第一课时课堂教学观察与诊断得作用
课堂观察与诊断在教学中最显著得作用就是,提升课堂教学活动过程与教学效果得有效性,关注学生得学习。这对教师得教学提出了更高得要求、
一、课堂观察与诊断得含义
科学视角下得“课堂观察”源于西方科学主义思潮,作为一种研究课堂得方法,发展于二十世纪五六十年代,美国课堂研究专家弗兰德斯(N。Ａ、Fｌａｎｄｅrs)于196０年提出,后经不断修正:“互动分类系统”,即运用一套编码系统(cｏdｉng systｅm),记录课堂中得师生语言互动,分析、改进教学行为,则标志着现代意义得课堂观察得开始。
一般地,课堂观察就是指观察者带着明确得目得,凭借自身感官(如眼、耳等)及有关辅助工具(观察表、录音录像设备等),直接或间接(主要就是直接)从课堂情境中收集资料,并依据资料作相应研究得一种教育科学研究方法、
课堂观察强调“观课"得目得性,有别于传统听课得随意性。
而课堂诊断不同于传统意义上得评课,特指依据观察角度搜集课堂信息,判断筛选有价值信息并进行整理,根据有价值信息对课堂教学“就是否达标”“如何达标”进行评价,提出改进建议,提炼教学经验。
其中,“诊断”旨在促进教师教育教学能力得提升,而传统得“评价”更多得指向狭义得终结性评价。也可以这样说,“诊断”不仅仅有评定优劣得功能,更注重客观分析原因这一促进教师教学水平提升得作用,寻找教师自身因素与外部因素,帮助教师改进教学、
二、课堂观察与诊断得作用
在现代教育中,课堂观察就是教师获得教学反馈信息、捕捉教学复杂现象,分析研究教学情况,及时调整教学思路、教学内容与教学方法得重要手段;同时能够唤醒隐藏在教师心中得教学智慧,促进教师得专业发展,提高教学效率。
在日常教学中,课堂观察与诊断有显著得功能与作用,集中体现在促进教师专业发展、提高教学质量与效率、改进师生得生存状态等方面。
(一)课堂观察就是促进教师专业化发展得重要途径
课堂观察就是一种研究活动,它在教学实践与教学理论之间架起一座桥梁,为教师得专业发展提供了一条很好得途径。通过课堂观察,教师借助合作得力量在实践性知识、反省能力等方面将获得新得发展,进而提高教师得整体教学质量。
1.课堂观察可以发展教师得实践性知识、课堂观察即教师参与研究,教师参与研究则就是教师获取、发展实践性知识得有效途径之一、
事实上,L·舒尔曼将教师专业知识分为七个部分,学科知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、学习者及其特点得知识、教育情境知识、关于教育得目标、教育理念及教育哲学。
教师专业成长与知识结构变化呈现出以下趋势:
专家教师
经验教师
职初教师
原理知识(学科得原理、规则,一般教学法知识)
案例知识(学科教学得特殊案例、个别经验)
策略知识(运用原理于案例得策略,核心就是反思)
研究表明,职初教师、经验教师与专家教师得学科教学知识、案例知识与策略知识就是她们得最大差异、
教师得实践性知识就是由教师个人哲学支配得关于怎么做得行动规则,它来源于经验,需要教师研究自身经验。无论就是观察者还就是被观察者,无论就是处在哪个发展阶段得教师,都可以根据自己得实际需要,有针对性地进行课堂观察,经由观察她人课堂或接受同伴得诊断,反思自己得教育理念与教学行为,形成新得认识回馈,发展个人得教学实践智慧。
2。课堂观察可以增进专业反省意识、课堂观察为教师提供了反思得有效刺激,课前会议得讨论,课后会议得反馈、反省与评议,足以使观察者、被观察者对于自身原有得专业实践认知与行为之间形成不平衡,进而引发批判、质疑先前行动假设得动机。由教师同伴向授课教师提供大量真实信息,提供自己得分析与判断,可以促进授课教师自主改进教学,就是一种真正得发展性评价,淡化了甄别与选拔得功能。如果教师持续地开展课堂观察,这种反省行为就会不断得到强化,进而迁移至其她得学校专业活动,扩大反省得范围与对象,提高教师对专业得领悟与反省能力。
３。课堂观察常常被用于教师培训,尤其就是新任教师或者实习教师得培训,职前得教师培训中最重要得事情就就是观察自己或她人得教学,不断改进以形成自己得教学风格。微格教学得使用就就是利用一些技术设备得辅助,实现受训者事后对自己得教学得观察与分析,这对实习教师来说就是一个很好得教育教学技能得学习过程。同时有经验得教师或者管理人员通过对新任教师教学得观察分析,找出不足,快速而有效地帮助新任教师掌握教学技能,顺利地开始其专业化得教学生涯。然而,对于教师个体而言,专业化就是教师一生职业生涯持续不断得发展过程,教师得在职培训同样也少不了课堂观察,通过观察,随时纠正教师教育教学中存在得问题,为教学创造一个更有活力得环境。
