阵（如图1A 所示），拟采用如下函数g =G(f )进行反转变换 （如图1B 所示）。求反转变换后的图像数据矩阵。 图1 灰度图像的反转 解：反转变换后的数据矩阵： 55155957570127024525?? ????????
3.图2是一幅受到噪声干扰的10×10数字图像，试求出该图像经过3×3模板中值滤波后的图 像数据矩阵（边界点保持不变）。 图2 受干扰的数字图像 解 4.如题图3所示为一幅256×256 的二值图像（白为1，黑为0），其中的白条是7像素宽，210像 素高。两个白条之间的宽度是17个像素，当应用下面的方法处理时图像的变化结果是什么？ （按最四舍五入原则取0或1；图像边界保持不变） （1）3×3的邻域平均滤波； （2）7×7的邻域平均滤波。 图3 条纹图像
教学系统设计的含义 教学系统设计（Instructional System Design，简称ISD），通常也称教学设计（Instructional Design），这门学科的发展综合了多种理论和技术的研究成果，参与教学系统设计研究与实践的人员由于其背景的不同，他们往往会从不同的视野来界定和理解教学设计的概念，因此人们在教学设计的定义上尚未取得完全的统一。下面是国内外比较有影响的教学设计定义： 加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。”（加涅，1992） 肯普提出：“教学系统设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”（肯普，1994） 史密斯等的观点：“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”（史密斯、雷根，1999） 梅瑞尔在其新近发表的《教学设计新宣言》一文将教学设计界定为：“教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science-based technology）。教学的目的是使学生获得知识技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境。” (梅瑞尔，1996) 帕顿在《什么是教学设计》一文中提出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题的解决措施进行策划的过程。”（帕顿，1989） 乌美娜等认为：“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”（乌美娜，1994） 何克抗等认为：“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价……等教学环节进行具体计划的系统化过程。”（何克抗，2001） 上述几种定义反映了人们对教学系统设计内涵理解的不同角度以及各自的侧重点，有的突出教学系统设计的系统特征，如加涅、肯普、乌美娜、何克抗等，有的侧重于学习经验与学习环境的设计与开发，如梅瑞尔，有的则从设计科学的角度出发突出了教学系统设计的设计本质，如帕顿等。 通过对这些定义的分析比较，我们认为教学系统设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又必须遵循教学的基本规律，因此它具有如下特征：（1）教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。如果不考虑影响解决方案实施的各个要素及其相互之间的关系，那么设计出来的解决方案就无法达到其预期的目标。 （2）教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统。这一系统中包括了促进
第二章 （2.1、2.2略） 2.4 图像逼真度就是描述被评价图像与标准图像的偏离程度。 图像的可懂度就是表示它能向人或机器提供信息的能力。 2.5 所以第一副图像中的目标人眼观察时会觉得更亮些。 第三章 3.1 解：（a ）??+-= y x dxdy vy ux j y x f v u F ,)](2exp[),(),(π （b ） 由（a ）的结果可得： 根据旋转不变性可得： （注：本题由不同方法得到的最终表达式可能有所不同，但通过变形可以互换） 3.2 证：作以下代换： ?? ?