五十年来中国史学史分期研究述评
研究与撰述史学史，分期问题无法回避。近五十年来（1950——2000年），有关中国史学史分期问题的研究，成果甚丰，分歧很大。综览各家观点，评判得失利弊，对推进21世纪中国史学史研究的发展，无疑是有益的。
一、中国史学史分期问题研究的两次高潮
五十年来，关于中国史学史分期问题的研究，曾经有过两次高潮。第一次是20世纪60年代中前期，第二次是20世纪80年代以来。
1961年，教育部召开文科教材会议，史学史被列入教材计划。以此为契机，史学史学科的建设引起史学界关注。北京、上海、广州、济南、武汉、西安等地高校、史学会及研究机构先后召开了多次学术座谈会，就史学史研究的对象、内容，研究的目的、意义等问题进行研讨，其中关于中国史学史的分期，是讨论的热点之一。老一代史学家白寿彝、齐思和、刘节、贺昌群、陈千钧、方壮猷、王毓铨、尹达、孙毓棠、何兹全、郑天挺、郑鹤声、胡厚宣、侯外庐、柴德赓、韩儒林、周谷城、耿淡如、周予同、吴泽、余兆梓、李平心、田汝康、郭圣铭等都发表了对中国史学史基本问题的看法，对中国史学史的阶段性分期以及分期的标准，提出了不同的见解。当时的讨论有不少分歧，但多数人已注意到中国史学史的分期要反映出史学史自身的发展过程，既不能与中国历史的分期相差太远，又不能将对历史的分期照搬到史学史的分期中，“大家同意基本上跟整个中国社会阶段的发展相照应，但社会变化在意识形态上的反映，一般总要晚些”（《关于史学史的讨论》，《北京师范大学学报》1962年第1期）。白寿彝、齐思和、刘节、贺昌群、陈千钧等人还进行了具体划分，试图将中国史学史分期问题的研究引入深入。可惜不久“文革”爆发，这次有关史学史的讨论被迫中断，分期问题也就被搁置起来，再也没人提起。
20世纪80年代，随着历史学科的再度兴盛，史学史研究也受到前所未有的重视，一批中国史学史研究的著作先后问世，60年代没有解决的中国史学史分期问题，再一次被提出讨论。陈其泰、仓修良、施丁、陶懋炳、瞿林东、张孟伦、陈光崇、许凌云、高国抗、邓子美、李宗邺、王树民、朱杰勤、吴怀祺、范沛潍、彭忠德、张家璠、吕美泉、宋衍申等史学史专家和学者都提出了自己的分期方法。他们或著文专论这一问题，或通过专著体现自己的观点，论证更加充实而深入。纵向上看，这一时期的分期讨论，有对60年代讨论的继承，但更多的是提出新见。横向上看，这一时期的讨论涉及的问题更多，所依据的分期标准更加不同，分歧也就更大。尤其需要注意的是，60年代有关史学史分期的研究，多停留在理论上，付诸于史学史编撰实践的极少，只有白寿彝写出了《中国史学史教本》上册，刘节写出了《中国史学史稿》（1982年中州古籍出版社出版的刘节著《中国史学史稿》系曾庆鉴等人据刘氏遗稿整理而成），且都是讲义，系内部印行，传播不广。80年代以后，理论探讨与著史实践并重，大量史学史著述出版，据朱仲玉1997年统计，就达16种之多（《中国史学史书录续篇》，《史学史研究》1997年第4期）。近几年来又有这方面的著作出版，共计约20余种。这些著述，各自采用了不同的分期方法及标准，使分期问题愈显复杂与重要。
二、中国史学史分期的不同观点
五十年来，关于中国史学史分期的研究，可分为三种类型，一是对整个史学史作通代的划分，二是着重对古代史学史的划分，三是着重对近代史学史的划分，兹将这三种类型的观点，综述如下。
（一）对中国史学通史的阶段性划分。这里所谓的中国史学通史，并不是一个十分严格
的概念。因为从分期问题讨论的下限看，有的学者划到1919年五四运动，有的划到1949年新中国建立，有的甚至划到当前。因此，我们在综述这一问题时，为叙述方便，凡包举古代、近代者，均视为通史范围。现按划分阶段的不同，分述如下：
（1）两段分期法。陈光崇以1919年五四运动为界，将中国史学史分为两个时期，在此以前为旧史学时期，在此以后为新史学时期。旧史学时期又分为四个阶段，即从有文字记载到汉朝建立为草创阶段，从汉代到唐朝建立以前为确立阶段，从唐代到清朝鸦片战争以前为发展阶段，从鸦片战争到五四前为蜕变阶段（《中国史学史论丛》，辽宁人民出版社1984年版）。吕美泉则以19世纪90年代为界将中国史学史分为新旧两个阶段，并指出旧史学内部按朝代分期最为妥当（《关于中国史学史分期的几个问题》，《辽宁大学学报》1999年第6期）。
（2）三段分期法。尹达把中国史学史划分为奴隶社会的史学、封建社会的史学、半殖民半封建社会的史学三个时期。其中封建社会的史学又分三段，从战国到刘知几为一段，从《通典》至明中叶为一段，明清之际至鸦片战争为一段。半殖民地半封建社会的史学又分两段，1840年至1919年为一段，1919年至1949年为一段（《中国史学发展史》，中州古籍出版社1985年版）。施丁则将中国史学史划分为古代、近代、当代三大历史阶段，古代史学从史学萌芽到乾嘉史学，近代史学从1840年鸦片战争到1949年，当代史学为建国以来。古代史学又以司马迁《史记》为标志，分为先秦史学史、两汉至明清史学史两段。近代史学则以李大钊为标志，分作前后两期（《中国史学简史》，中州古籍出版社1987年版）。
（3）四段分期法。齐思和把中国史学史划分为四个时期，从有文字记录到汉朝建立以前为萌芽期，从汉代到宋朝建立以前为建立期，宋元明三代是中国史学发展的又一新时代，从清代建立到五四运动前夕为一时期（《齐思和谈中国史学史》，《光明日报》1962年6月6日）。李宗邺也将中国史学史分为四期：先秦为萌芽期，秦汉魏晋南北朝为创立期，隋唐五代宋辽金元为发展期，明清及近代为开始进入科学研究时期（《中国历史要籍介绍》，上海古籍出版社1982年版）。彭忠德也是四段分期：神意思想时期（从上古到战国），英雄思想时期（秦汉魏晋南北朝），鉴戒思想时期（隋唐到清），进化思想时期（清末到1919年五四运动）（《中国史学史分期新说》，《湖北大学学报》1989年第5期）。
（4）五段分期法。刘节将中国史学史分五个时期：萌芽期（先秦），创建期（西汉到隋唐），充实期（两宋元明），发展期（清代），更新期（清代晚期到当前）（《广东史学会关于中国史学史范围、内容与分期问题的讨论》，《学术月刊》1963年第1期）。王树民也将中国史学史划分五期：王官之学时期（上古至春秋末年），史书体例成熟时期（战国到南北朝之末），官修史书定局与史学新发展时期（唐五代宋元），民间史学异军突起时期（明清），史学蜕变时期（清末到民国）（《中国史学史纲要》，中华书局1997年版）。
（5）六段分期法。邓子美把中国史学发展划分六个时期，从史学萌芽到司马迁撰成《史记》，为古代史学形成期；从《汉书》撰成至《通典》问世，为古代史学重要发展期；自五代到晚明，为古代史学鼎盛及衰落期；从清初到民国初年，为古代史学蜕变期；从19世纪末至20世纪30年代，为中国近代史学兴起期；20世纪30年代（以郭沫若《中国古代社会研究》为标志），是中国现代史学建立和壮大期（《我国史学发展的阶段性与连续性的统一观初探》，《河北师院学报》1982年第2期）。