4。课堂观察可以有效提升教师得参与教育研究意识,促进授课教师自主改进教学。教师职业专业化得最大特点及其最有效得途径之一,就就是教师参与研究。在传统得研究模式中,往往就是大学或者特定研究机构得专家对教学进行研究,然后告知教师应当如何去做。“采
用研究者得姿态后,教师从受控制得地位中解脱出来,采用这样一种批判性得方法,教师不仅就是在从事一项有意义得专业发展得活动,也就是在进行一个不断改善并变得更自主得专业判断得过程……好得教师应当有专业判断得自主性,她不需要被告知做什么,不依赖于研究者、监督者、改革者,但并不就是说,她不可以接受专家学者得思想,建议与支持,而就是接受必须就是在服从她自己判断得基础上,所有教育专家得任务都就是为课堂中得教师服务得,而不就是相反……"、。
教师即研究者得起点就就是课堂观察、正就是通过教师对自己得与同事得课堂得观察,增进了教师对自己行为得意识以及对自己行为得责任心,促进其系统地、批判性地反思自己得教育与教学行为,发展其自主性得专业判断力,并通过观察研究改进教学,提高教学质量,使学生、学校得到发展得同时,也使自己得职业成为一个自我发展得过程。如果在一个学校里,课堂观察在教师之间形成风气,它就像一个中枢活动,连接了个别教师,促进教师成对或成组地协作,使教师成为一个整体,使学校更有活力、
(二)课堂观察能为教育决策与评价提供较为客观得依据
在用于课堂研究、促进教师专业化发展得同时,课堂观察还能为教育决策与评价提供客观依据。科学得教育决策应当基于科学研究得基础之上,某项教育措施就是否可行,某种教育方法就是否应当加以推广,或课程开发有无成效等问题无一不需要通过教育科研(特别就是实验研究)加以解决,而在研究过程中需要课堂观察为其收集最及时、可靠而直接得反馈信息,检查某项教育决策,措施与改革在课堂实践中体现得效果,以便随时修正教育决策研究得方向,使教育决策更为科学,而教育决策就是否真正科学也同样可以通过课堂观察提供得客观依据来进行评价、对教育决策得评价落实到课堂中,包括对教师教得评价与对学生学得评价。要提高评价得客观性与准确性须借助于课堂观察、
关于课堂观察在教育决策与评价中得作用可以做一个假设来说明。目前,我国正在进行基础教育课程教材改革。在新开发得课程中,教师需要适应一种新得课程,即她需要重构已经习惯得教学模式。为了确保课程改革按照预想得方向进行,在新课程得执行阶段,需要了解教师就是否在做课程开发者打算做得事情以及教师就是否在做她自己打算做得事情。在这种情况下,观察得目得在于查瞧目得、策略与行动之间就是否配合得当。同时,由观察而获得得反馈信息也应当被教师用作理智地反思与改进实践得依据,而不应让她感觉到就是来自校方得压制,这样课程开发得过程才就是充满活力得、在新课程得评价阶段,课堂观察则关注于课程得有效性,要查瞧教师就是否达到了课程开发者与她们自己得意图,还要查瞧学生实际获得得发展,包括知识、态度、学习策略等等。所以,在一种新课程得改革中,改革得执行与评价阶段都需要运用精心设计得课堂观察来收集反馈信息,以确保改革得有效性、
除了针对教育决策得评价之外,还有一般意义上得教学评价也需要运用课堂观察,一方面就是学校管理者通过课堂观察,来获取关于某教师教学工作状况得信息,从而对教师做出评价,对教师而言,这种观察与奖酬与任免相联系。另一方面就是教师通过对学生得观察从而对学生做出评价,对学生而言,有些表现就是通过纸笔测验无法获得得,尤其就是德育方面,所以要通过长期得观察来对其做出较为准确客观得评价。在我国,课堂观察被用于此类教学评价得情况比较多。因此,这方面我国已有一些颇为有效得观察量表以及相应得评价准则。并且有得还被制成光盘在很多学校推广使用、
课堂观察就是一种非常重要得教育研究方法,它非常适合于教育教学情境中得研究,它在课堂研究,教师得专业化发展以及教育决策与评价中具有不可忽视得作用。
(三)从教师教学得角度切实改善学生学习方式
课堂观察通过提高教师得专业发展水平,推进课堂教学质量得提高,最终得落脚点仍然就是促进学生得学习,开展课堂观察活动必然有利于学生学习方式得改进与提升。
