龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/a715688341.html,
要素主义的课程观及其启示
作者：涂绍芳
来源：《报刊荟萃（下）》2018年第03期
摘要：要素主义课程观的发展是对学术性课程思想的一种理论升华，学习并总结要素主
义课程观，可疏通对其课程与教学观的一些基本认识，也能从中获取关于我国课程建设的启示。
关键词：要素主义；课程观；课程建设
要素主义是当代西方主要的教育哲学流派之一，同进步主义的哲学基础主要是实验主义哲学不同，它的哲学基础比较复杂。要素主义教育的终极目的是为了美国资本主义社会的稳定和发展。认为教育是传递人类文化遗产的要素和核心，教育是帮助个人实现理智和道德的训练，这对于个人理智和人格的个性发展是必不可少的。在要素主义看来，“天才教育”乃是与普通教育相平行的一种独立的教育形态，它应该有自己独立的体系。对于那些缺乏天才，能力平平的儿童，也要在培养“有效率和服从的工人”这一目的下，进行严格的智能训练，养成现代文明社会所需要的“文化习惯”。
一、要素主义教育理论的评析
要素主义哲学对美国乃至全世界产生了长期的影响，其原因主要有几方面：
（一）要素主义的教育目的实质是维护和巩固美国的资本主义社会制度，看到了教育乃是传递社会文化的过程
要素主义强调，教育的宏观目的是传递人类文化遗产的要素和核心，微观目的在于帮助个人进行理智和道德的训练，以实现个人理智和人格的和谐发展。在美国30年代经济危机和50年代受到苏联人造卫星冲击的情况下，要素主义的主张对于社会的稳定是有作用的，要素主义教育提供了一个安全的避风港。此外，要素主义主张教育要以学术的“优秀”为其目的，也迎合了美国民众对于进步主义教育造成的知识水平下降和纪律松弛的厌烦心理。
（二）要素主义课程使学科课程思想从经验转向了理论化，确立了学科课程的理论形态
20世纪以前，只有课程思想、课程理论还处于孕育之中。1918年博比特出版《课程》，1924年查斯特出版《课程编制》，集中阐述了他们的课程思想、课程研究方法以及编制方
法，这标志着课程作为一门学科而诞生。以杜威为首的进步主义教育者认为人类的知识、经验、智慧都是在各个发展研究阶段的社会活动中形成和发展起来的，儿童要获得这些知识、经验、智慧也必须从事相应的社会活动，但是这种思想给美国造成了经验质量的下降。于是要素主义课程理论应运而生，应该说这是教育实践课程思想，结合了美国社会现实和教育现实需要的基础上产生的，它的发展是对学术性课程思想的一种理论升华。
建构主义教学模式的分析 李小林 （一）理论模式的特征分析 持建构主义观点的教育家基于建构的理论，提出了若干教学的理论模式：合作学习、支架式教学、情境教学或抛锚教学和随机通达教学。随机通达教学（Random Access Instruction）是一种适合于高级学习的教学活动。“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非是为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例及具体情境中，涵盖充分的实例（变式），实例同时涉及到其它概念。情境教学或抛锚教学（situated or anchored instruction）首先是指教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标（Cunningham，1991）。学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，强调现实的问题情境和学科间的交叉。其次，指教学的过程与现实的问题解决过程相类似，展示专家解决问题的类似探索过程，提供解决问题的原型，并指导学习者的探索。由于在学习中对具体问题的解决过程本身就反映出学习的效果（Merill，1991），情境教学采用“一体化”测验（Test integrated），或者进行与学习过程一致的情境化的评价（context-driven evaluation）（Jonassen，1992）。支架式（scaffolding）教学是借建筑行业中使用的脚手架来形象地说明教学的模式。教师引导着教学的进行，使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slavin，1994）。通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，最后撤去支架。合作学习（Cooperative Learning）与维果斯基对社会性交往的重视以及“最近发展区”的思想是一致的，学习者在与比自己水平稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并创造更大的发展的可能。建构主义的教学理论模式中大都包含这样的特征：学习者选择自己的学习目标，决策如何实现自己期望的目标。学习者在学习过程中，通过主动建构扮演着主人和合作参与者的角色，发展社会交往与协作和对现实问题的解决的能力，发展创造、批判思维和协作技能。在建构主义的教学活动中，教师的角色有了明显的变化，从“学科专家”转变成一位学习的促进者和辅导者。建构主义教学模式的特征非常适于应用到远程教学。例如，在基于Internet的远程教学中，可以按建构主义的模式设计成四种协作学习的形式：竞争、协同、伙伴以及角色扮演。竞争是指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情景，通过Internet进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。协同是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。伙伴是指某个学习者通过Internet选择对同一内容感兴趣的学习者，结成伙伴关系，当其中一方遇到问题（不仅是学业上的问题，也包括生活上的压力及心理障碍等问题）时，双方互相讨论，从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和关心，直至问题解决。角色扮演通常有两种方式，一种是让不同的学习者分别扮演
