我国学前融合教育的发展困境及应对措施1相关概念
融合教育是20世纪70年代以来世界特殊教育领域讨论最为热烈的议题。这个概念，最初是由Stainback夫妇于1984年提出，认为“学校应该接纳所有的儿童，而不考虑其身体的、智力的、社会的、情感的、语言的或其他任何条件”（邓猛，潘剑芳，2003）。一般认为，融合教育是指教育应当满足所有儿童的需要，每一所普通学校都必须接收服务区域内所有儿童入学，并为这些儿童都能受到自身所需要的教育提供条件（文桃，2017）。但随着时代发展，融合教育不只是指某种特殊儿童的安置形式和教学方法，而是与普通教育和特殊教育都密切相关的新的教育思潮，是“回归主流”教育理念后的全新特殊教育理论。
学前融合教育，旨在为3-6岁的特殊儿童提供正常化、非隔离的教学环境，提供适合其发展的教育和相关的服务措施，使特殊儿童与普通幼儿共同学习，实现最大潜能的发展，其核心是保障有特殊教育需要幼儿的教育权力、实现教育公平（刘悦悦，2019）。它想要实现的是特殊教育与普通教育的一体化和整体化，而不是将特殊儿童集中在一个独立的环境中，周围都是不健全的儿童，这样会局限他们的认知，使特殊儿童发展和康复更加无望（孟莎莎，2019）。该理念强调融合不只是特殊儿童进入普通幼儿园班级中参与游戏和学习活动，而是需要通过具体的教育实践和相关服务支持来体现。
虽然近年来，我国开始逐渐重视学前融合教育的理念，尝试开展学前融合教育实践，但实践效果却不尽人意，推进实践过程中面临许多难题。结合理论文献，综合出以下四个方面的难题并提出应对措施，以期为实践推行提供建议。
2发展困境及应对
2.1 理论研究方面
虽然我国研究者对学前融合教育的相关研究已经初具模型，但是该领域的研究以高层次研究者为主，如师范院校，而幼儿园、其他相关机构参与度不高（封孟君，祖静，2020），并且只有以北京师范大学和华东师范大学为主的华北、华东地区学前融合教育发展迅速，而在偏远的西部地区以及中小城市中，很少有关于学前融合教育的相关研究（武明洁，胡珊珊，韩若伊，2020）。
孟莎莎（2019）采用文献分析法，查阅相关文献203篇，经过分析后了解到近十几年来我国有关学前融合教育的研究存在四个问题：一是研究主题总体比较单一，研究范围狭窄。对此，我国对该领域的研究应该要扩大研究范围，在对象的选取上不仅可以选择教师、幼儿，
还可以选择社区、政府等（封孟君，祖静，2020）。
二是研究内容大多停留在对西方国家实践经验的总结与分析阶段，层次较低。封孟君和祖静（2020）的研究也指出，目前我国对国外学前融合教育的研究较多，主张吸收借鉴国外的经验来发展我国学前融合教育，未来研究趋势可能仍是对国外经验的解析。
三是研究方法多采用理论思辨法，忽视实证调查研究。封孟君和祖静（2020）的研究也指出，目前我国该领域的研究多为现状调查，只是停留在理论层面，缺少干预类的研究。例如对怎样转变家长、教师观念等的研究较少。
四是研究结果对我国本土实践的指导性与适用性不强，缺乏本土化特色。其他研究者也同样认为，我国研究者在对国外理论进行探讨的同时还应该考虑我国国情，做一些本土化研究（封孟君，祖静，2020）。
理论研究与指导上的缺乏与不足是导致我国学前融合教育实践开展困境重重的重要原因之一。理论研究仍需进一步地加深扩大，以指导学前融合教育的现实发展。
2.2 政策法规方面
法制是使国家事务得以顺利实行的保障。相关法律法规的缺失便是导致我国学前融合教育发展缓慢的重要原因，正是因为缺乏相关法律和制度的引导，致使学前融合教育实践得不到充分的保障，直接影响我国学前融合教育的改革和转型发展（何芳琦，2019）。而即便有少数的相关法律和制度的指导，也由于各种原因如政策权威性、执行力等而影响本应发挥的作用。
特殊教育法在很多西方发达国家甚至我国台湾地区早已施行多年，但大陆地区缺失这一专项立法，导致特殊教育立法缺乏平等的法律地位和应有的效力层次。另外，有些法律条款用词空泛，原则性表述多，使得法律的可操作性大打折扣（高宏,郭志云，2020）。