==θθ s i n c o s r y r x ，a r ≤≤0，πθ20≤≤ 利用Jacobi 变换式，有： 3.3 二维离散傅立叶变换对的矩阵表达式为 当4N =时 3.4 以3.3 题的DFT 矩阵表达式求下列数字图像的 DFT: 解：(1) 当N=4 时 (2) 3.5解： 3.6 解： 3.11 求下列离散图像信号的二维 DFT , DWT,DHT 解： （1） (2) 第四章 4.1阐述哈夫曼编码和香农编码方法的理论依据，并扼要证明之。 答：哈夫曼编码依据的是可变长度最佳编码定理：在变长编码中，对出现概率大的信息符号赋予短码字，而对出现概率小的信息符号赋予长码字。如果码字长度严格按照所对应符号出现概率大小逆序排列，则编码结果平均码字长度一定小于其它排列方式。 香农编码依据是：可变长度最佳编码的平均码字长度。 证明：变长最佳编码定理 课本88页，第1行到第12行 变长最佳编码的平均码字长度 课本88页，第14行到第22行 4.2设某一幅图像共有8个灰度级，各灰度级出现的概率分别为
教学系统设计学习笔记 第一章教学系统设计概论 一、名词解释： 1、教学系统设计：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 2、教学系统：按照系统论的基本思想，我们把为达到一定的教育、教学目的，实现一定的教育、教学功能的各种教育、教学组织形式看成教育系统或教学系统。 3、教学系统的基本层次：机构层次的系统、管理层次的系统、教学层次的系统、学习层次的系统。 4、系统方法：运用系统论的思想、观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律性，从而指明解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。系统分析技术、解决问题的优化方案选择技术、解决问题的策略优化技术以及评价调控技术等子技术构成了系统方法的体系和结构。 5、加涅的教学系统设计理论： 6、细化理论：一个目标、两个过程、四个环节、七条策略。 7、成分显示理论： 8、ITT： 9、教学处方理论：六个基本概念、一个理论框架、三条基本原理、两个关于教学设计的知识库。 10、肯普模式： 11、史密斯—雷根模式： 二、思考题： 1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。 答：教学系统设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节进行具体计划、创设新的教与学的系统过程或程序，创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 教学论与教学系统设计在研究对象、理论基础、学科层次上都有所区别： 研究对象：教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研究对象是用系统方法对个教学环节进行具体计划的过程。 学科性质：教学论是研究教学本质与规律的理论性学科（较高理论层次的学科）；教学设计是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科（在学科层次上较低一级）。 理论基础：教学论通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法，即以教学理论作为理论基本来确定优化学习的条件与方法；教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。两者对教学理论的强调也不同，教学论只是依据理论来确定优化学习的教学条件与方法，而教学设计不仅强调教学理论还强调学习理论，并在理论指导下对各个教学环节进行具体的设计与计划，更具体化，更具可操作性。 总之，教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，是描述性的还不是规定性的理论；而教学设计本身并不研究教学的本质和教学的一般规律，只是在教学理论和学习理论的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体的设计与计划，是规定性的而不是描述性的理论。 2、回顾我国教学设计发展历史和现状，分析其中存在的问题及发展的方向。