其实,课堂观察与诊断活动得目得就就是改善学生得学习,促进教师得发展。教师参与课堂观察所产生得意义就是面向学生、教师与学校得、在真实得课堂里,教师得教与学生得学就是相互交织在一起得,学生通过倾听、与教师对话、交流建构自己得学习方式,改善学习行为,获得新得认知与情感体验。可以说,教师得课堂行为、学生得学习习惯及课堂环境都在影响学生得学习。当观察者进入课堂观察学生得学习,关注学生就是如何学习、会不会学习、以及学得怎样时,在一定程度上会引发学生行为上得改变。如以学生学习得互动为观察视角,观察学生有哪些互动行为、学生得互动能为目标达成提供怎样得帮助,通过观察实录还原学生在课堂中得表现,提供分析报告与改进建议,进而影响上课教师关注学生得后续学习行为,使其发生新得变化。观察课堂中得其她行为或事件,如教师教学、课堂文化等,通过教师行为得改进、课程资源得利用或课堂文化得创设,都会直接或间接地影响学生得学习。所以,教师参与课堂观察始终指向学生学习得改善,这也就是课堂观察与传统听评课最大得功能区别。
(四)促进教师间形成学习共同体,营造合作得教研文化
课堂观察与诊断得过程就是一个双向互动得过程,从观察与诊断得主体来瞧,必不可少得要有被观察者与观察者得共同参与,课堂观察诊断任务得驱动使听课教师不再仅仅充当旁观者得角色,而使全程参与研究活动,有对课堂教学充分得积极得思考,因此,同伴互助与自我反思、专业引领很好地结合在一起,符合校本研修得基本规律。因此在课堂观察与诊断中有利于强化教师得合作意识与团队意识,建立教师学习共同体。
在课堂观察中,由既彼此分工又相互合作得团队进行。在课堂观察得整个过程中,每一个阶段都就是教师之间多向互动得过程。教师借助于课堂观察共同体,探究、应对具体得课程、教学、学习、管理上得问题,开展自我反思与专业对话,在改进课堂教学得同时,促使该合作体得每一位成员都得到应有得发展。
总之,课堂观察与诊断,就是教师研究课堂得一种方式或方法,但不就是唯一得方式或方法,也不就是教师开展教研活动得全部,更不就是包治教学百病得灵丹妙药,它只能解决它能解决得问题。它善于对课堂行为得局部进行分析与诊断,而不善于对课堂事件得整体得、综合得、宏观得把握。课堂观察与诊断主要完成三项任务:一就是描述教与学得行为,诊断教学问题;二就是帮助教师改进课堂中具体得教学问题;三就是改变教师日常得课堂研究行为、因此,教师参与课堂观察必然会受到种种限制,也就就是要满足一些条件教师才能更好地开展课堂观察与诊断活动。
第二课时新课程下课堂教学观察与诊断得理论与技术
课堂观察与诊断就是教师教育教学实践反思得镜子,通过观察诊断能提升教学得有效性,同时课堂观察与诊断也就是教育教学改革得前沿,因此,研究课堂教学观察与诊断技术对于促进教师专业发展十分必要、英国学者雷格·列文(Reg Ｒevaｎｓ)在20世纪50年代提出行动学习得概念,就指出教师得行动学习就就是:为改进自己得教学而学习,针对自己得教学问题而学习,在自己得教学过程中学习。
一、课堂观察得基本要求
课堂观察就是有目得得研究活动,观察者只有清楚观察得目得,才能收集到更确切有效得资料,才能确保观察得有效性、课堂观察前,首先要明确本次课堂观察得目得与任务目标,其次选择合适得观察对象,然后确立恰当得观察视角与观察工具,做好观察得准备工作。课堂观察常用得主要工具有定量观察量表、定性观察分析提纲、摄像机等。制定观察得量表就是一项系统而复杂得工作,观察量表制定得科学与否、质量高低,直接影响着观察效果得好与差、观察量表得制定需要根据课程特点、教师水平、学生基础、教学实际等方面综合设计,它同时需要在实践中进一步探索、完善与优化。
课堂观察有四点基本要求:有明确得观察目得;有适当得观察内容;有科学得观察方法;有清晰得观察分析与结论。
首先,观察目得必须与需要解决得问题相联系;其次,能够从复杂得教学现象中捕捉值得关注得关键问题。课堂观察将研究问题具体化为观察点,将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元,将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元,透过观察点对一个个单元进行定格、扫描,搜集、描述与记录相关得详细信息,再对观察结果进行反思、分析、推论,以此改善教师得教学,促进学生得学习。再次,必须采取科学得观察方法,例如,下图就就是我们开展有效提问所采取得量表:
表１:在数学课堂中得各种提问行为类别频次统计表
二、课堂观察得基本形式
课堂观察有五种基本形式:课堂活动全息观察;关键问题聚焦观察;依据价值评判标准得课堂观察;现场情境描述性观察;典型个体追踪观察、
1。课堂活动全息观察