马克思主义组成部分 马克思主义产生背景： 1，自然科学： 细胞学说、能量守恒定律、达尔文进化论 2，阶级基础： 英国宪章运动、法国里昂工人起义、德国西里西亚纺织工人起义 3，社会科学： 英国古典经济学、英法空想社会主义、德意志古典哲学（黑格尔的辩证法、, 费尔巴哈的唯物主义） 一．马克思主义哲学（概要） 马克思主义哲学的组成部分 1.唯物论 物质：物质的根本特性是客观实在性； 运动是物质的根本属性和存在方式，运动时绝对的（变动性、无条件性），静止是相对 ！ 的（稳定性、有条件性）； 时间是物质运动过程的持续性和顺序性； 空间是运动的物质的广延性和方位性； 物质的运动具有一定的客观规律。 意识：意识的起源是自然界长期发展和社会劳动； 意识起源的基本环节有三个：第一，由一切物质所具有的反应特性到低级生物的刺激 感应性；第二，由刺激感应的反映形式到动物的感觉和心理；第三，由一般动物的 # 感觉和心理到人的意识的产生； 意识的本质是人脑的机能，是客观存在的主观映像； 意识具有能动性，主要表现在意识反映世界是自觉的有目的反映，意识不仅仅反映事 物的现象，而且反映事物的本质和规律。意识可以通过思维操作实现对客观事物的、 超前的观念的改造，指导并通过实践把理想变成现实；
物质决定意识，意识反作用于物质； 主体拥有意识必须满足两个条件：一是必须拥有人脑，而是必须参与到人类社会实践# 中去。 规律：事物的联系和运动构成规律，规律是事物内部的本质联系和发展的必然趋向。 客观规律是事物内部本质的、必然的、稳定的、固有的联系。 客观规律不以人的意志为转移，是不能被改变、创造、消除的。人只能认识规律、尊 重规律、利用规律。 唯物主义的三种历史形态：一，朴素唯物主义；二，近代形而上学唯物主义（机械唯物主义）；三，现代辩证唯物主义和历史唯物主义。 2.辩证法 ! 两个特征： 联系观：联系是指一切事物之间和事物内部各要素之间相互制约、相互作用； 联系具有客观性、普遍性、多样性； 整体与部分的关系。（即系统观） 发展观：发展是新事物的产生和旧事物的灭亡； 事物发展是前进性与曲折性的统一； 事物发展的总方向、总趋势是前进的、上升的。 《 三个基本规律： 对立统一规律（矛盾规律）： 矛盾的对立性与统一性，或称斗争性与同一性（矛盾的基本属性）； 矛盾的对立性：是指矛盾着的对立面之间相互排斥、相互分离的性质和趋势； 矛盾的统一性：是指矛盾双方相互依存相互贯通的性质和趋势，它有两个方面含义： 一是矛盾着的对立面相互依存，互为前提，共处在一个统一体中，而 是矛盾着的对立面相互贯通，在一定条件下相互转化。 % 内因是事物的内部矛盾，外因是事物的外部矛盾； 矛盾的普遍性与特殊性（“两点论”、“具体问题具体分析”）； 矛盾发展的不平衡性（“重点论”）。 主要矛盾与矛盾的主要方面：主要矛盾反映了复杂事物中诸多矛盾的不平衡性，矛盾
美国进步主义教育述评 [摘要]:发端于19世纪70年代的美国进步主义教育，衰落于20世纪50年代，可以说是迄今为止美国历史上持续时间最长，影响最大、最广泛的一种教育思潮。在它的发展历程之中，出现了数位著名的教育改革家，同时也形成了一系列对美国乃至世界教育影响深远的思想，本文从进步主义教育的始末出发，梳理其发展历程及相关知识，以期找出其对当下中国教育的借 鉴之处。 [关键词]:进步；进步主义教育；观点；借鉴 美国进步主义教育运动（progressivism education movement in the United States）亦称“美国进步教育运动”，是19 世纪末美国出现的教育革新运动，性质与欧洲新教育运动相似,它们在本质上是一样的，都以传统教育为对象，倡导儿童个性的自由发展和儿童解放，以适应19世纪下半叶第二次产业革命以后社会迅速发展变化提出的各种需要。第二次产业革命引起了物质生产方式、交通、运输的巨大变革。由此带来了工业、商业的繁荣和大批城市的兴起。与此同时，人们的思想乃至生活方式都发生了很大的变化。所有这些，都深刻地影响了教育，进步主义教育思潮就是在这种形势之下发展起来的。 一、“进步”的界定以及进步主义教育的含义 在进步主义教育的研究中,有关概念的分析一直没有受到应有的重视,由此产生了研究对象的不确定性和研究范围的随意性,从而影响了研究工作的全面展开。与进步主义教育直接相关的首先是“进步”这个概念。在英语中,“进步”(progress)一词出现于15世纪,此后几百年间其词义不断丰富,但其内涵却保持了相对的稳定性,即表示向上、向前或向更高阶段和状态的行动、运动、活动1。这与现代汉语中“进步”的含义并无根本不同2。所不同的是,在英美等西方国家中,进步不只是一个词汇、更重要的是它代表着一种重要的社会历史观。 1 J.A.辛普森等.牛津英语词典[M].伦敦.牛津克莱伦顿出版社,1989:593一596. 2中国社会科学院语言研究所.现代汉语词典[M].北京.商务印书馆,1979:582.