（6）七段分期法。白寿彝将中国史学发展分为七期：先秦时期——中国史学的童年，秦汉时期——中国史学的成长，魏晋南北朝隋唐时期——中国史学的发展，宋元时期——中国史学的继续发展，明清时期——中国封建社会衰老时期的史学，近代前期（1919年以前），近代后期（1919—1949年）（《中国史学史》第一册，上海人民出版社1986年版；《中国史学史教本》，北京师范大学出版社2000年版）。
（7）八段分期法。周春元持这种分期法，他把中国史学史分为八段：中国古代史学的起源（先秦），封建主义史学的形成（秦汉），封建主义史学的初步发展（魏晋南北朝），封
建主义史学的进一步发展（隋唐），封建主义史学的高度繁荣（宋辽金元），封建主义史学的中衰和新发展（明清），封建主义史学的继续和爱国主义、革命史学的产生（鸦片战争到1919年），资产阶级史学的兴起和马克思主义史学的曙光（1919年以前）（《中国史学史》，《贵州师大学报》编辑部1989年版）。张家璠、耿天勤等人也是八分法，即先秦时期，秦汉魏晋南北朝时期，隋唐五代时期，宋辽金元时期，明至清乾嘉时期，鸦片战争至义和团运动时期，义和团运动失败至五四时期，五四到中华人民共和国成立时期（《中国史学史简明教程》，广西师大出版社1992年版）。
（8）九段分期法。汤勤福将中国史学史分为九段：夏商周春秋时期的史学，战国时期的史学，秦汉时期的史学，魏晋南北朝时期的史学，隋唐五代时期的史学，宋辽金元时期的史学，明清时期的史学，近代史学（1840—1911年），现代史学（1911—1949年）（《中国史学史》，山西教育出版社2001年版）。
（二）对古代史学史的阶段性划分。（1）四段分期法。贺昌群认为古代史学呈四个发展时期：司马迁以前为第一期，司马迁至杜佑为第二期，郑樵至明末为第三期，清代历史考据学为第四期（《北京师范大学历史系邀请校内外史学工作者探讨中国古代史学史内容分期问题》，《光明日报》1962年3月14日）。陈千钧也将古代史学划分四个时期：奴隶社会时期（殷周至春秋末），史学起源，史书初出；封建社会前期（春秋末至隋），史学创立、奠基；封建社会中期（唐代至明中叶），史学发展、充实；封建社会后期（明至鸦片战争前），史学领域提出新见解，但找不到新出路（《广东史学会关于中国史学史范围、内容与分期问题的讨论》，《学术月刊》1963年第1期）。刘节也同意四分法，认为先秦是一期，从司马迁到刘知几是一期，从刘知几到《明史》是一期，乾嘉至清末是一期（《中国史学史稿》，中州古籍出版社1982年）。仓修良的四段分期则是：中国史学的起源和战国秦汉间的史学，以人物传记为中心的汉魏六朝史学，主通明变的唐宋元史学，具有启蒙色彩的明清史学（《谈谈中国古代史学史分期问题》，《史学史研究》1983年第2期）。高国抗与范沛潍的四分法很一致，都将中国古代史学划分为先秦，秦汉魏晋南北朝，隋唐宋元，明清四期（高国抗《中国古代史学史概要》，广东高等教育出版社1985年版；范沛潍《中国古代史学史的分期》，《史学月刊》1996年第6期）。
（2）五段分期法。白寿彝将古代史学史分为五个时期：先秦时期，秦汉时期，魏晋南北朝隋唐时期，宋元时期，明清时期。陈其泰赞同这一分期方法，并做了详尽说明（《中国古代史学史分期问题浅议》，《史学史研究》1982年第1期）。陶懋炳也采用五段分期法：中国古代史学的童年期（先秦），中国古代史学的成长期（秦汉），中国古代史的发展期（魏晋至唐前期），中国古代史学的繁荣期（唐后期迄于宋元），中国古代史学的迟滞期（明和清前期）（《中国古代史学史略》，湖南人民出版社1987年版）。
（3）六段分期法。许凌云则分为六个阶段，即先秦为萌芽期，两汉为形成期，魏晋南北朝为初步发展期，隋唐为发展期，宋元明是上一期的继续，清代史学为相当发展期（《读史入门》，北京出版社1984年版）。邹贤俊也是六分法，即远古历史传说与殷周春秋时期史学的产生，战国秦汉时期史学的成长，魏晋南北朝时期史学的发展，隋唐时期史学发展的新局面，五代宋元时期史学的继续发展，明清时期史学发展的相对停滞与新探索的出现（《中国古代史学史纲》，华中师大出版社1989年版）。李炳泉的六分法则是：中国史学的产生（先秦），封建史学的形成（秦汉），封建史学的发展（魏晋南北朝），封建史学的繁荣（隋唐五代），封建史学的顶峰（宋辽金元），封建史学的衰落（明清）（《中国史学史纲》，辽宁师大出版社1997年版）。
（4）七段分期法。张孟伦分为七个时期，即先秦史学，秦汉史学，魏晋南北朝史学，隋唐五代史学，宋代史学，元明史学，清代史学（《中国史学史》上下册，甘肃人民出版社1983年、1986年版）。宋衍申也是七分法，具体为：史学的产生（先秦），封建史学的奠基
（秦汉），封建史学的初步发展（魏晋南北朝），封建史学的成熟（唐），封建史学的鼎盛（宋辽金元），封建史学的衰微（明），封建史学的终结（清前期）（《中国史学史纲要》，东北师大出版社1996年版）。
（5）九段分期法。瞿林东分为九个阶段：即史学的兴起（先秦），正史的创立（秦汉），史学的多途发展（魏晋南北朝），史学在发展中的转折与创新（隋唐五代），历史意识与史学意识的深化（宋辽金），多民族史学的进一步发展（元代），史学走向社会深层（明代），史学的总结与嬗变（清前期），史学在社会大变动中的分化（清后期）（《中国史学史纲》，北京出版社1999年版）。
（三）对近代史学史的阶段性划分。关于近代史学的阶段性发展，人们的看法相对比较一致。受社会史分期的影响，1840年被当作近代史学的开端，而1949年也一般被划作近代史学的下限。大多数学者都同意以1919年五四运动为界，将近代史学划分为前后两个时期。但分期的标志又略有不同。白寿彝以五四运动为标志，将近代史学分成“近代前期”与“近代后期”两大段，并相应地纳入到自己对中国史学史的总体阶段划分中去（《中国史学史》第一册，上海人民出版社1986年版）。尹达则把近代史学称为“半殖民地半封建社会的史学”，以“五四”为界划分为上、下两段（《中国史学发展史》，中州古籍出版社1985年版）。施丁则以李大钊为标志，将近代史学分为“五四”以前资产阶级史学同封建史学新旧矛盾、“五四”以后马克思主义史学同封建史学及资产阶级史学的对立斗争两个阶段（《中国史学简史》，中州古籍出版社1987年版）。吴泽则将近代史学划分为旧民主主义革命史学和新民主主义革命史学两大时期，大致也以“五四”前后为界。同时又将旧民主主义革命史学分为三个阶段，即鸦片战争到太平天国时期的史学，太平天国革命失败到义和团运动时期的史学，义和团运动失败后到五四运动时期的史学（《中国近代史学史》上下册，江苏古籍出版社1989年版）。
另外，陈其泰从近代史学依次更替的飞跃性发展的角度，以著名史家和史著为标志，将近代史学划分为三个大的阶段，即：1842年魏源著成《海国图志》，标志着传统史学向近代史学转变出现质的飞跃；1902年梁启超撰《新史学》，是近代史学演进的又一次质的飞跃，宣告新史学时代的到来；1929年郭沫若著成《中国古代社会研究》，近代史学出现第三次飞跃，马克思主义史学遂成为中国史学近代化的主流（《中国近代史学的历程》，河南人民出版社1994年版）。蒋俊则以剖析中国资产阶级史学思想为主，将中国近代史学划分为新史学阶段（20世纪初到五四运动），实验主义史学阶段（五四运动以20世纪20年代末），多元发展阶段（20世纪30年代初到40年代末）（《中国史学近代化进程》，齐鲁书社1995年版）。