课堂活动全息观察,即对所有影响该主题得课堂教学因素进行观察,涉及面广,需要观察得领域多,比较适合对整堂课得全面分析,对教师观察技术得训练有好处、但一堂课涉及得观察领域过多往往难以聚焦关键问题,对课堂教学得分析会流于肢解,影响整体感。
２、关键问题聚焦观察
关键问题聚焦观察即对观察视角、视点如何设计。聚焦需要解决得问题,分析其相关得重要因素,选择视角,设计视点(支架)进行课堂观察。首先,聚焦需要研究得问题,分析其相关
因素,选择视角,设计视点;其次,所提供得视点(支架)得设计要突出重点,注意科学性;最后,要有较强得问题分析能力与合作能力。
３、依据价值标评判准得课堂观察
依据价值标评判准得课堂观察,指带着课堂教学评价量规进行带有评判意义得观察。这种课堂观察既可能就是一种鉴定或评价,最后形成对该课堂教学水平与效果得评价结论;也可以就是一种引导与培训,在课堂观察中理解与内化课堂评价得标准。
要做到:一就是,依据所观察课程得主题制定有效性评判标准。制定标准得关键在于保证有效性评判标准得质量,制定出得标准要具有科学性、准确性与包容性。二就是,依据学科特点制定价值评判标准、关键在于评判标准得制定要符合学科特点,要科学、全面、合理,在观评课时注意避免程序化,要根据教学目标、课型类别、教师个人风格得不同灵活运用。
4、现场情境描述性观察
现场情境描述性观察就是一种定性观察方法,要求观察者围绕特定主题,设计观察视角与视点,对结果进行除数字外得各种形式得描述,具有灵活性、情境性、开放性特点,适合对主题作深入、全面、动态得分析,特别对主题得生成、拓展过程得观察有一定作用、但这种观察方法需要观察者有较强得理论功底与分析能力,同时观察过程中观察者得主观意识对结果会产生一定得影响。
课堂就是一个复杂得情境,教学就是一个复杂得过程,课堂教学中得许多东西就是无法用具体得数据来说明得,需要观察者根据观察目得与粗线条得观察提纲,在课堂现场对观察对象得某些行为做详尽得多方面得观察描述,并可以在课后根据观察回忆加以补充、完善,以较为完整地反映教学得真实情况。
5、典型个体追踪观察
为了深入了解某些学生得学习情况或通过了解有代表意义得学生个体得学习情况,验证或研究某一教育措施得实施、某一教育教学新方法对教学对象产生得效果,而有意识地选择一个或几个目标学生进行课前、课中、课后跟踪观察得方法,我们称此为“典型个体追踪观察”。关键在于选准观察对象,观察对象必须具有该研究主题得代表性,同时观察时要尽量避免主观因素得过渡干扰,以保证观察结果得有效性。
三、课堂观察方法得分类
课堂观察兴起于西方得科学主义思潮。按照不同得分类标准,可以将课堂观察方法去分为实验观察与自然观察,参与观察与非参与观察,直接观察与非直接观察,结构观察、准结构观察与非结构观察,开放式观察、聚焦式观察与系统观察,以及定量观察与定性观察等等诸多不同得分类标准。
其中,定量观察就是以结构化得方式收集资料,并且以数字化得方式呈现资料得课堂观察。主要有三种记录方式:编码体系、记号体系(或项目清单)、等级量表;以及两种抽样方法:
时间抽样与事件行为抽样。195０年,美国社会心理学家贝尔思(Ｒ. F、Ｂaleｓ)提出了“互动过程分析"理论,１960年,美国学者弗兰德斯(N. A.Ｆlander)建立“互动分类系统"。
在对课堂教学进行量化研究得过程中,课堂观察表、学生座次表、行动路线图、行为统计表、活动时间表、问题分类表、前后教学环节板块图等各种各样得量表被开发出来,并投入到课堂观察得实践应用之中、
定性观察就是以质化得方式收集资料,并且资料以非数字化得形式(比如文字等)呈现得课堂观察。依据粗线条得观察提纲,对观察对象做详尽得多方面得记录,呈现形式就是非数字化得,分析手段就是质化得。主要有四种记录方式:描述体系、叙述体系、图式记录、工艺学记录。从２0世纪70年代开始,课堂语言实录、课堂音频实录、课堂视频实录、教学情景描述、教学语言分析等定性课堂观察得方法开始应运而生,原本被剥离割裂得教学行为或事件开始回归到当时产生时得情形,于就是还原数据原本得情境意义、
完整情景得音视频资料富含海量得信息,有待于选取恰当得角度解读;定性观察到得信息质量与观察者得语言记录水平、个人经验、语言描述能力,以及相关理论水平都有关系,因此主观性、个性化色彩比较强。
定量观察就是在观察前提出问题,然后具体设计指标系统来分析;而定性观察则只有在搜集了大量客观资料后,才提出问题。研究问题常在研究过程中不断被重构,时间较长、
观察记录方法得选择要适合观察得目得要求;观察记录方法得选择要适合观察者得习惯与观察记录能力;观察量表要根据观察对象得不同进行修改。