人文主义概括 摘要：本文简单综述了人文主义的产生背景，介绍了人文主义中西方发展历程，人文主义的历史影响，结合我国的社会背景介绍人文主义，最后阐述了人文主义的深层次矛盾和未来方向。 关键字：人文主义；发展历程；社会背景；未来方向 1.人文主义产生背景 人文主义与宗教改革是西方近代文化的开端，两者目的虽相差很大，但矛头都指向腐败虚伪的罗马教会，罗马教会极力抵制宗教改革，不惜发动战争，而没有抵制人文主义思潮的发展。西方人文主义产生于城邦奴隶制民主政治的发展，奴隶制经济的繁荣以及人在社会中地位日益突出，人们不满足于长期受迫于落后的教会，开始寻求自由、平等以及两性间的关系，人文主义思潮开始发展，随着文艺复兴的到来，人文主义在西方进入蓬勃发展期。 中国的人文主义思想萌芽出现在晚明时期，专制主义的强权政策，使人们反抗的人文主义显露，但是究其根源还是商品经济的发展，使人们开始追求自己的生活。红楼梦中突出了封建“礼乐”的残忍，贾宝玉和林黛玉的爱情则是对封建礼教婚姻的一种抵制。人们追求自由的思潮开始显现。 2.人文主义的中西方发展历程 2.1西方发展历程 可分为西塞罗时代的人文主义、文艺复兴时期的人文主义和十八世纪德国的人文主义。西塞罗时代此时的人文主义既有其成就，亦有其限制。其成就在：这种人文主义能极成有教养、合规范的社会政治生活；其限制在：这种有教养、合规范的社会政治生活，只是外在的重秩序、尚和谐，实不能凝聚收摄于人的生命中而得以最后的贞定。因此，可以说，此时的人文主义所成就只是外在的、形式的、美的人间境观，而这种美的人间境观是外在的、形式的，因而是松散的、虚脱的，随时可以滑坠堕落。这是因为，人文主义若只落实在现实的生活情调之上，即是松散的、无“本”的，而无“本”，则自身并不能挺立得住。 文艺复兴时期，在这个时期人文主义之得到世界的意义。这个时期的人文主义，依然承继了人文主义在西方文化中的发展传统——对中世纪基督教神学桎梏的对峙和超脱。此时的人文主义还是停留在外在比照之后的补救，而不是人自身的自觉自立。文艺复兴时的人文主义虽表示人性的觉醒，个性自我的觉醒，然其所谓人性仍只是对自神本落下来而说，而落下来自其自身而观之，又只是一个浑沦的泛说，而个性自我亦只是一个浑沦的整全，因此亦只偏于就才情气而说。 十八世纪德国，这个时期的人文主义是对启蒙思想的“抽象的知性”的反抗而成立。启蒙思想则是对文艺复兴时期的人文主义的反省而作的凝敛、收缩与沉着。文艺复兴时期的人文主义因执着于生命个性的欢欣而成就了伟大的科学和艺术，但这种成就是基于个体生命对大自然的爱好与追逐，它并没有收缩回来在主体内作超越的反省与分解。 2.2中国发展历程
⒉抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11] 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。 抛锚式教学由这样几个环节组成： ⑴创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 ⑵确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 ⑶自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。 ⑷协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 ⑸效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 ⒊随机进入教学(Random Access Instruction)[10][11] 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次
二、要素主义 要素主义也是现代西方主要教育哲学流派之一,也属于“新传统教育”。该流派产生于20世纪30年代，著名的教育家有巴格莱(William C. Bagley)、德米亚谢维奇（Michael Demiashevich）、莫里逊（Henry Morrison）、布里格斯（Thomas Briggs）、布里德（Frederich Bread）、康德尔（Isaae L. Kandel）和芬尼(Ross Finney)。 要素主义主张把教材恢复到居于教育过程中心的地位.他们不断告诫教育工作者，当教育机会普及到已降低了教育质量的时候，就需要提高智力水平(不能只注意儿童的自由和兴趣而不注意教材本身) 。 要素主义教育的基本原则： 1．学习必须包括刻苦和专心。进步主义主张儿童的自由，要素主义强调对一门科目的往往产生于为掌握它所需要的努力。应当鼓励培养儿童将自己目前的愿望屈从于长远的目的的能力。 2．教育过程中主动权在于教师而不在于学生。教师的任务是在成人世界和儿童世界之间作中介。布里克曼：教师必须受过普通教育，学习有关这一领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的了解，有向年轻一代传授事实和理想的能力，了解教育学的历史----哲学基础，并且对他的工作有严肃的献身精神。 3．教育的核心是吸收规定的教材。儿童求学的目的是要按照这个世界的真正原样去认识它，而不仅是根据他自己的兴趣去解释它。要素主义强调民族经验或社会遗产比个人经验更重要。一种复杂的文化需要一种有严密组织的教育系统，要求教师有更多的控制权。 4．学校应该保留传统的心智训练的方法。要素主义承认进步主义对教育技术和方法的作出的贡献，但认为不应将进步主义的“在做中学”普遍化。