三、对分期标准及标志的探讨
分期的不同反映了分期标准的不同，而分期标准的不同则反映了研究者不同的研究旨趣以及对史学史相关问题的不同看法。对此，张越在1989年曾经进行过分析（《中国史学史分期综述》，《史学史研究》1989年第3期）。如今，有关这一问题的研究又有了很大进展，出现了许多新的见解，必须重新进行评述，以全面体现50年来在这一问题上的研究成果。
（一）以史学之质的变化作为分期标准。陈光崇、日美泉便是以此把中国史学分为旧史学与新史学两大阶段的。在他们看来，用古代史学和近代史学等概念无法说明中国史学的质变，而旧史学、新史学却能很好地说明这一点。旧史学、新史学无论是史学思想还是撰史方法，都有质的差别。这种分期方法注重史学的质变，但新、旧史学的内容的演进却无法揭示出来。他们大概也看到了这一点，于是又将旧史学划分为若干阶段，以弥补过于粗疏的分期。
（二）单纯以史学思想为标准，以史书体裁为标志来分期。彭忠德认为史学史分期，宜着眼于史学本身的发展变化，而史学思想和史书体裁又分别是史学的灵魂和史学的书面表现形式，最具代表性。故而他把中国史学划分为神意思想、英雄思想、鉴戒思想、进化思想四
个时期，并分别以编年体、纪传体、纪事本末体、章节体为标志。这样的分期，似乎比较重视史学本身的状况，但缺陷也较明显，一个时期诸多史家的史学思想并非铁板一块，而是诸多思想纠葛在一起的。这种简单化的做法实际上很难揭示中国史学的发展演变过程和规律。
（三）以史学本身在其发展过程中形成的特点作为分期标准。史学在其发展过程中，由于受到各种因素的不同影响而在不同时期表现了不同的特征及发展趋势。抓住这些特征进行分期，自然引起人们的注意。仓修良、瞿林东、王树民便是按此来划分的。仓修良划分史学史，除在第一段只标起源之外，其他三段均是以特征划分，即“以人物传记为中心的汉魏六朝史学”，“主通明变的唐宋元史学”，“具有启蒙色彩的明清史学”。王树民的分期则是“王官之学时期（自上古到春秋末年）”，“史书体例成熟时期（战国至南北朝）”，“官修史书定局与史学新发展时期（唐宋元）”，“民间史学异军突起时期（明清）”，“史学蜕变时期（清末至民国）”。瞿林东在归纳各段特征时，更注重它们的前后连贯，将史学的发展概括为“史学的兴起——先秦史学”，“正史的创立——秦汉史学”，“史学的多途发展——魏晋南北朝史学”，“史学在发展中的转折与创新——隋唐五代史学”，“历史意识与史学意识的深化——宋辽金元史学”，“多民族史学的进一步发展——元代史学”，“史学走向社会深层——明代史学”，“史学的总结与嬗变——清代前期史学”，“史学在社会大变动中的分化——清代后期史学”。以这种标准划分史学史的分期，立足于史学本身，但又必然要考虑史学与社会的互动，因为社会历史的发展状况对史学特点的形成具有深刻的影响，故而有一定的合理性。可是，史学发展的特点和趋势往往表现得非常丰富，每一时代错综复杂的政治、经济、文化思潮必然使史学特征变得丰富多样，从不同的角度观察其特征，其结果必然大相径庭。仓、瞿、王的分期就很能说明这一点。因此，这种分期标准多反映出研究者个人思考问题的角度及侧重，却很难完整全面地表现史学的发展过程。
（四）以史学自身的发展变化过程作为分期标准。齐思和、李宗邺、刘节、邓子美、陶懋炳、高国抗、宋衍申等人均是以此划分史学发展阶段的。他们或把史学发展的过程描述为萌芽期、创建期、充实期、发展期、更新期，或描述为童年期、成长期、发展期、繁荣期、迟滞期，等等。尽管划分的阶段有多有少，但目的都是要反映出史学从发生到发展以至转变的全过程。研究者试图向人们勾画出清晰的史学发展的线索，有发展变化的眼光，其缺陷是忽视了史学发展的多样性，过于笼统，似乎任何事物的发生发展都可这样分期，给人一种似是而非的感觉。
（五）以社会形态的演变作为分期的主要依据。陈千钧、尹达、周春元等人都是以这一标准来划分史学的阶段性发展的，尤以尹达主编之《中国史学发展史》表现最为明显。他们依照马克思主义的社会发展形态说，把中国史学划分为奴隶社会的史学、封建社会的史学和半殖民地半封建社会的史学。然后在此之下再划分小的段落，如把封建社会的史学划分为前、中、后三期等。以社会形态的分期来解决史学史的分期，可以让我们看到某一社会形态之下史学观念的总体特征，但这样的分期也存着一定的困难，首先是社会史本身的分期就存在许多理论及实际上的问题，悬而未决。其次是这样的分期仍不能很好地将史学的发展与社会的发展结合在一起，史学自身发展的真相难以表述清楚。
（六）以历史朝代的自然阶段作为主要依据，以著名史书、史家作为主要标志来考虑分期。中国历史的发展不外是各个王朝的依次更替，长期以来，我们的中国通史都是按朝代叙述的。这样的叙事习惯也大多被拿到史学史分期领域，同时又由于史学史自身的发展，人们又在朝代之自然时段的更替中作了适当变通，以史书、史家为标志考虑史学史分期。贺昌群、张孟伦便是这样划分史学史的。贺昌群以司马迁、杜佑、郑樵为分段标志。张孟伦在依朝代叙述时，也标举孔子、《左传》、司马迁，等等。白寿彝也曾一度考虑过这种分期，并以司马迁、刘知几、杜佑、明清之际顾炎武、王夫之、黄宗羲作为分期标志（《北京师范大学历史系邀请校内外史学工作者探讨中国古代史学史内容分期问题》，《光明日报》1962年3月14
日）。后来，感到这样划分有不妥之处，便开始考虑综合考察史学史的多方面因素作为分期标准。刘节也一度以朝代分，重点有三个：魏晋南北朝，两宋，清代。但他感到这样分期片面性很大，便又考虑以司马迁、刘知几、《明史》以及乾嘉考据学为标志来划分（《中国史学史稿·叙论》，中州古籍出版社1982年版）。刘节在史学史分期问题上的反复思考，反映出恰当分期之不易。以历史朝代的自然阶段为据进行分期，好处是可以使人们在自己所熟悉的历史时段中去认识该时段史学发展的面貌。缺陷是往往是把成系统的史学史的内容切割得支离破碎，很难描述出史学在纵向上的依次递进的过程。
（七）以综合考察史学史的多方面因素作为分期标准。白寿彝、施丁、陈其泰、许凌云、范沛潍、张家璠等人均主张这样分期。尽管他们在分期时对具体阶段的划分尚有不同，但他们都考虑到两个方面的因素，一是史学与社会历史的密切联系，一是史学自身的发展演变。他们认为，史学的发展与社会各方面的状况密切相关，受到来自于社会各方面，诸如政治、经济、文化思潮等等的制约和影响，使得它不得不带有每个不同时期的历史印痕。同时，史学又有相对的独立性，作为一门学科，它本身有着合乎逻辑的承继与发展，并对社会历史有一定的反作用。在对史学史进行分期时，即要考虑它与社会历史相符合的一面，把史学史的分期与社会历史发展阶段相照应，同时又要看到它与社会历史不相符合的一面，要注意到史学史本身的发展规律。白寿彝就是本着这样的原则，将史学史的分期与自己的社会史分期相结合，把握每一个大时期内史学的发展规模及趋势，然后又根据史学自身在发展中所表现的不同特点，再相应地在一个大时期下划分出几个阶段，白寿彝注意从四个方面考虑分期，一是史学与政治的关系，如何相互影响并出现不同特点；二是历史理论、历史观点及史学思想如何一步步出现新内容，或者曲折倒退；三是史书编撰、文献学如何不断推进；四是新的史学领域如何被不断开拓。这样，把综合研究与贯穿古今结合起来，把社会因素与史学因素结合起来，考虑问题比较全面。