第二章 2.1求下列函数的拉氏变换 （1）s s s s F 2 32)(23++= （2）4310)(2+-=s s s F （3）1)(!)(+-= n a s n s F （4）36 )2(6 )(2++=s s F （5） 2222 2) ()(a s a s s F +-= （6）)14(21)(2 s s s s F ++= （7）52 1 )(+-= s s F 2.2 （1）由终值定理：10)(lim )(lim )(0 ===∞→∞ →s t s sF t f f （2）1 10 10)1(10)(+-=+= s s s s s F 由拉斯反变换：t e s F L t f ---==1010)]([)(1 所以 10)(lim =∞ →t f t 2.3（1）0) 2()(lim )(lim )0(2 =+===∞ →→s s s sF t f f s t )0()0()()()](['2''0 ' 'f sf s F s dt e t f t f L st --==-+∞ ? )0()0()(lim )(lim '2''0f sf s F s dt e t f s st s --=+∞ →-+∞ +∞→? 1 )2()(lim )0(2 2 2 ' =+==+∞→s s s F s f s (2)2 ) 2(1 )(+= s s F , t te s F L t f 21)]([)(--==∴ ,0)0(2)(22' =-=--f te e t f t t 又，1 )0(' =∴f 2.4解：dt e t f e t f L s F st s --?-==202)(11 )]([)( ??------+-=2121021111dt e e dt e e st s st s
教师学科教案[ 20 – 20 学年度第__学期] 任教学科：_____________ 任教年级：_____________ 任教老师：_____________ xx市实验学校
教育技术绪论 北京大学出版社，李芒、金林编著，《教育技术学导论》 执教：牡丹江师范学院09级教育技术于洋 教学设计 教学过程：
板书： 教育技术绪论 一、教育技术定义 AECT1994 AECT2005 二、教育技术学科性质 三、教育技术培养方向 四、教育技术专业能力结构要求 说课材料 老师同学们大家好！我们今天进行的是教育技术绪论的说课部分。在教育技术绪论这节课的教学设计方案中，我首先对教学对象进行了分析，教学对象分析： 我设定教学对象为刚刚步入大学的教育技术学的新生。由于他们对自己的专业情况缺乏了解，心终会对本专业存在很多的疑惑。那么，《教育技术绪论》这节课的设计方向就是要为新生们的解除这些疑惑。这节课上完后，效果要能达到学生心中清晰“教育技术学是什么”“教育技术学是做什么的”“作为教育技术学的学生应具备哪些能力”等问题。 教学内容地位:
本节课的内容是北京大学出版社出版的《教育技术学导论》一书中的第一篇。他的地位是不容忽视的，它不仅在这门课的教学内容上起着引导性的作用，而且为整个专业课的学习指明了一条道路。 在分析过以上两个必要因素后，我将我的教学设计方案分成六大模块，教学目标、教学重难点、教学媒体、教学方法、教学准备、教学过程。 教学目标： 在教学目标模块，我将目标分为知识与情感两方面。在知识方面，对学生提出三点要求： A.学生能陈述美国教育传播与技术协会推出的AECT1994和2005教育技术定义并理解其内涵 B.学生能了解教育技术学科性质及专业培养方向 C.熟知自己应具备的专业能力 在情感方面，对学生提出两点要求: A.在学生了解专业特性的同时，培养学生热爱自己的专业。 B.学生能主动明确自己大学期间要完成的任务及自己未来的发展方向。 教学重难点： 在本节课中，教学重点主要是让学生掌握教育技术的定义，而难点则是让学生明确自己的发展方向。 教学媒体： 教师主要采用黑板和多媒体两种媒体。 教学方法： 教师主要采用的方法有讲授法、分组讨论法、提问互动法、多媒体课件演示法 教学准备： 教师在课前，除了需要熟悉教学内容还需搜集与本节课课程内容有关的文字、图片等多媒体素材，并能将它们很好地融合在自己的课堂教学中。 教学过程 一、引入环节：设置氛围，自然引出教学内容 通过播放视频：将大学新生的基本状态展示给学生，使学生产生共鸣。这样，学生会有主动学习的欲望，为接下来的学习活动奠定了良好的情感基调。 二、查找重点：任务驱动，培养学生抽象思维能力 教师讲解定义过后，要求学生找出定义中的重点词汇，这样既可以增强学生对定义的理解，又可以培养学生抽象思维能力。 三、脑力激荡：学生分组讨论，团队协作能力 通过讨论1994和2005定义的不同之处，可以让学生对两个定义记忆更为深刻，同时，也可以增强他们的团队意识。 四、归纳总结： 教师分条讲解教育技术学的特点后，要求学生归纳总结教育技术学科性质，