教育的真正目的是教授整个生活的知识，而不是集中于解决学生在七发展的某一阶段感兴趣的问题。 由上述原则可以看出：要素主义的基本观点是：认为文化的价值具有永恒性和客观性，在人类的文化遗产中有着共同的不变的文化要素，学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。要素主义注重维护社会文化遗产的主张深深地印刻在了其课程理论中。 要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合。知识的获得乃是一个过程。在这个过程中，人要用自己的智慧对一些零星的片断的事实加以反省思考。这样才能对世界的真正本质以及目的有较好的理解。这种获得知识的方法基本上是一个理性的过程，而且人类的理性可以使人把从经验中获得的一些材料整理成知识。从根本上说，认识的过程乃是联系从事认识的人和有待认识的外部世界的桥梁。以此为基础，要素主义反对完全依赖经验的认识方法以及在教育上与之对应的“从做中学”，认为实用主义的这些主张使得许多有价值的传统课程在学校中失去立足之地。在他们看来，学校应成为传授“文化遗产”的机构，要通过教育使这些遗产在新生的一代中再生出来。 评述：首先，要素主义课程使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。它是在继承了“形式训练”课程思想，批判了进步主义的经验课程思想，结合了美国社会现实和教育现实需要的基础上产生的，它的发展是对学术性课程思想的一种理论升华。它被广泛接受是有深刻的内在课程规律为依据的。 其次，课程在传递社会文化的同时，不可避免地传递着传统的价值准则和统治集团需要的价值准则，这是课程的一个基本特征。要素主义课程强调并突出了课程的这一职能，并主张由传统价值准则体现者──教师来具体履行这一职能，强调教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师，因此，要素主义课程受到了美国统治集团的青睐。 第三，要素主义课程突出了学校教育传递社会文化知识的特点，这是符合教育的规律的，这也是学科课程至今仍在学校教育中占主导地位的重要原因。
1.人文主义的具体内容是什么？ 人文主义是文艺复兴核心思想，是新兴资产阶级反封建的社会思潮，也是资产阶级人道主义的最初形式。它肯定人性和人的价值，要求享受人世的欢乐，要求人的个性解放和自由平等，推崇人的感性经验和理性思维。而作为历史概念的人文主义，则指在欧洲历史和哲学史中主要被用来描述14到16世纪间较中世纪比较先进的思想。一般来说今天历史学家将这段时间里文化和社会上的变化称为文艺复兴，而将教育上的变化运动称为人文主义。它的具体内容可以从以下四个角度来理解： 首先人文主义它的概念是指社会价值取向倾向于对人的个性的 关怀，注重强调维护人性尊严，提倡宽容，反对暴力，主张自由平等和自我价值体现的一种哲学思潮与世界观。 其次人文主义具体来说是文艺复兴时期新兴资产阶级反封建反 教会斗争中形成的思想体系、世界观或思想武器，也是这一时期资产阶级进步文学的中心思想。它主张一切以人为本，反对神的权威，把人从中世纪的神学枷锁下解放出来。宣扬个性解放，追求现实人生幸福：追求自由平等，反对等级观念：崇尚理性，反对蒙昧。 然后很值得注意的一点是人文主义是现实主义与浪漫主义因素 结合：表现人物激情，侧重道德心理刻画：采用民族语音写作，各国民族文学诞生：创造新体裁，流浪汉小说。 最后一点是人文主义是一种哲学理论和一种世界观。人文主义以人，尤其是个人的兴趣、价值观和尊严作为出发点。对人文主义来说，人与人之间的容忍、无暴力和思想自由是人与人之间相处最重要的原则。
2. 试分析哈姆莱特的形象？ 其实说起哈姆莱特，他的的故事最早见于12世纪末丹麦历史学家沙克索.格拉马提卡斯的《丹麦史》，16世纪末，曾被改编为戏剧，以复仇为主题，流行一时。莎士比亚将这一单纯为父复仇的故事，改变唯一出反映特定社会矛盾的杰出悲剧。 首先关于他的故事大概讲述丹麦王子哈姆莱特在德国人文主义思想 中心威登堡大学求学，父死回国送葬，回国后，他见到的是叔父篡夺王位并与母亲匆匆结婚，满朝文武向新王谄媚，他深深感到抑郁和痛苦。这时，父亲鬼魂出现，告诉他自己实际上是被自己的兄弟所谋杀。王子为了证实鬼魂的话和逃避仇人的监视，假装精神失常。篡位者对此十分怀疑，就派哈姆莱特的两个老同学和御前大臣的女儿，也就是他的情人去试探他的隐秘，这都被哈姆莱特一一识破了。为了证实谋杀者的罪行，哈姆莱特安排了一场“戏中戏”，剧情与其父被谋杀的情形十分相似。这是谋杀者惊惶失措，因而暴露了自己。这时，王后受其夫指示，找王子谈话，谈话间，哈姆莱特发现帷幕后有人偷听，就把剑将他刺死，原来是御前大臣，他情人的父亲。无辜的姑娘既失去了父亲，又失去了王子的爱情，应此疯癫，坠河而死。新王决心除掉哈姆莱特，设计派他出使英国，以便借刀杀人。但这一阴谋也被王子识破，他中途折回丹麦。新王又生一计，让御前大臣之子与王子比剑，暗中备下毒剑毒酒。比赛中，哈姆莱特被毒剑刺中，又用毒剑刺中了新王和御前大臣之子，王后也因误饮毒酒身亡，四人同归于尽。哈姆莱图临死前嘱咐好友继续他未完成的事业。 从这其中不难看出，哈姆莱特是一个性格非常复杂的人物，他对社会现实善于观察和思考，并曾经怀着美好的理想和善良的愿望。有人说他是一位孤军奋斗，忧郁跌宕，最后征服一切困难，萌芽和上升时期资产阶级精神面貌的王子；他又是一个代表先进人们为了把人类从压迫中解放出来，热烈的寻求人生的理想和精神枷锁解脱方式，成为解放人类的光荣战斗中的一员杰出战士；他还是为了人类美好的理想，反抗社会罪恶的一个人文主义思想家；他更是处于精神危机中的理想与现实冲突中的人，甚至有浓厚的宗教神学色彩和封建意识。