四、几点思考
中国史学史的分期，迄今并无定论，在将来的若干年内，也不可能有一个大家都无异议的分期结果。这些问题都不重要，重要的是，分期问题讨论的过程，便是中国史学史研究深入的过程。在这一过程中，中国史学史撰述不断摆脱要籍解题式的形式，向完整成熟的史学史学科迈进。20世纪上半叶，梁启超提出“史学史的做法”，注目点在“（一）史官，（二）史家，（三）史家的成立及发展，（四）最近史学的趋势”，在此影响下产生了一批最初的史学史著作。时至今日，有更多的、高质量的史学史著作出现，而且研究的重点已由梁启超时代注目史官转向注目历史观、史学思想、历史编纂学、官方修史制度、史家史学活动等，这些方面被当作一个有机整体进行阐述，并通过分期问题的研究，试图使人们更清晰地看到中国史学的演进变迁过程，原来彼此互不关联的要籍解题式的史学史著述格局被打破，代之而起的是以探讨史学发展规律为主旨的史学史著述。尽管做得还不理想，但努力的方向是明确的。
研究中国史学史，就是要总结我国自古以来的史学遗产，阐明中国史学演进的过程，揭示中国史学发展的规律，这已是史学史研究者的共识。作为一种社会意识形态的历史学，它的发展归根结底要受社会经济形态的制约，也要受哲学、政治等上层建筑以及其他社会、文化思潮的影响，显示出极其复杂的景象。史学一旦形成，其发展有相对独立性，有自身的规律，但这种发展规律不是孤立的，是与社会历史的发展及其他思潮相互影响的，人们无法割断它与社会历史的联系。我们从各家分期观点来看，尽管歧异很大，并且都有主要的分期标准，但无一例外也都注意到了对史学产生影响的其他因素，特别是社会历史因素，这也说明纯粹从史学内部或单纯持一个标准是难以解决错综复杂的史学史的分期的，史学的发展，本
身就是一个复杂的过程。对史学史分期的研究，关键的问题不在于资料的有无，而在于如何改进分析方法，从方法论上解决问题。
中国史学史分期的多样性，说明分期问题已不仅仅是单纯意义期限的划分，它实际上反映了不同研究者对中国史学以及史学史中一些基本问题的不同看法。这些不同看法丰富了史学史研究的内容，向人们展现了史学史的丰富内涵。但同时，我们也应看到，人们对中国史学史的研究尚有待深入，分期所赖以建立的史学史的研究基础还是薄弱的。首先，史学与政治、经济以及思想文化的联系及相互作用还须深入探讨，并给予完整的理论上的说明，揭示这种联系和相互作用，是使史学史研究深入和成熟的条件。其次，要不断扩大史学史研究的领域，除对著名史家史著进行研究外，还要注重对二三流史家、史著的研究，注重对民众史学意识的研究，注重对少数民族史学的研究。并进一步打破学科间的畛城，研究历代政治家、思想家、文人等的史学见解，这些，都是构成我国史学繁荣的重要组成部分。唯有如此，才能真正触摸到中国史学的根基，才能为正确分期打下坚实基础。第三，要把宏观研究与微观研究密切结合，把具体探讨某一种史学现象与宏观的理论探讨密切结合。将个别的微观研究向宏观的总体考察推进。尤其是对史学发展史中具有重大理论价值的内容，要做贯通古今的思考。只有这样，才可能为分期找出合乎历史又合乎逻辑的线索。第四，要注意探讨史学史学科内部历史观、史学思想、历史编纂学、历史文献学等等之间的有机联系，进行综合考察，在这种有机联系中探寻史学发展的内在动因。第五，要加强中国史学史与外国史学史的比较研究，在比较中考察中国史学史的特点，为分期寻找一种参照。总之，分期所牵涉的史学问题和历史问题是多方面的，不是依据历史朝代或依据某些个别特征划分几个阶段就能解决问题的，必须既要深入开拓史学史，又要注重方法论，只有当史学史研究十分深入时，分期问题才可望解决。
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小学语文教师专业化发展的文献综述摘要：教师专业化是当前国际教育研究和教育改革的重要领域。随着教育改革的深入，小学教师专业化的发展日益受到关注，但我国小学教师的专业化发展水平却不容乐观。本文主要针对我国学者有关小学语文教师专业化发展的研究状况进行综述。内容主要涉及小学语文教师的专业发展概述，影响因素，基本阶段以及途径和策略。 关键词：教师专业发展；小学语文教师专业发展，影响因素，途径和策略 一、小学语文教师的专业发展概述 1.教师专业发展 刘湘溶在《简析教师专业化与教师教育专业化》中认为：教师专业化是教师专业发展的过程，可以理解为“个人成为教学的专业成员并且在教学中具有越来越成熟的作用的一个转变过程”。[1] 周慧霞在《小学语文教师的专业发展探究》一文中提到：“教师专业发展是当下教育改革实践的一个具有重大意义的课题，是适应当今时代潮流与改革潮流的。”[2] 2.小学语文教师的专业发展 参考很多资料以及国内外的一些文献研究得出：就专业发展而言，语文教师应有什么不同数学教师之处，小学老师应有什么不同之于中学老师之处，到目前为止并没有这方面可资利用的研究成果，而这样的分学科分学段的教师专业发展更有助于具体的教育教学实践。 周慧霞主要从语文教育要求的语文教师的专业发展来阐述小学语文的专业发展。她认为，语文教师首先要从整体上把握语文学科的性质——人文性和工具性的统一，要真切地体会到语文学科所具有的深厚的人文魅力；再次语文教师要树立言语本位的教学观和语文教学的实践观。最后，要实现这些观念的转变，首先需要教师重新审视自己的角色扮演，努力在各个方面促进自己的专业发展。 周慧霞认为，小学语文教师的专业发展是指小学语文教师在一定的专业发展背景支持下，通过反思基本认同或形成新的小学语文教育理念，并不断扩充、更新原有专业结构，主动实现自我的专业发展。 二、小学语文教师专业发展的影响因素 对小学语文教师的专业发展而言，教师作为主体性因素是起决定性作用的，但要实现如理论上所提倡的小学语文教师的专业发展，现实的影响因素起着重要作用。我们可以人为的氛围外部因素和内部因素。 1.外部因素 周慧霞认为外部原因有以下几个：
国内外自主学习研究现状综述
国内外自主学习研究现状综述 自主学习的思想源远流长。继古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德之后，卢梭、第斯多惠、杜威等都是自主学习思想的倡导者。从20世纪50年代开始，自主学习成为教育心理学研究的重要课题。20世纪80年代末出版的《自主学习和学习：理论、研究和实践》一书中也系统总结了维果斯基学派、操作主义、现象学派、社会学派、意志理论、信息加工心理学等不同角度对自主学习做过的一些探讨。但是，由于研究者的理论立场和视角不同，对于什么是自主学习至今尚未形成统一的看法。目前，国外使用的与自主学习有关的术语也很多，如自我调节的学习（self—regulated learning）、自我管理的学习（self—managed learning）、主动学习（active—learning）、自律学习（autonous learning）、自我计划学习 （self—planned learning）、自我监控学习 （self—monitored learning）、自我定向学习（self—directed learning）、自我教育（self—education）、自我指导（self—instruction）等。在国外，自主学习思想一直受到心理学和教育学的共同关注。但是，20世纪中叶以后，由于信息加工理论心理学迅速发展，维果斯基的语言自我指导理论在西方得到了认可，人本主义心理学的开始兴起，心理学领域的这些发展从不同角度推动了对自主学习的理论阐述或者实践研究。