数字图像处理每章课后题参考答案 第一章和第二章作业：1.简述数字图像处理的研究内容。 2.什么是图像工程？根据抽象程度和研究方法等的不同，图像工程可分为哪几个层次？每个层次包含哪些研究内容？ 3.列举并简述常用表色系。 1.简述数字图像处理的研究内容？ 答：数字图像处理的主要研究内容，根据其主要的处理流程与处理目标大致可以分为图像信息的描述、图像信息的处理、图像信息的分析、图像信息的编码以及图像信息的显示等几个方面， 将这几个方面展开，具体有以下的研究方向： 1.图像数字化， 2.图像增强， 3.图像几何变换， 4.图像恢复， 5.图像重建， 6.图像隐藏， 7.图像变换， 8.图像编码， 9.图像识别与理解。 2.什么是图像工程？根据抽象程度和研究方法等的不同，图像工程可分为哪几个层次？每个层次包含哪些研究内容？ 答：图像工程是一门系统地研究各种图像理论、技术和应用的新的交叉科学。 根据抽象程度、研究方法、操作对象和数据量等的不同，图像工程可分为三个层次：图像处理、图像分析、图像理解。 图像处理着重强调在图像之间进行的变换。比较狭义的图像处理主要满足对图像进行各种加工以改善图像的视觉效果。图像处理主要在图像的像素级上进行处理，处理的数据量非常大。图像分析则主要是对图像中感兴趣的目标进行检测和测量，以获得它们的客观信息从而建立对图像的描述。图像分析处于中层，分割和特征提取把原来以像素描述的图像转变成比较简洁的非图形式描述。 图像理解的重点是进一步研究图像中各目标的性质和它们之间的相互联系，并得出对图像内容含义的理解以及对原来客观场景的解释，从而指导和规划行为。图像理解主要描述高层的操作，基本上根据较抽象地描述进行解析、判断、决策，其处理过程与方法与人类的思维推理有许多相似之处。 第三章图像基本概念
第一章 一、名词解释 教学系统设计ISD：是 1、以传播理论、学习理论和教学理论为基础， 2、运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求 从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。 系统方法：运用系统论的思想和观点，研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法。 教学系统设计过程模式：是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质是说明做什么，怎样去做，指出了以什么样的步骤和方法进行教学的设计，是关于设计过程的理论。 主导-主体教学系统设计：是以“教”为主和“学”为主这两种教学系统设计理论相结合的产物。 二、简述教学系统设计的主要理论基础以及这些理论对教学系统设计的影响。（P12-P14）答：教学系统设计的主要理论基础有学习理论、教学理论、系统方法、传播理论。 学习理论：指导教学者从学习理论的视角提出教学设计的问题，为教学设计提供了解答问题的方式，以学习理论的措辞方式建构教学设计的措辞方式，从而促进教学设计研究方式的转变； 教学理论：揭示了教学的本质和规律，从各种教的理论中吸取精华，综合应用而保证教学设计过程的成功；系统方法：为教学系统设计模式的形成提供了方法论基础及系统方法论的取向的反思； 传播理论：传播理论对教学设计的最大贡献在信息传播模式中为师生之间的有效交流提供了理论依据。 三、举例说明教学系统设计应用的三个不同层次。(P10-P11) 答：教学系统设计应用的三个不同层次分别为 1、以“产品”为中心的层次，如网络课程的设计与开发，它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、 网络教学系统等当做产品来设计； 2、以“课堂”为中心的层次，如信息化教学教案的设计，它是根据教学大纲的要求，针对一个班级的学 生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计； 3、以“系统”为中心的层次，如企业培训方案的开发，这一层次的设计通常包括系统目标的确定，实现 目标方案的建立、试行、评价和修改等； 四、有人提出根据学习理论将教学系统设计过程模式划分为以教为中心、以学为中心和主导—主体教学设计模式，也有人认为教学系统设计过程模式只是各个要素的不同组合形式，没有必要如此划分，浅谈自己对此有什么看法？