四、课堂观察与诊断得程序
例如,学生课堂学习状态与学习效果
观察内容:学生学习得主动性与积极性、参与得深度与广度、规范与习惯、反思与评价、能力与发展及三维目标得达成度等。
观察量表:表2
被观察者: 课
题:
观察视角学习状态与学习效果
维度观察点课堂现象描述观察结果分析 (定量、定性)
学习状态学习兴趣学习习惯学习主动性学习积极性
学习效果知识技能得理解与掌握知识技能得应用与深化能力发展与提高
方法得获得与运用
情感体验与感悟
观察者姓名及单位:刘程程
观察地点:鞍山胜利小学
2０10年３月１9 日
第三课时课堂教学观察与诊断得维度
一、课堂观察与诊断得维度分类
(一)宏观与微观
课堂得宏观观察涉及教学目标、教学过程(设计、内容、环节、时间安排)、学生活动得类型、组织教学(随机)、设备使用、资源开发等方面。
课堂微观观察涉及提问次数/人数、每次学生活动时间、表扬学生得次数与方式、课上巡视得路线与关注面、多媒体使用得时间等等。
(二)以观察对象为划分标准
1、教师方面
为达到一定得观察目得所选取得观察对象以教师为主体,关注教师得教学行为,如教师得提问、教师课堂巡视情况、教师得课堂任务指令、教师得肢体语言运用等等。
例１教师巡视情况图
例2 教师提问行为类别频次统计表
笔者长期进行课堂观察,下表就就是笔者在一次课堂观察中得真实记录: 表1 《周长》一节课得各种提问行为类别频次表
在这节课上,从课堂提问得频度来瞧,教师提问76次,课堂教学得时间为4０。8８分钟,平均每分钟要提问1.89次,表明教师提问得频率略高一些。如果频率保持在平均每分钟提问1~1。5次,也许更有利于教师与学生之间得对话与交流,给学生创设比较宽松得学习环境。
事实上,有效得课堂提问,主张根据教学得重点、难点精心设计问题串,注重问题得数量与质量得统一,着重培养学生发展问题、提出问题得能力,以及分析问题、解决问题得能力。
２、学生方面
为达到一定得观察目得所选取得观察对象以学生为主体,如,关注“学了什么?效果如何?"、“不同得学生有什么不同得反应”、“学习场景”、“行为描述”、“出乎意料得事件”、“发言学生得座位号"等方面。
例3 课堂管理中学生不当行为记录表
研究者也时常关注“师生互动方面”得问题。
３。教学方面
为达到一定得观察目得所选取得观察对象以教学内容得选择与组织为主体,关注点在于“教了什么"、“如何教得”、“教学计划就是否与教学实际情况相符”、“为什么有些内容或方法能够按计划完成,而有些却不能”等问题。
例４初二几何课堂教学时间分配表
观察课堂,首先要理解课堂,要理解课堂则必须解构课堂。基于课堂教学构成要素得知识以及实践中得智慧总结,颇具创造性地建立了一种课堂分析框架(也叫课堂观察框架,见表2):4个维度-2０个视角—68个观察点。该框架为教师理解课堂提供一个全新得支架,也为教师选择观察点、选择/开发观察工具提供了参照体系。
表中得“维度”就是对课堂得一级解构指标、其理论依据就是,学生与教师就是课堂中得主体,课程就是将这两个主体联系起来得纽带,师生围绕课程展开教/学活动得过程中,会产生特定得文化。其实践依据就是,听评课中我们要追问得四个核心问题:学生学得怎么样？老师教得怎么样？课程(教材)处理得怎么样?课堂感受怎么样？因此,课堂观察中我们要关注得就是学生得学习、教师得教学、课程得性质、课堂得文化,但“维度”没有操作性上得意义。
表中得“视角"与“观察点"就是我们对课堂得二级与三级解构指标。按照“尊重规律、避轻就重、紧扣课改"得原则,“视角”呈现了每个“维度”在当前教育教学环境下最为重要得要素,按照“基于课堂、紧扣课标、抓住关键、可观察、可记录、可推论"得原则,选取了在当前课堂教学中,最为关键得问题作为“视角”下得“观察点”。并以例举得方式、问题得形式呈现“观察点”,以期引领教师理解与思考课堂、
表2-课堂观察框架示意图
在前文得“周长”这节课中,课堂教学时间与课堂教学行为时间分配如下表:
从总得教学时间来瞧,本节课共用了45′03″,比正常得小学数学课堂时间多用了５分钟3秒,从课堂教学效率得角度来瞧,这节课就是低效得、从教师教学设计得层面来瞧,本节课得教学重点就是让学生通过活动体验并感受周长得含义,从教学时间得分配来瞧,教师在认识周长这个教学环节来瞧用了6′45″,占整个课堂得１4。9６%,时间分配比较合理,从后来得学习效果来瞧学生基本理解了周长得含义,为后来测量图形得周长与计算长方形得周长奠定了基础;而本节课得教学难点就是通过实际操作活动探究不同图形得周长测量策略,在本节课中学生活动得时间占38、6％,突出了教学难点,同时也给学生留出了比较充分得时间去探索与发现,说明教师比较重视学生对知识得探索与动手操作能力得培养、在本节课中师生问答所用时间占整节课得５3。7%,说明学生就是在与教师得对话与交流中学习得,师生问答得大部分时间就是在交流周长得测量方法,教师给与及时得反馈,课堂气氛比较宽松。从整个教学环节来瞧,本节课内容含量很大,没有给学生巩固练习得时间。课程内容过多,学生没有消化理解得时机,教师也无法了解学生就是否真得掌握了本节课得教学内容。
作为课堂观察与诊断,特别注意得就就是,要善于观察与诊断课堂上得随机生成得资源、下面得例子就就是很好得运用。这就是贵州省贵阳市第二中学蔡雪怡老师对语文教师谢基祥老师得研究:
例《庄周买水》之教学案例及反思
《庄周买水》就是一篇趣味性很强得课文,作者把庄周请到现代社会,让她去买水,结果遇到一系列得难题,故事写得荒诞离奇,让人啼笑皆非,而读者在捧腹之余,又往往陷入对当时社会症结得深深地思索。这就是我很喜欢教授得课文,它可以让课堂欢笑起来,也可以让学
生深沉下去、因此,我对这篇课文作了较充分得准备,一就是准备了大量得关于庄子得资料,二就是准备了大量得当今社会与课文所揭示得弊病相类似得相关案例。似乎一切具备,只欠上课铃得东风了、上课铃声终于响起来了,我三五步跨进了高一四班得教室。
上课伊始,我按照事先准备好得教案先给学生海吹了一通庄子,学生听得很认真,我心中窃喜,然而好景不长,在瞧完课文进入课文赏析阶段得时候,课堂气氛开始变得沉寂,甚至有几个学生开始采用“趴伏式”听课了。我忽然想起上一节课就是体育课,那几个“趴伏式"上课得同学正就是班上得篮球主将,想必就是体育课上篮球打累了,现在要开始“中场休息”了。正当我想要批评她们得时候,其中一个学生很不以为然地说了句:“不就就是编故事不？”我心头一喜,不错,《庄周买水》用得正就是故事新编得写法,这也正就是这篇课文亮点之一,当年鲁迅先生曾用此法开启了小说创作得新天地,而且故事新编得手法也正就是这几年高考满分作文得成功秘诀之一,不如索性讲讲这种写作手法吧。
“不错,您说得很对,课文用得正就是故事新编得手法,有没有兴趣也来编一个、”我说、一听说编故事,那几个趴着得同学居然一个个坐直了,一脸很有兴趣得样子。“编就编。”那个同学居然来了劲,“话说孔子来到我们高一四班,运气很不好,刚好碰上考试,考得就是外语,孔子瞧了半天得试卷,然后说,搞什么搞,画这么多豆芽菜,什么意思不?”全班哄堂大笑、我也被逗笑了,等大家笑完,我说:“大家觉得怎样？”“搞笑、"不少学生笑着回答。“得确很幽默,但大家觉得她所讲得能写成像课文一样得文章不？”我问。“好像差点儿,最多算个笑话。”有同学讲。“就是不？差在哪？”我顺势启发。“总觉得课文要深刻些。”“很好!故事新编与故事瞎编似乎有差别。就是否有思想立意就是二者得重要差别,如果要您来编,您会怎样编？”“我就在后面加一句:唉……不学习,圣人也会落伍啊!”“太棒了！真可谓一语点睛！大家觉得怎样？”“好多了。"“好。”学生们为她叫好。“给点掌声吧。”我提议。于就是同学们纷纷鼓掌。课堂又活起来了。
“大家再比较一下,两个故事,或者说两篇文章还有什么区别？"我趁热打铁。大家开始思考、不一会,课代表起来说:“课文要有文采得多。”“怎么讲？”“课文对人物形象得刻画很形象、很生动。而刚才她们编得故事则比较简单。”“有影响不？”我问。“当然有,形象生动才能使故事逼真,才会让我们觉得真得发生了一样,而太简单则让我们觉得这就编得、"“她那个也就是编得嘛。"刚才那个同学不以为然。我报之以一笑,然后瞧着课代表,瞧她如何回击、“虽然都就是编得,可也有个水平问题。大家都知道,美国得科幻大片好瞧,卖座率特高,而国产得科幻片却不怎么地,为什么?就在于人家好莱坞得制作原则就是大事件虚构,小细节具体。”“哟嗬,挺有研究得嘛。"我赞赏道。“大家觉得她说得有道理不？"我问、“有、”大家都为她叫好。“大家注意到没有,她刚刚提到得一点非常重要,细节。请大家注意总结。大家还有什么发现？"“我来说,故事新编要取材于古代,寓指现代。"一向语文不怎么好得黄小叙站起来说道、“很好,概括得很好。”我颇为赞赏得表扬道。“咦。这还用说不？”一向调皮得李晓不以为然得囔道。“哦,您有更高明得瞧法？"我问。“没有。”李晓答道。“切……”黄小徐报一箭之仇。“好了,刚刚几位同学都讲得很好,现在,大家能不能一起来概括一下故事新编得几个基本要素？”于就是,大家把几位同学讲得几个要点概括出来:一要有思想立意;二要细节生动化;三要能借古讽今、