我意识是获取和应用意志控制策略的前提，在意志过程中起关键作用。自主学习过程分为：内隐的自我控制过程，包括认知监控、情绪监控与动机监控三大类；外显的自我监控过程包括学习环境中的失误控制与任务控制。其中内隐的自我控制过程是自主学习的关键过程，而学习任务和情景的变化也会增强学生的一直控制。因此，可以通过训练学生的各种叛逆个意志控制策略来增强其自主学习能力。 以弗拉维尔为代表的认知建构主义学派认为自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整自己的学习策略和努力程度的过程，认知水平的提高，对增强自主学习能力极为关键。通过直接教学、采用同伴辅导和学习问题讨论、开展合作学习，以促进学生的自主学习能力。 美国密峙安大学的宾特里奇（Pintrich，2000）教授认为，自主学习是一种主动的建构性的学习过程。在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。自主学习活动在学生的个体、环境和总体的成就中起中介作用。 在众多西方学者对自主学习的界定中，其中最有代表性的是美国自主学习研究的著名专家、华盛顿城市大学的齐莫曼（B.J.Zimmenrman）教授。20世纪90年代齐莫曼在广泛吸收前人研究成果的基础上，建立了一套具有代表性的自主学习理论。齐莫曼认为，当前学生在元认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。具体来说，如果学生自己能够主动、灵活地应用元认知策略，能够自我激发学习动
设计创意人才培养的协同创新机制研究 1、问题的提出 “设计”是人类文明进步的标志，是整合科技与文化艺术、面向产业和文化生活实现创新驱动的重要中间力量和落实途径。上世纪中叶以来，西方国家着力将设计提升到国家政策层面，在推动产业发展和经济转型方面发挥了关键作用。然而，随着社会科技进步发展，第三次工业革命在设计创意教育领域带来了新的教育理念，对目前的教育模式将产生革命性的影响，机遇与挑战正并存着，西方发达国家都在积极应对。在此时代背景下，中国教育如何培养适应第三次工业革命需要设计创意类人才以适应时代与社会发展的要求，是一个具有全局性、战略性、前瞻性和根本性的重大问题，需要引起政府、学界乃至全社会的高度重视。根据2014年国家发改委10号文件，国务院在关于《推进文化创意和设计服务与相关产业融合发展的若干意见》中，从国家层面形成一个强劲的合力来推动设计人才培养，拉动设计产业发展，明确强调在高等教育阶段要强化设计创意人才培养。胡锦涛总书记早在庆祝清华大学建校100周年大会上也特别强调，我国高校要在“积极提升原始创新、集成创新和引进消化吸收再创新能力”的同时，同科研机构、企业开展深度合作，“积极推动协同创新”。 [1] 国内、外研究现状述评 国外，关于协同创新（Collaborative Innovation），有一说法是美国麻省理工学院斯隆中心（MIT Sloan's Center for Collective Intelligence）的研究员彼得?葛洛（Peter Gloor）最早给出定义，即“借助网络交流思路、信息及工作状况，合作实现共同的目标。” [2]近年来，西方各国都非常重视信息化在国家发展中的作用。用信息化带动制造业革命，智能制造、绿色制造正在改变制造业的模式，引领着产业发展的新方向。“教育信息化是教育理念和教学模式的深刻变革，是促进教育公平、提高教育质量的有效手段，是实现终身教育、构建学习型社会的必由之路。” [3] 在我国由于原创设计与创新不足，生产制造领域缺少自身文化内核，文化产品贸易存在极大逆差，影响国家文化安全和发展。设计产业与其他传统产业、新兴产业各自为政，缺乏较强的产业融合度和凝聚力，制约传统产业升级和新兴业态发展。“灌输式”、“以教师为中心”、“以单纯传授知识为主”的教学方法已经不适应当代创意人才培养的需要，高校在与科研机构、企业开展深度合作的同时，为设计创意人才培养建立协同创新的战略培养方案，促进教学效果转化，提升教学的实践与实效性，为艺术设计高等教育机制进行开创性改革。武汉理工大学，李梅芳（2011）探讨了产学研合作成效研究。从国内外的实践看，高校与企业的协同创新，需要建立在共同目标的基础上，依靠现代信息技术构建资源平台，进行多方位交流、多样化协作。 选题意义与研究价值 关于协同创新，多见于国内外论文报告，也曾纳入国内地方或行业规划，但立足国家战略层面明确提出要求还是第一次。因此，设计创意教育要准确把握协同创新的内涵，尽快启行动起来，对于我国建设创新型国家，具有极为重要的现实意义。[4] 总之，在艺术设计的高等教育中推进协同创新，既是国家战略，也是多方联合行动的系统工程，尤其需要深入整合产学研各方及社会其他方面资源，在引导外部需求和刺激内生动力之间实现平衡，不断营造有利于协同创新健康发展的环境。以我国现有艺术学与设计学学科的大学，同多个国有大型企业集团、中国科学院系统相关科研院所进行协商，瞄准国家急需的创意设计战略性研究，启动从资源深度共享、项目深度合作，到建立协同创新战略联盟的体制机制改革试点，在立足本校实际、推动不同层次类型的协同创新，发挥优势和特色。
浙江省初中生英语学习风格的研究综述 发表时间：2018-07-19T15:42:39.033Z 来源：《建筑模拟》2018年第9期作者：袁铮[导读] 学习风格是学习者持续一贯的学习方式和学习倾向，被誉为“现代教学的真正基础”。 浙江师范大学外国语学院 摘要：学习风格是学习者持续一贯的学习方式和学习倾向，被誉为“现代教学的真正基础”。本综述将从学习风格的起源及定义、发展及分类、维度、研究现状及不足等四个方面对学习风格倾向进行相关论述，旨在得到国内外学习风格倾向研究现状的系统勾画，引出学习风格倾向对于初中学生英语学习的必要性讨论及研究，以提高初中英语教师在英语教学，以及初中生在英语学习中对于学习风格倾向的关注和实践。 关键词：学习风格；风格倾向；初中生英语学习；研究现状 一、学习风格起源及定义 ⑴国外对学习风格的定义 学习风格的研究可追溯到上世纪50年代，在Herbert Thelen首次提出学习风格这一概念后，30多种有关学习风格的理论和模式相继诞生。