(P19) 答：我认为它们都存在着各自的弊端， 1、“以教为主的教学设计模式”：它是基于认知主义的教学设计模式，强调以教师为中心，虽然也说明了首先要对学习者特征进行分析，但是从教育学和心理学的角度上来看，确实存在着很大的主观性，这对教学效果不利，诸如教学系统设计不能最终落到对教学活动进程的设计上。 2、“以学为主的教学设计模式”：是基于建构主义的教学设计模式，由于强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造性人才的培养。但以“学”为主的教学系统设计仍有其自身的局限性，只强调了学生的学，而忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求。 我认为“ 以教为主的教学设计模式”，“以学为主的教学设计模式”都没有充分考虑到学习活动的社会文化属性。 3、“以教师为主导，学生为主体的教学设计模式”：无论是“以教为主”还是“以学为主”理论其根本目的都是为了优化教学效果，由于两类理论基础是不同的，必然使得教学设计的核心和效果是截然不同的，
1.模拟图像处理与数字图像处理主要区别表现在哪些方面？ ( 什么是图像？什么是数字图像？什么是灰度图像？模拟图像处理与数字图像处理主要区别表现在哪些方面？) 图像：是对客观对象的一种相似性的、生动性的描述或写真。 数字图像：一种空间坐标和灰度均不连续的、用离散数字（一般用整数）表示的图像。 灰度图像：在计算机领域中，灰度数字图像是每个像素只有一个采样颜色的图像。在数字图像领域之外，“黑白图像”也表示“灰度图像”， 例如灰度的照片通常叫做“黑白照片”。 模拟图像处理与数字图像处理主要区别：模拟图像处理是利用光学、照相方法对模拟图像的处理。 ( 优点：速度快，一般为实时处理，理论上讲可达到光的速度，并可同时并行处理。缺点：精度较差，灵活性差，很难有判断能力和非线性处理能 力 ) 数字图像处理( 称计算机图像处理，指将图像信号转换成数字格式并利用计算机对数据进行处理的过程) 是利用计算机对数字图像进行系列操作，从而达到某种预期目的的技术 .( 优点：精度高，内容丰富，可进行复杂的非线性处理，灵活的变通能力，一只要改变软件就可以改变处理内容 ) 2.图像处理学包括哪几个层次？各层次间有何区别和联系？ 数字图像处理可分为三个层次：狭义图像处理、图像分析和图像理解。 狭义图像处理是对输入图像进行某种变换得到输出图像，是一种图像到图像的 过程。 图像分析主要是对图像中感兴趣的目标进行检测和测量，从而建立对图像目标 的描述，图像分析是一个从图像到数值或符号的过程。
图像理解则是在图像分析的基础上，基于人工智能和认知理论研究图像中各目标 的性质和它们之间的相互联系，对图像内容的含义加以理解以及对原来客观场景加 以解译，从而指导和规划行动。 区别和联系：狭义图像处理是低层操作，它主要在图像像素级上进行处理，处理 的数据量非常大；图像分析则进入了中层，经分割和特征提取，把原来以像素构成 的图像转变成比较简洁的、非图像形式的描述；图像理解是高层操作，它是对描述 中抽象出来的符号进行推理，其处理过程和方法与人类的思维推理有许多类似之处。 3.图像处理与计算机图形学的区别与联系是什么？ 数字图像处理，是指有计算机及其它有关的数字技术，对图像施加某种运算和 处理，从而达到某种预期的目的，而计算机图形学是研究采用计算机生成，处理和 显示图形的一门科学。 二者区别：研究对象不同，计算机图形学研究的研究对象是能在人的视觉系 统中产生视觉印象的事物，包括自然景物，拍摄的图片，用数学方法描述的图形等，而数字图像处理研究对象是图像；研究内容不同，计算机图像学研究内容为图像生成，透视，消阴等，而数字图像处理研究内容为图像处理，图像分割，图像透析等；过程不同，计算机图像学是由数学公式生成仿真图形或图像，而数字图像处理是由 原始图像处理出分析结果，计算机图形与图像处理是逆过程。 结合每个人的本专业学科、工作应用，谈谈数字图像处理的关系或在本专业学科中的应用。 检测技术与自动化装置是把自动化、电子、计算机、控制工程、信息处理、机械 等多种学科、多种技术融合为一体并综合运用的复合技术，检测技术与自动化装置以 自动化、电子、计算机、控制工程、信息处理为研究对象，以现代控制理论、传感技术与应用、计算机控制等为技术基础，以检测技术、测控系统设计、人工智能、工业 计算机集散控制系统等技术为专业基础，同时与自动化、计算机、控制工程、电子与