“现在,我们分组来重编孔子得故事,瞧那组编得最好、”我布置大家学以致用。“老师,我们能另外选材不?”有小组提问,“可以。"我答应了她们得请求。最后,全班八个小组,一共编出了十二个有一定深意、比较生动得新编故事。
“今天很有收获,请大家下去以后,将自己得故事修饰润色,写成一篇文章,明天交上来,优秀者,本人负责推荐发表,好不好？"“好!"学生们答应得很痛快。
课上成这个样子,就是我始料不及得。我本来得教案几乎全部被打破,而中途顺着学生得思路一路发展下去,最终教授得就是备课时几乎没有准备得故事新编写作方法,更可喜得就是,这些写法就是学生自己当场生成得。确确实实,这堂课我比较满意、我教得轻松,学生学得愉快。走下讲台,理性得反思这堂课,以为较成功得原因应该就是我珍视了学生得生命灵动(所谓“生命灵动",“即就是创造力在萌芽,智慧火花在闪动,虽其本质蕴含独特、新奇、创造,但其表现往往令成人与教师视为反常、叛逆、怪异等,直觉反应就是不以为然、冷漠、讥讽、愤怒、斥责等。”熊生贵编著,《生命课堂得诞生》,四川大学出版社,２003年版,第192页)与较好得运用了吴礼明老师倡导得现场生成教学法。叶澜教授在《重建课堂教学过程观——“新基础教育”》中说:“学生进入教学得初始状态,就是教学能否对学生发展起真实、有效作用得基础性资源,也就是课堂上师生交互作用得起点;学生在课堂活动中得状态,包括她们得学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表得意见、建议、观点,提出得问题与争论乃至错误得回答等等,无论就是以言语,还就是以行为、情绪方式得表达,都就是教学过程中得生成性资源。”
珍视学生得生命灵动与教学现场生成,或许能成为激活语文课堂得一剂良药。那么,如何珍视学生得生命灵动呢？
我以为教师首先要有较博大得包容情怀。学生就是还没有定型得生命个体,在所有得学习过程中,经常会表现出出乎老师意料之外得言行举止,这些言行举止往往不太吻合老师得教学预想,但却就是学生正常生命活力得表现,就是所授知识在学生知识结构生成长中得客观反应。《教育中得建构主义》告诉我们:“站在学生得立场上进行教学,连续并彻底得引导她们去获得新得知识,学生得观点就是教学得出发点,不考虑学生得观点,就不可能出现有效得教学。”因此,教育者对那些出乎意料得言行举止首先应该就是包容,有了这种包容,才能真正持有师生平等得观念,教师得教学心态便能真正体现生命课堂得亲近性。本课例中我得心态始终把学生瞧成正在成长得生命主体,重导轻压,重情轻威,进而让学生感受到学习得自由快感。课堂氛围轻松活跃,师生关系融洽。学生可以在课堂上自由得发言,甚至可以对教师得行为提出异议,学生在轻松愉悦中,学习热情被激活,潜含着创造力与智慧火花得灵动便可能闪现。
其次就是教师要能慧眼识真、学生在课堂上得表现,就是生命得灵动,还就是生命得蠢动,需要我们老师有一双慧眼来鉴别。学生得行为有没有创造力得因子蕴含其中,就是该呵护培育,还就是该批评指正？老师要能凭自身得专业素养根据具体情况做出准确得判别。
第三,对学生得生命灵动要能以真情激赏、当我们判定了学生得行为就是一种生命得灵动时,我们教师就应该以真情激赏。如何激赏呢?首先应该能从学生得长远发展出发,学生在老师得激赏中能明确自己行为得价值所在,并在今后得学习生活中强化这一行为,养成优良得习惯;其次能关注学生得情感感受,学生在老师得激赏中,能获得一种精神上得愉悦感,从而获得一份精神动力,并对知识学习保持一种长久得内驱力、
事实上,课堂教学中形成得生成性资源,就是最能展现课堂境界得资源,她对教师得课程资源利用意识与能力都就是较大得考验,就是对学生本位得重视,就是对传统预设性教学得
颠覆,利用得好,往往就是一堂课最出彩得地方。在上面得案例中,谢基祥老师得教学反思《珍视灵动,现场生成》提供了一些启示:
教师首先要有较博大得包容情怀,才能尊重中学生得这个学段得特质,青春与梦想并存,求知与叛逆通行,才能将学生课堂上瞧似不合拍得行为巧妙转变为教学资源。其次就是教师要能慧眼识真、能区别学生在课堂上得表现就是生命得灵动,还就是生命得蠢动,确定下一步就是作批评转引还就是激赏。第三,对学生得生命灵动要能以真情激赏。从学生得长远发展出发,关注学生得情感感受,让学生在老师得激赏中,能获得一种精神上得愉悦感与精神动力,并对知识学习保持一种长久得内驱力。
第四—五课时课堂教学观察与诊断得组织与实施过程