而不同的学习风格的理论和模式对学习风格有着不同的定义，如：⑴美国中学校长联合会主席Keefe[1]指出“学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息，如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式”；⑵心理学家描述学习风格为个体与教学刺激相互作用的方式及其特征，通过这一方式，导致作为教学刺激函数的各不相同的学习成就[2]；⑶从信息加工角度，Kinsella指出“学习风格是指个体在接受信息和加工过程中所采取的自然习惯的偏爱方式，这些偏爱方式具有一定的持久性。”尽管各个理论对于学习风格有着不同的定义，但其核心却大致相同，学习风格是指学习者喜欢或经常使用的学习方式以及表现出来的相应的学习特征[3]。据此，学习风格可被定义为：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。 ⑵国内对学习风格的定义 而国内对学习风格的研究相对较晚也较少，对于学习风格的界定也不尽相同：⑴胡斌武认为学习风格是“指学习者在长期的学习活动中表现出的一种具有鲜明个性的学习方式和学习倾向”；⑵廖泽英认为学习风格是指个体在知觉和学习中处理信息的方式以及个体对作业做出反应所使用的各种策略，涉及个体处理学习中的信息或解决问题时所偏爱的方式；⑶郝贵生认为学习方式是学习主体在学习过程中形成的一种相对稳定的形式、程序和定势，它包括学习的动机、态度和方法等等。国内学者在研究学习风格时大多提到了学习方式和学习倾向这两者，实际上，学习方式指的是学习者为完成学习任务而采用的方法、策略、步骤；学习倾向指的是学习者对学习活动的动机、态度、情绪体验、坚持性以及对学习环境、学习内容的偏爱。有些学习方式和学习倾向可随学习情境、学习内容的变化而变化，而有些则表现出持续一惯性。相对于前者，后者反映了学习者鲜明的个性特征，从而成为各自的学习风格[4]。 尽管到目前为止国内外还没有一个广泛认同的学习风格的界定，但总体上来说有几个共通点：一是认为学习风格的实质是学习者经常使用的学习策略或倾向；二是认为学习风格的本质特征是稳定性和独特性，且兼有活动和个性两重功能；三是认为学习风格受社会、家庭、学校教育方式的影响。 二、学习风格的发展及分类 在20世纪50年代“学习风格”这一概念被提出后，相关研究日益增多，为教育研究者所关注。20世纪60年代，随着人本主义心理学中“以人为本”教育理念的贯彻和个别化教学趋势的呈现，教育研究的重心从“教”转移到“学”。人们逐渐重视学生学习个别差异性的研究以及学习者个体在学习过程中的主观能动性和创造性，由此开辟了对学习者个体学习方式差异性的研究。 70年代早期，邓恩夫妇研究表明学习风格是学生集中注意并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出的方式，儿童只有使用学习风格特征中的优势，才能学得更好，否则虽学却往往会忘记所学的内容[5]。 80年代晚期到90年代，研究者开始从心理学角度对其进行探究。瑞士心理学家卡尔·荣格用心理类型学说来思考人类的差异。在他看来，人的差异根植于两种基本的认知功能：感知与判断。感知学习风格是根据学习者感知信息通道倾向的不同对学习风格的一种分类方法，不同的学习者感知或接受刺激时所偏爱使用的感官是不同的：⑴通过视觉刺激手段来获取信息学习最有效的学习者可以称之为“视觉型学习者”；⑵以听觉为最有效的学习方式的学习者可以称之为“听觉型学习者”；⑶动手操作型学习者通过可触及的实物，通过动手获得最有效的学习成果；⑷体验型学习者通过亲自体验才能获得最有效的学习成果，需要全身投入。心理学家的研究表明：人们通过视觉获得的信息占83%。教育技术领域的专家研究表明：69%的学生是视觉型的，31%的学生是语言型的。 在原有学习风格基础上，Dunn和Pirce提出了与感官偏爱有关的四种感知学习风格：视觉型、听觉型、触觉型和动觉型[6]。Kate Kinsela 评价说这样的学习风格分类更为全面地代表了可能影响学生下意识的学习风格的各种因素，因此对研究者来说更为适用。可以说，学习风格已成为西方教育心理学、学习理论和教学论等学科共同关注和探讨的一个重要课题，被誉为“现代教育方法的真正基础”。 三、学习风格研究的三个维度 学习风格研究中主要侧重三个维度的研究，其一是感知风格倾向，其二是学习渠道倾向，其三是风格分析。就这三个维度的研究还有三个专为外语学习者设计的测试工具：（1）感知风格倾向问卷（Perceptual Learning Style Prefer-ence Questionnaire）；（2）学习渠道倾向清单（Learning Channel Preference Checklist）（O Brien 1990）；（3）风格分析调查（Style Analysis Survey）（Oxford1993）。在Dune和Price提出四种感知学习风格的基础上，Reid进一步研究了感知学习风格，新增了个体学习风格和协作学习风格两种，并对每种风格的特点与优势做了较为细致的分析和解释，并设计了感知学习风格量表和环境学习风格目录[7]。以测量学生感知风格的倾向和学习渠道的倾向，促进了学习风格三个研究维度的进一步发展。 四、学习风格研究现状及不足 综合国内外研究现状，我们可以看到：学习风格研究至今，既有理论的思考，又有实践的延展和突破。不仅形成了Dunn et al 的学习风格量表（1975）、Hill的学习风格量表（1976）以及NASSP（美国中学校长联合会）的学习风格测查表 [8]，还有三个专为外语学习者设计的测试工具。近期，关于学习风格的研究明显地呈现出由整体转向分化的趋势，偏重于用科学实验的方法对学习风格中的各种因素进行研究，以揭示他们对学习风格的影响[9]，并取得了一系列成果。
教学风格的分类 课堂教学风格按照不同的分类标准，可以有不同的分类。在中小学课堂教学中，我们认为，按照如下的方式进行划分，是比较贴切的。 （一）理智型教学风格 这种风格主要表现在，教师讲课深入浅出，条理清楚，层层剖析，环环相扣，论证严密，结构严谨，用思维的逻辑力量吸引学生的注意力，用理智控制课堂教学进程。学生通过听教师的讲授，不仅学到知识，也受到思维的训练，还受到教师严谨的治学态度的熏陶和感染。虽然有的教师在课堂上不苟言笑，但内心却充满对知识的透彻理解和对人的理智能力发展的执著追求。 一般说来，在数学等学科的课堂教学，采用这种风格的教师相对较多一些。 （二）情感型教学风格 这种教学风格的表现是，教师讲课情绪饱满，将对科学的热爱和追求融于对学生的关心、教导和期望之中，充满着对人的高度尊重的信赖。讲到动情之处，往往情绪高涨，慷慨激昂，滔滔不绝，扣人心弦，给人以震撼人心的力量，引起学生强烈的情感共鸣，师生之间在理解、沟通的前提下，共同营造出一种渴求知识、探索真理的热烈气氛。学生在这样的教师引导下，所获得的不仅仅是知识的训练价值，还包括人格、情感的陶冶价值。