在《残疾人保障法》等条例当中有涉及学前特殊教育相关的规定，但没有对实践当中确实面临的具体问题做出规定，缺乏一定的针对性（孟莎莎，2019）。而《残疾人教育条例》中的个别条例，虽给融合教育直接提供了法律依据，且在教育实践过程中有发挥明显的指导作用，但却由于法规级别不高，权威性不强，责任不够明确，法规的约束作用受到影响（文桃，2017）。
由此可见，特殊教育相关政策法规还需要进一步完善，法律的执行力度也需要进一步加强。
2.3 社会包容方面
学前融合教育需要一个开放包容的社会环境。虽然有类似“因材施教”的优秀传统思想
为学前融合教育的发展奠定文化基础，但也有很多封闭落后的思想在阻碍着学前融合教育的发展。
2012年9月7日，一名自闭症儿童被19名家长联名签名反对入学，2016年6月一家幼儿园因拒收一名脑瘫儿童而与家长发生冲突。从这些新闻可以窥见社会对特殊儿童接受融合教育的态度并不十分积极。有探讨幼儿家长对学前教育接纳度的研究发现，家长普遍认为特殊幼儿与其幼儿在一个班级读书会影响其幼儿的能力发展，也普遍认为开展学前融合教育会降低教师的教学质量，会使教师降低课堂要求（武明洁，胡珊珊，韩若伊，2020）。
我国除北京、上海的一些试点幼儿园外，其他普通幼儿园硬件设备还没有达到无障碍环境的要求，对辅助设备有需要的特殊儿童不能提供相应的服务，幼儿园对待特殊幼儿基本持“能不收就不收”的态度（文桃，2017），为此，全国至少有10万名有特殊需要的婴幼儿被拒于普通托幼机构之外。
要推进学前融合教育的发展，还是需要创设一个包容开放的社会环境，让社会更多人了解融合教育的教学理念，转变民众对特殊儿童的认知和观念，消除或减轻歧视的影响。并且相关机构如幼儿园等，也都需要在政策的扶持下，建设健全自身的设备条件，创造利于学前融合教育发展的环境。
2.4 教学师资方面
幼儿园教师融合教育素养是影响学前融合教育质量的重要因素。缺乏充足和高质量的师资资源，也是阻碍我国学前融合教育发展的一大重要原因。
《中华人民共和国残疾人保障法》规定：“普通师范院校开设特殊教育课程或者讲授有关内容，使普通教师掌握必要的特殊教育知识。”但是，有相关研究发现，我国大陆仅有13.9%的师范院校开设或曾经开设过特殊教育课程（文桃，2017）。大量的研究结果表明：幼儿教师在观念上可以理解融合教育开展形式，但在幼儿教师中普遍存在的问题使缺乏实践融合教育模式的能力（孟莎莎，2019）。
我国共有特教学校2000余所，教职工近6万人，平均师生比为1：4，但各地极不均衡，中西部一些地方师生比达到1：10（邓猛，赵泓，2019）。缺乏特殊教育专业人才，教师实施融合教育的综合能力欠缺，是我国学前融合教育发展缓慢的重要原因之一。
有学者提出（张丽莉，杨少波，欧阳新梅，2019），要培养学前融合教育师资，一是需要制定学前融合教育教师标准。明确学前融合教师专业素养，为师范院校学前融合教师培养提供依据，使学前融合教育知识技能真正进入学前教育教师的培养方案中。二是切实落实国家政策，师范院校学前教育专业普遍开设特教课程。在学前融合教育方面增加课程，重视课
程内容、课程实施与学前融合教育的结合。三是普通高等师范院校增设学前融合教育专业。由专门的学前融合教育专业来完成师资培养任务。
3 小结
我国学前融合教育所面临的困境主要有:缺少成熟的理论研究指导、缺少完善的政策法规支持、缺少包容的社会环境孕育、缺少足够的教学师资支撑。要促进学前融合教育的发展，需要分别针对性地解决这四个方面的问题。
在理论研究上，要扩大研究范围，进行本土化研究，以针对性的理论指导我国学前融合教育的实践发展；在政策法规上，需要建立特殊教育相关的专项立法，发挥政策应有的影响力，为学前融合教育的发展保驾护航；在社会包容上，政府和有关机构要加大宣传力度，让大众了解融合教育这一理念，消除或减轻社会对特殊儿童的歧视，建立一个包容和谐的环境，促进学前融合教育的发展；在教学师资上，各地人才培养机构要响应政策要求，明确培养标准，按照标准培养专业人才，建立雄厚的师资资源以支持学前融合教育的发展。