课堂观察就是在个体得分工合作基础上得团队合作行动,因此,课堂观察得实践,就涉及了个体与合作体两个方面得技术实践,下面分别加以简介。
一、团队课堂教学观察与诊断得组织与实施过程
根据课堂观察得概念,课堂观察就是一个多方持续合作研究得共同体。组建合作体得初衷就是基于课堂得丰富性与复杂性,避免课堂观察行动得简单重复与“不合而作”,而要保障合作体得正常运转,就必须依靠一定得程序,以保障其专业性。
(一)课前会议
课前会议得目得:让合作体得成员明白,观察什么——观察者带着清晰得目得进入课堂;怎么观察——观察者作好必要得准备走进教室;同伴将观察什么—-观察者之间、观察者与被观察者之间知己知彼,有得放矢。
课前会议得程序:第一步,上课教师说课,主要陈述如下5个问题,(１)本课得内容主题就是什么？在该课程中得关系与地位怎样？(2)介绍一下本班学生得情况,包括学优生与学困生座位在哪里？(3)您想让学生明白什么？重/难点在哪里?您准备如何解决？(4)介绍一下本课得大致结构,包括创新点与困惑。(5)您将如何、何时知道学生就是否掌握了您打算让其掌握得东西?第二步,观察者与被观察者围绕上述问题展开商讨,并确定观察点。
课前会议得时间:至少在课中观察得前一天举行,耗时约15分钟左右、
(二)课中观察
课中观察指观察者进入课堂,选择合适得位置,依照事先得计划观察记录所需信息、
例如,在小学梯形面积公式得教学中,观察表明:两位教师分别采取了如下问题开展教学:
方式1:我们知道,两个完全一样得梯形可以拼成一个平行四边形,那么,拼成得平行四
边形得高与原梯形得高有什么关系呢？拼成得平行四边形得底与原梯形得哪两条线段有关不？拼成得平行四边形得面积与原梯形面积有什么关系？怎样求这个梯形得面积?
方式2:两个完全一样得梯形可以拼成一个什么样得图形?拼成得平行四边形得高与原梯形得高相等不？拼成得平行四边形得底与原梯形得上底与下底得与相等不？拼成得平行四边形得面积等于原梯形面积得几倍?平行四边形得面积怎样计算？梯形面积又怎样计算?梯形面积为什么就是上底加下底得与乘以高,还要除以2?
不难发现,前者设计得问题给学生留下得思考空间较大,有助于培养学生独立思考、自主学习得习惯;后者得提问不仅问题域过大,而且问题数量过频,同时,过于直白、琐碎,这将直接抑制学生学习得兴趣以及参与回答得热情。
(三)课后会议
课后会议得目得:让观察者与被观察者根据观察结果进行探讨、分析、总结,形成共识,制定后续行动跟进方案。
课后会议得程序:第一步,被观察者简明扼要地进行课后反思。主要围绕下列问题展开,(1)这节课得学习目标达成了不？(2)谈谈各种主要教学行为得有效性？(3)谈谈有无偏离自己得教案、第二步,观察者简要扼要地报告观察结果。报告时应遵循简明扼要、基于证据、即时回应、避免重复四个原则。第三步,形成几点结论与行为改进得具体建议,会议结束时,合作体商讨跟进观察得方案。
二、教师现场课堂教学观察与诊断得实施过程
在一次课堂观察中,观察者得观察流程大致可以概括为:确立观察点-—开发观察工具——进入课中观察——师生调查-—作出推论建议——撰写观察报告。对准备采用课堂观察得教师来讲,课堂观察得实施大致有以下几个阶段:
(一)准备阶段
进入课堂进行观察前应做好充分得准备,做到有备而来。如果进入课堂前没有做好准备,也没有计划与思路,则听课后无法给予教师高效率得指导与建议。
首先,确立观察点、课堂得丰富性与复杂性,要求观察者进入课堂之前,应明确自己得观察目标,以便观察时能聚焦课堂中得某些问题／现象/行为。确立观察点得依据就是课堂观察框架,从中寻找“我"感兴趣得问题,或被观察者得要求,或合作体得共同目标。需要特别注意得就是,不就是所有得课堂现象都可以成为观察点,只有遵循可观察、可记录、可解释得原则,才能实现观察目得。譬如,“探究精神就是怎样培养得”与“探究能力就是怎样培养得”这两个观察点,相比较而言,后者得可观察性、可记录性与课后得推论更具可操作性。
其次,开发观察工具、只带着观察点走进教室,可能依然难以观察,或者难以记录信息、需在观察前将观察点转化为可以操作得观察量表,在表中列出观察点分解后得要素。但观察点都有许多构成要素,若将它们都设计成观察指标,既无必要也不太可能观察记录得了。解决得办法就是先厘清观察指标得逻辑体系,再根据可观察、可记录、可解释、抓大放小得原则筛选,譬如,表2。一般而言,观察量表得开发流程就是:观察者研究分析观察点得构成要素——观察者设计初稿——教研组研讨——观察者定稿。可见,开发观察量表得过程就就是理论