在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有：抛锚式教学(Anchored Instruction)模式、认知学徒(Cognitive Apprenticeship)模式、随即访取教学(Random Access Instruction)模式等。 (一)抛锚式教学模式 教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(Cognitive Flexibility)理论有着密切的关系，这种模式主要强调以技术学为基础的学习。抛锚式教学模式是由温比尔特认知与技术小组(Cognition and Technology Group at Vanderbilt, CTGV)在约翰?布朗斯福特(John Bransford)的领导下开发的。 教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。CTGV把“锚”视为一种“宏观背景”(macro-contexts)，而与“微观背景”(micro-contexts)相区分。微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的设计原则是根据吉伯逊(Gibson)的“供给理论”(Theory of Affordance)。“供给”指情境能促进学习活动的潜力。吉伯逊认为，不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同类型的教学材料也能供给不同类型的学习活动。因而，应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料，这些活动类型不同于其他类型教材所促进的活动类型。“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境，更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的必要，从而树立学习目标的重要性。也就是说教学应该帮助学生在完整的真实情境中确认学习目标。教师预先教授一些知识是为了提供帮助学生继续前进的资源和“脚手架”(Scaffolds)。 教学的方法有以下几种。1.搭建“脚手架”。抛锚式教学并不是把现成的知识教给学生，而是在学生学习的过程中向他们提供帮助或“脚手架”。“脚手架”应该根据学生的“最近发展区”而搭建，是为发展学生进一步理解而提供一定的支撑，使学生的理解逐步深入，不断地提高。在两个新的杰斯帕(Jasper)几何冒险中，研究人员用“镶嵌式教学”(Embedding teaching)的形式为学生提供“脚手架”。这种镶嵌式教学情节是冒险故事的自然组成部分。学生并不要求一开始就完全理解这种镶嵌式教学情节，而是学生在遇到困难时自然产生理解镶嵌式教学情节所提供的概念和程序的需要。2.围绕“锚”来组织教学。围绕“锚”组织教学，并不是排斥学生的亲自实践。“锚”是使教学开始的有效方式，但不是终极目标。抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。CTGV认为，围绕“锚”组织教学再逐步过渡到学生的“亲自实践”的问题解决有几个优点：第一，对于教师来说，围绕“锚”组织教学比寻求所有的资源以完成任务要更易于掌握；第二，由于学生的程度不同，首先围绕某个“锚”进行学习有助于他们作好完成任务的准备；第三，“锚”提供了一个共享的知识背景，这有助于学习者和其他成员相互合作，相互交流和积极地参与；第四，“锚”提供了学习者自我敏感的形成性评价的基础，保证他们尽可能地从教学中获得更多的知识和理解。3.鼓励学生主动学习。抛锚式教学强调学生的主动学习，因为学生理解问题解决和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中。例如，CTGV设计的杰斯帕活动中要求学生：考虑问题的多种可能的解决办法；确定完成每一个方案所需要的子目标；确认相关数据并将其与非相关数据分开；估量正确的答案以对不同的计划进行评价；与同组和同班其他成员交流自己的推理。教学问题应该提供许多可能的答案，学生可以提出自己的解决办法，并与其他同学讨论以形成共享的更为高级的理解。4.鼓励合作学习。抛锚式教学的一个目标是创设有助于合作学习的环境。因为“锚”
绪论 第一节课程概念辨析 一、“课程”一词的词源考 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。 二、见仁见智的“课程”概念 1．课程即教学科目 比较传统和古老的定义，从我国古代设立的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”，到近代以来的百科全书式课程、实科课程、功利课程，从夸美纽斯到洛克、赫尔巴特，再到永恒主义、要素主义，无一不是把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。 这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。 《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。” 王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。 