相比内向型性格的教师而言，外向型性格的教师的课堂教学常常采用情感型教学风格。 （三）自然型教学风格 这种教学风格的主要特点是，教师讲课亲切自然，朴实无华，没有矫揉造作，也不刻意渲染，而是娓娓而谈，细细道来，师生之间在一种平等、协作、和谐的气氛下，进行默默的情感交流，将对知识的渴求和探索融于简朴、真实的教学情景之中，学生在静静的思考、默默的首肯中获得知识。教师讲课虽然声音不高，但神情自若，情真意切，犹如春雨渗入学生心田，润物细无声，它虽没有江海波澜的壮阔，却不乏山涧流水之清新，给人一种心旷神怡、恬静安宁的感受。 （四）幽默型教学风格 这类教学风格所体现的最大特点是，教师讲课生动形象，机智诙谐，妙语连珠，动人心弦。一个生动形象的比喻，犹如画龙点睛，给学生开启智慧之门；一种恰如其分的幽默，引来学生会心的微笑，如饮一杯甘醇的美酒，给人以回味和留恋；哲人的警句、文化的箴言不时穿插于讲述中间，给人以思考和警醒。听这样的教师讲课，学生心情舒畅、乐于学习，在轻松、愉快和笑声中获得人生的启迪，获得心智的训练，变机械学习、被动模仿为心领神会、主动思考。对于调动学生学习的积极性和主动性而言，这是一种值得着力陶铸和追求的教学风格。 （五）技巧型教学风格
如何做好人才评价体系？在针对某大型机械装备集团公司的现状后，人力资源专家华恒智信给出了以下建议：1、建立人才评价系统。构建科学合理的人才评价体系是建立企业内部人才库的必要前提。2、建立人才评价记录系统，为培养人才奠定数据基础，有效整合集团整体人力资源。结合企业、岗位工作特点及人员特点，建立人员评价的核心指标。并且华恒智信认为科学、合理的人才评价体系可以给企业管理者提供全面、客观、详细的信息，同时也能给人才本身提供一定的指导意见，让其明白哪里存在不足，并引导其改进行为，从而使有限的人力资源得到更多的保护和利用。人才评价机制是建立和完善人才竞争机制、监督机制的基础，人才评价体系是为了实现人事人才管理科学化、规范化。那接下来就请大家一起来看看华恒智信具体是如何解决某大型机械装备集团公司所面临的人才评价体系问题的吧。 【客户行业】机械装备行业 【客户问题】搭建后备人才培养体系 【客户背景】 捷瑞机械装备集团公司（化名）于2003年成立，下设三家研究所及八家生产制造子公司。公司总部位于大连市经济开发区，占地面积25万m2，总建筑面积8.5万m2，公司注册资金1.75亿元，拥有固定资产3.5亿元。业务领域覆盖了包括工业、农业、交通、能源、建筑、轻工、汽车等在内的国民经济重要产业领域。主要业务包括：以成套机电设备为载体的国内外大型工程承包；国内外建设工程的可行性研究、技术咨询、勘察设计、工程施工监理及项目管理；高新技术和重大装备的开发研制，科技成果产业化以及机电产品的研制、生产；以机电产品进出口为重点业务的国内外贸易等。该公司以细抓产品质量为核心、以严抓企业管理为基础、以狠抓改革创新为动力、以常抓市场开发为目标为企业发展理念，凭借先进的研发技术、生产设备及专业的人才队伍，近年来获得了快速发展，人员规模也逐年扩大。 公司规模逐渐扩大，人员数量也逐年增加，但是优秀人才的数量增加却远远达不到企业发展的要求。在人才需求迫切，外部人才难觅，内部人才培养速度过慢的情况下，如何有效的盘活现有人力资源就被提上该公司管理者的日程。 【现状问题】 随着企业的迅速发展以及市场竞争环境的日益激烈，该集团公司对各类人才的需求达到
1.2 国内外相关研究现状综述 1.2.1国外研究综述 1）人力资源外包 Lever觉得外包是一种管理策略，将非核心业务委托给外部专家执行，使公司能专注于本身核心业务发展，以提高竞争优势[3]。而人力资源管理外包，则是一种特殊的外包形式。greer认为，外包是由外部伙伴在重复基础上从事原来由企业内部从事的人力资源任务[4]。 对于人力资源外包，许多国外学者认为，对许多企业来说，外包浪潮的兴起并不意味着一定要实行人力资源管理外包，人力资源管理的实践性很强，往往对适合的企业才最好。 在总结外包优势的基础上，Rodriguez和Carlos指出与专业的雇佣组织签订合同来处理企业的人力资源职能是一个可变的结论，专业雇佣组织可以与他的顾客建立一个雇佣合作关系。Greet认为有五项竞争因素使企业将人力资源部分或是全部外包，分别是企业精简、快速成长或衰退、全球化、竞争增加以及企业再造，而在这些竞争因素背后的根本因素其实就是降低成本与增加人力资源的服务品质。 关于人力资源外包的风险，Quelin认为一个是企业在外包过程中对外包商的过分依赖，他们认为外包后企业就不用再过问这部分工作了，全部由外包商负责就行，很少进行沟通。另外一个是外包商的工作效率及能力不能达到既定目标，影响组织绩效的完成，把工作交给外包商后，企业失去了对这部分工作的控制，至少不能完全控制，于是当外包商的能力及效率不能达到原来期望的时候，就会影响企业的整体绩效。Bahli，Bouchaib等根据交易成本的观点，归纳了外包所具有的风险带来的不确定性有以下两点:交易的不确定性；委托的不确定性和所提供服务的不确定性。 以上研究表明国外的人力资源外包相关研究大多集中在外包决策、外包作用与外包风险上。主要关注的是企业人力资源外包在实际运用中的可行性与实践中的问题。在人力资源外包中引入信任的研究不多。国外学者对信任的研究集中在信任的作用、类型与建立上。这里只摘录其中的一部分。 2）信任 梅耶、戴维斯、斯库尔曼认为:信任是指一方在有能力监控或控制另一方的情况下，宁愿放弃这种能力而使自己处于弱点暴露、利益有可能受到对方损害的状态。Sabel认为:“相互信任就是合作各方坚信，没有一方会利用另一方的脆弱点去获取利益。”胡孔河将信任定义为：在一定情境下，一方凭借自己对对方的
2016届教育学院本科生毕业论文开题 论文题目学习风格的差异与教学研究 指导教师职称教授 姓名班级学号 一、选题的目的和意义 (一)选题目的: 学习风格的差异是影响学习质量的重要因素，而因材施教是提升教育教学质量的重要理念，但是。在近些年对因材施教的理解方面，依然有较多的教育工作者将学生的智力培养和能力培养作为一项重要内容，而对于学习风格这个较为关键的因素，却没有表现出足够的重视程度。学习风格的差异研究能够很大程度上增强教学活动的科学性。学习风格的差异研究并不是一项简单的任务，在我国应试教育模式的影响下，很多教师并不具备对学生的学习风格进行研究的能力，因此，本文选择学习风格的差异研究作为题目，对学习风格的差异进行研究，能够使教育工作者在制定教育策略的过程中拥有更加科学的基础。 (二)选题意义: 1．选择学习风格和差异作为研究主题，可以使教育领域加强因材施教在教学活动中的实施深度，并对原有的教学模式进行问题分析和和理性分析，使教学模式的改革能够得到更高水平的理论支持。 2．对学习风格的差异进行援救，可以提升学生综合素质，使学生在素质教育模式的指引下，得到德智体全面发展，并根据正确的学习风格引导机制，获得学习质量的提升。 3．研究学生的学习风格和差异，可以很大程度上提升我国教学活动同国际教学趋势的适应性，使我国的教育体制改革能够不断的借鉴国际教学体制改革的相关经验，对教育模式进行调整。 二、国内外研究现状和自己的创新之处 (一)国外研究现状 美国学者哈克森在其著作《基于学习风格的高中英语学困生成因及转化研究》中，对学习风格的应用价值进行了深刻的分析，并就高中英语教学的典型事例，对提升高中英语教学过程中的引导性因素进行了研究，使高中学生能够在学习的过程中，将困难性因素转化为有利因素，实现学习成果的提高。 (二)国内研究现状 学者胡南娜在其著作《场认知视角下西藏自治区高中英语差异教学研究》中，对学习风格的差异进行了基础性分析，并结合当前西藏自治区的教学实践情况，对差异化教学的具体实施质量进行了研究，使学习风格的差异化研究能够拥有更加完整的现实依据。在教育家王扬帆在著作《学习风格差异对英语教学的启发》中，作者对学习风格对学习成绩的重要影响进行了研究，并结合学习风格差异的具体状况，对提升英语教学质量的实例进行了列举，对提升学习风格的