2．课程即有计划的教学活动 “课程不仅包括学科，还有其它内容如劳动和其它各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等。”——王策三 “课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”——陈侠三、课程定义的方式 课程定义的分歧是一种客观存在。如何建设性地分析这些冲突的定义？在我们看来，与其对其指指点点，不如考察一下它们的社会背景,认识论的基础和方法论的依据，这将有助于我们对课程的认识。 （一）时代背景 每一种课程定义,就像每一个课程问题一样,都是在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。 例如，澳大利亚课程论者史密斯（D．L．Smith）与洛瓦特（T．J．lovat）在考察百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现，每当经济强劲、求职机会较多时，很少有人关注学校课程；而当经济衰退时，会有许多人指责学校课程。（二）认识论的基础 任何课程定义都涉及知识的性质问题，注意每种课程定义所隐含的某些假设是很重要的。有的课程定义似乎表明："知识在任何地方都是同样的东西"，而有的课程定义则隐含着"知识是个人主动构建的东西"。在一定程度上，一定的知识观决定了人们将采用什么样的课程定义。 （三）结果与过程 在考察课程定义时值得注意的另一个问题是它把重点放在过程中，还是放在结果或产品上，抑或两者的整合上。 古德莱德的课程层次 （四）课程定义的层次 对于教育工作者来说，重要的不是选择某一种或另一种定义，而是要意识到各种课程定义所提出的问题，以便根据课程实践的要求，作出有效的决策。 第二节西方课程发展的轨迹（选择题） 一、课程的轮廓 （一）课程的意义与形成 （二）传统课程的建立 二、课程研究的历史发展 以时间为主线以人物为标志以思想为内容 （一）科学化课程开发理论的早期发展： 博比特与查特斯的贡献 1.科学化课程开发理论诞生的社会背景 20 世纪初美国发生“社会效率运动” 美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书，系统地确立起其管理理论。 2. 博比特的课程开发理论 （1）教育的本质 第一，教育是为成人生活作准备。第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。 第三，教育即生产。 （2）课程的本质 1918年，美国学者博比特著的《课程》问世，这是教育史上第一本课程论专著 1924年，《怎样编制课程》 （3）课程开发的方法——活动分析（activity analysis）
永恒主义和进步主义关于教育影响的思想比较 20世纪以来,特别是第二次世界大战以来,世界的政治、经济、文化和教育发生了巨大的变化。在世界范围内政治、经济、科技飞速发展和新的理论层出不穷的情况下,西方教育哲学逐渐兴盛并出现了众多的流派。它们都以自己的哲学观为基础,对教育的诸多问题,如教育的本质、功能、目的等进行了研究。教育影响虽不是它们研究的“显问题”,但它确实散见于诸教育哲学流派有关其它教育问题的研究中。因此,从这些问题中提取有关教育影响的思想就显得十分必要了。 在教育哲学中对教育影响的界定是这样的:教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切中介的总和,它包括作用于受教育者的影响物以及运用这些影响物的活动方式和方法,它是实现教育目的的工具、媒介和手段。 一、永恒主义关于教育影响的思想 永恒主义亦称古典文科教育或古典人文主义传统。它是对西方教育在新旧交替过程中所产生的混乱和动荡,采取复古主义态度。作为一种教育哲学流派,永恒主义坚持主张过去的东西是卓越的,特别是由伟大的著作家及其著作所代表的过去的成就是无与伦比的。其代表人物有赫钦斯、艾德勒及马利丹等。永恒主义把教育目的分为两极:第一位的目的是培养人性,“塑造人”;第二位的目的是传授特定文明区域的文化遗产,使受教育者为将来参加某种社会生活作准备。为了达成这种教育目的,他们采取了一系列的措施,从课程的设置和安排,到教学方法的运用等。 (一)课程是实现教育目的的“物质”基础基于“使受教育者为将来参加某种社会生活作准备”的教育目的,永恒主义以生活准备论作为其课程的理论基础,强调教育不是生活本身,而是生活的准备。他们在古典遗产、名山之作中找到了作为“生活准备”的理想课程,认为教育最大的价值就是探索和传播真理,因为真理是永恒的。在他们看来,古典学问、名山之作在过去、现在、将来都是真理,是永恒不变的,这些著作可以培养学生的理性,使学生由理性的潜在状态上升为现实状态,达到为未来生活作准备的目的。正因为如此,他们认为古典学问、名山之作是各种学问发展的基础,它现在不仅没有过时,而且由于它研究和论述了当代的青年人所要考虑的许多问题,因而在现时仍具有价值。所以传统思想和遗产是训练精神的法宝,是对培养人最适宜、实现教育目的最合适的课程。教育气氛作为一种潜课程,在实现教育目的的过程中起着潜移默化的作用。永恒主义教育
·外国哲学· 新人文主义及其启示 甘绍平 一 在当今西方世界，有几种政治和文化思潮颇为引人注目。其中，一种是以弘扬基督教传统并致力于恢复其社会主导地位为特征的保守的基督教原教旨主义，另一种是以对任何宗教与文化现象的是非曲直均持淡化和放任态度为特征的所谓后现代的思想流派。同时，作为这两者的对立面，出现了一种被称为新人文主义（Der neue Humanismus ）的学术思潮，其代表人物有德国的施密特－萨罗姆（Mi-chael Schmidt-Salomon ）、美国的布罗克曼（John Brockman ）以及英国的赫胥黎（Julian Huxley ）。这一思潮一方面高擎启蒙理性、世俗开放的大旗，以抗击任何形式的宗教原教旨主义的非理性冲动，另一方面坚守人文、人性、人权的观念底线，以反对后现代理论的价值随意。 “人文主义”一方面是指一种旨在使人摆脱动物性的教育理念，另一方面是指一种以人性为价值支点的观念系统或哲学流派。其特征是：第一，在理论与实践中并非以虚构的神灵或福音为出发点，而是以作为世界的能动的塑造者的人为出发点；第二，致力于一种对个体的自我决断权利的坚定追 求，让所有的人（无论何种性别、出身、能力等）的自由的个性都得到展现 。“本着自由与平等权利必须是普世性的价值建构这一信念，人文主义的绝对命令要求 ：‘必须推翻那些使人成为被侮辱、被奴役、被遗忘和被蔑视的东西的一切关系’ ”。（Schmidt-Salomon ，2006，S.14）这种价值导向的人文主义思潮早在14—16世纪的欧洲就出现了，人们称之为“文艺复兴－人文主义” 。文艺复兴－人文主义开始于意大利的彼特拉克、薄伽丘。他们通过研读古典著作发掘以人为本的思想，进而推进现实改造和社会变革。到了18—19世纪出现了所谓“新人文主义”（Neuhuman-ismus ），以赫尔德、席勒、歌德、洪堡为代表。他们倡导对个体进行全面的精神与道德教育，以达致最高程度的完满性与自由。20世纪初又出现了以耶格尔（Werner Jaeger ）为核心的“第三种人文主 义” ，其要求在学校重振古希腊经典对于当代精神生活、对于维护持续有效的人性理念的现实意义，以抗击“美国式的文化堕落” 。这三种人文主义虽然名称不同，但在根本特征上并无很大差异，故在本文中统称为传统人文主义，以区别于作为本文主题的新人文主义。传统人文主义与新人文主义之间的主要区别可总结如下：第一，传统人文主义特别强调人类超越于所有其他生物的价值与尊贵，其根据是人的精神品性以及自主决断的能力。然而新人文主义却完全否认人类与动物之间存在一条不可逾 越的界线，以及由此而推出的人类所独享的“尊严” ，认定人类超拔于万物之上的说法不过是物种主义的诡辩。第二，传统人文主义认定人类拥有精神性、理性与感性、激情双重特征，而后者导致了人的行为的粗俗、野蛮、残忍和暴虐。因此，传统人文主义倡导从文学典籍及书信的阅读和艺术作品的鉴赏中汲取人性的道德营养，培育仁爱的高贵品性与友善的细腻情感，最终使人的野性得到应有的约 · 86·
阐述建构主义对学习的基本解释、教学原则及结合学科的具体例子说明建构主义的典型的教学策略 一、建构主义对学习的基本解释。可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。 1、关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助获取知识过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。 “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求。在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。 由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 2、关于学习的方法 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要从以下几方面发挥主体作用：①要用探索法、发现法去建构知识的意义；②在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；③要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。 教师要成为学生建构意义的帮助者，要在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：①激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。 二、建构主义教学原则 1、把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 2、教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。 3、设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。
马克思主义哲学论文:马克思思想整体结构论略 摘要:本文以“改变世界”统摄马克思的理论研究和社会实践，以“实践思维”作为改变世界的唯一有效思路，从实践思维的必然要求推究出改变世界必做的课题，根据课题相应把马克思全部思想分为人道主义社会学说、唯物主义历史学说、资本主义经济学说、无产阶级革命学说。又从思想表述的角度将马克思著述分为理论主导和实践主导两大系统。文章认为，实践思维不仅是理解马克思，而且也是批判和超越马克思唯一正确的思路。哲学家们只是以不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。——马克思：《关于费尔巴哈的提纲》 一、笼盖四十年的总纲领 1845年春，马克思写下了文前引录的《关于费尔巴哈的提纲》最后一条，表明了“改变世界”这个支配了他的思想研究工作的总纲领，此时已然确立。三十八年之后，当他的全部工作划上句号时，恩格斯在他的墓前总结道：“以某种方式参加推翻资本主义社会及其所建立的国家制度的事业，参加赖有他才第一次意识到本身地位和要求，意识到本身解放条件的现代无产阶级的解放事业——这实际上就是他毕生的使命”[1]。显然, 这毕生使命的内容，就是马克思早年所定目标即“改变世界”的具体化。 如果只是看到马克思在二十七岁上一语定平生，而忽视他人生抉择的理性思考依据，那就把马克思神化了：他一个主观动念，居然能够发展成为科学社会主义的理论体系。事实上，马克思1843年开始“解决使我苦恼的疑问”[2]，通过批判黑格尔的国家学说，并运用经济学解剖市民社会，完成了社会结构分析、现存社会价值批判、人生及未来社会价值确定，以及历史转化必然性的初步认定，改变世界的整体思路於1844年已初具轮廓。这就是马克思于1845年做出人生抉择，1846年便投身社会实践运动[3]的理性心理基础。由此看来，“改变世界”这一轮太阳在马克思心中升起，整整照耀了他四十个春秋的人生行程。 一个主题愈是历久不衰地被奉行，其对奉行者的人生覆盖面便愈益宽广。只要略作审顾便不难发现，“改变世界”这一主题不仅统一了马克思的主要理论思考，同时也是统一其理论与实践的灵魂。马克思的理论业绩，恩格斯的《在马克思墓前的讲话》举其大要，谓有两大发现，即“发现了人类历史发展规律”，“还发现了……资产阶级社会的特殊的运动规律”[4]。这两大发现，前者形成历史唯物主义学说，后者构成他的政治经济学。从思想内容看，这两大学说占据了马克思理论的主体部分；从研究时间来看，这两项研究则基本前后相续，纵贯了马克思改变世界四十年工作之始终，其中凝结了他毕生的主要精力，耗费了他四十年中绝大部分光阴。 在马克思的思想中，这两大学说由于具有科学的性质，因而其作用超出了特定目的界限和实践范围，在学术和实践的实用中伸展，马克思也因此得以作为思想家在学术界发挥着世界性和历史性的影响。马克思思想的这种科学普遍性是很容易掩盖其当时的实践目的性的。罗素就在《西方哲学史》中批评说：“把马克思纯粹当一个哲学家来看，它有严重的缺点。他过于尚实际，过分全神贯注在他那个时代的问题上。”[5]这是一位思想史家对马克思的中肯批评，然而却道出了马克思理论的现实性特征。马克思的研究课题不是得自思想史的研究，而是在社会的斗争和思考中孕育出来的。马克思的研究成果，是直接为改变世界的实践主体群服务的。他说《资本论》“能代表的只是这样一个阶级，这个阶级的历史使命是推翻资本主义生产方式和最后消灭阶级。这个阶级就是无产阶级。”[6]所以当“《资本论》在德国工人阶级广大范围内迅速得 到理解”时，他认为这“是对我的劳动的最好的报酬。”[7]他的历史唯物主义原理同样也是贡献给无产阶级和共产主义事业的。这只要回顾 一下该原理的发表过程，就可悟出他的良苦用心。本来历史唯物主义原理在《德意志意识形态》中已作了正面、系统、全面的表述，从学术价值上看，是无论如何应设法出版的；但从宣传价值上看，同青年黑格尔派的论争，就不如直接诉诸无产阶级和社会主义者的著作。所
西方人文主义思想的起源 一、“人是万物的尺度” 1背景：（1）希腊奴隶制经济的发展和繁荣 （2）民主政治的发展。 （3）人的地位的提高 2出现：公元前5世纪，在雅典等一些古希腊城邦，出现了智者学派。 3 主张：（1）智者学派以人和人类社会为探索的主题。 （2）智者学派特别强调人的价值。 （3）智者学派的代表人物普罗泰格拉提出“人是万物的尺度”,认为人的感觉是判定一切的准绳。他的思想概括了智者学派的主要思想，体现了希腊文 化人文主义的本质。 （4）智者学派反对迷信，强调自由，在社会道德方面，每个人都应该有自己的判断标准，不应强求一律。 二“美德即知识” （1）苏格拉底是与智者学派同时代的卓越思想家。 （2）主张：希望重新建立人们的道德价值观,以挽救衰颓中的城邦制度。他提出“美德即知识”的思想；认为善是人的内在灵魂，教育对美德同样重要。 （3）意义：苏格拉底对人性本身的研究，是人类精神觉醒的一个重要表现，他使哲学真正成为一门研究“人”的学问。 人文精神的起源在普罗泰格拉、苏格拉底等人思想中的体现。 三、柏拉图和亚里士多德 1.柏拉图 （1）主张①关注的焦点是人类社会。 ②根据智慧品德而不是按照出身，把每个人明确分工。 （2）评价：他鼓励人们独立理性思考，为；理性主义的发展奠定了基础。 2.亚里士多德的主要主张 （1）主张：关注自然界和人类生活，特别强调在整个自然界中，人类是最高级的。 （2）评价:在很多学术领域取得了卓越的成就，成为古希腊最博学的人。
四智者学派与苏格拉底思想的异同 文艺复兴 1.背景：（1）资本主义萌芽的出现：14、15世纪，意大利的城市国家出现了资本主义萌芽 （2）新兴资产阶级的形成: 手工工场主，商人，金融资本家 2.实质：资产阶级的思想文化运动。 3.核心：人文主义，即主张以人为中心而不是以神为中心，认为人是现实生活的创造者和主人,要求肯定人的价值和尊严。 4.成就 （1）文学：薄伽丘的《十日谈》；但丁的《神曲》；彼特拉克被称为是“人文主义之父”。 （2）艺术：达·芬奇的绘画一扫中世纪拘谨的宗教气息。难点突破莎士比亚比薄伽丘人文精神体现的 5进步性： （1）薄伽丘对教会和封建贵族进行讽刺和批判，并提出了人类平等的思想，但他讴歌的人性主要集中在人性中的本能方面。 （2）莎士比亚更注重人的理性,刻画了复杂的人类内心世界，歌颂了人间的仁爱和友谊，提升了人性的高尚与尊严。 （3）从薄伽丘到莎士比亚,文艺复兴从质朴走向高雅和精致，体现了从初级到高级的发展过程。