支玉恒教学风格分析 万州区电报路小学甘脆 对于人才辈出，新星满天的今天，支玉恒的名字似乎经随着身体逐渐衰老，然而他那独树一帜的教学风格却永远定格在了教师们的心中。他于1939年生于河北省张家口市，原是一名体育教师，后改教语文。在短短的语文教学实践中，他大胆探索，勇于奋斗，在中国语文教坛迅速声名鹊起，乃至家喻户晓。 几年来，我拜读支老师的有关教学文章、聆听他的课堂教学、翻阅他的教学实录，每每陶醉，心中时常涌动一股惊叹与佩服之情。有人说支老师的教学功底是深厚扎实，敢放能收，灵活机智，游刃有余；有人说支老师的教学策略是自主发展，自读自悟，注重整体，入情入境；有人说他的教学风格是举重若轻，挥洒自如，亦庄亦谐，返璞归真。无论从哪个角度讲，支老师不愧为一代名师，一位能引领我们走进语文教学之门的特级教师。我想结合部分课例从三个方面，对支老师的教学风格进行赏析。 一、“活” 支老师像一泓源头活水，随时都能将知识的琼浆注入学生的心田。他的课非常“活”，体现在学生思维的活跃、语言的活跃，甚至动作的活跃。一个简单的朗读训练环节，不仅灵活地引导学生把自己置身于课文情景之中，让自己与作者做心灵的沟通，同作者一起去观察、体会、想象、思考，活生生地显出语言文字的“形”，美滋滋地读出语言文字的“味”，而且将对文章内容的理解、对优美意境的体会融为一体，将各种语文基本功的训练切实地落实到每一位学生身上。 很多老师都听过支玉恒老师执教的《匆匆》一课，一般老师们在上这课时，都采用了常规的教学策略，从导入开始，整体感知，细细品悟，指导朗读，升华感情，拓展阅读。可支老师以读代讲，借着“用心灵诵读”“用心灵倾听”“用心灵诉说”三个环节，循序渐进，引导着学生在读中感悟、读中理解，读中受到情感熏陶。可以说，选择这样的教学策略是支老师深入解读文本，与朱自清心灵产生共振的基础上水到渠成的结果。教学策略的最优化是高效课堂的保证。 有一次支老师要上一节作文课《有趣的活动》，上课前，利用门前小憩时看报纸，从报纸上看到一篇文章，讨论学生为什么不喜欢校服的事。支老师顿生灵感：为什么不让学生自己设计校服啊，让孩子们自由讨论设计思路，各显神通撰写实际方案、产品说明，临时改上《创意校服》。这节课，学生讨论热烈，繁衍积极、气氛活跃，学校效果非常好。 2002年4月，支老师应邀到浙江象山石浦镇上作文公开课，很多老师希望听他上《创意校服》，可是，当他踏上石浦镇的一刹那，他立即被眼前那碧海蓝天、千帆竞发的景象索震撼，于是他临时改成《我眼中的石浦巷》。果然在老师的引导下，学生讲述了很多动人的故事。当一个女孩出海打渔，家人等待的焦急心情时竟然情不自禁地哭了。这节课同样取得了很大的成功。 二、“趣” 支老师的课总是那么富有情趣，这情趣是支老师用教学的机智与创新挥洒出的充满智慧的情趣，情趣的背后总蕴藏无数的教学理念。以《晏子使楚》为例。 师：今天这么多老师来听课，你们紧张吗？ 生：不紧张。 师：不紧张？好，那谁敢到黑板上写几个字？（学生无人举手） 师：你们不是说不紧张吗？（有一个学生举起手） 师：好，你过来。我就喜欢勇敢的孩子！（学生走上来）请你把今天要学的课题写在黑板上。（学生写字，但“晏子使楚”四个字写得大小不匀，台下学生哄堂大笑）
重庆市科技人才分类评价实施方案 为贯彻落实中共中央办公厅、国务院办公厅《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》精神，加快推进我市科技人才评价机制改革，充分发挥人才评价的指挥棒作用，结合我市实际，制定如下实施方案。 一、基本原则 （一）坚持服务发展。围绕科教兴市和人才强市行动计划，服务全市创新发展需求，发挥人才评价的正向激励作用，以科技人才评价机制改革推进重大原始创新、科技成果转化和高端人才培养引进，引导科技人才服务支撑新旧动能转换，有效发挥人才第一资源、创新第一动力作用，最大限度激发和释放人才创新创业活力，为加快建设国家（西部）科技创新中心提供科技人才支撑。 （二）坚持品德为先。坚持德才兼备、以德为先的原则，把科研诚信作为评价的重要内容，从严治理弄虚作假和科研不端行为。加强对科技人才科学道德、从业操守等评价，鼓励科技人才进一步发扬求真务实、勇于创新的科学精神，倡导诚实守信，强化社会责任，引导科技人才抵制心浮气躁、急功近利等不良风气。 （三）坚持创新求实。把握科技创新的长期性、系统性、不确定性，突出评价中长期目标，实行代表性成果评价，注重业绩和潜力评价、过程和结果评价相结合，完善容错免责制度，鼓励
科技人才增强创新意识，把握创新特点，勇于创新追求，不惧创新失败，营造鼓励创新、宽容失败、潜心研究的科研环境。 （四）坚持科学评价。克服唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项等倾向，打破简单“以文识人”“以证取人”的人才评价机制，突出品德、能力和业绩评价导向，分类建立科技人才评价标准。尊重用人单位评价的主导作用，发挥政府、市场、社会等多元评价主体作用，拓宽科技社团、企业和公众参与评价的渠道。以同行评价为基础，注重市场评价和社会评价，加快建立完善科学客观公正的人才评价体系，让人才价值得到充分尊重和体现。 二、分类与标准 （一）分类释义 根据我市科技人才的职业属性和科技活动特点，将科技人才分为基础研究人才，应用研究与技术开发人才，社会公益研究、科技管理服务和实验技术人才等三类。 1．基础研究人才。是指在科技活动中主要从事基础科学或应用基础科学的学术研究，承担发现自然界物质运动规律，揭示自然现象内在联系和客观规律，引领知识创新重任的人才。 2．应用研究与技术开发人才。是指在科技活动中探索基础研究所获得成果在实践中应用的可能性，或者针对某些亟待解决的特定问题和实用目标，主要从事提供新系统、新产品、新品种、新结构、新技术、新方法、新工艺、新流程、新材料等研究活动
人才生态环境研究综述 摘要人才是先进生产力的创造者，但人才需要生存在适宜的生态环境中。良好的人才生态环境，不仅有利于提高人才的质量和数量，而且能够有效推动地区经济的快速增长。 关键词人才；生态环境；系统 人才争夺是一场没有硝烟的战争。从邓小平的“科学技术是第一生产力”，到江泽民“人力资源是第一资源。”再到胡锦涛“人才问题是关系党和国家事业发展的关键问题”，无不强调人才重要性。中国人民大学教授彭剑峰指出：“人才吸引力的竞争，从本质上讲是人才生态环境的竞争。”良好的人才生态环境，不仅有利于提高人才资源的质量和数量、促进人才资源的形成和积累，而且能够有效地推动地区经济的快速增长。 1 概念篇 朱达明（2002）认为人才生态环境是一个多维的、分层面的，而且互为关联、层层推进的社会系统工程。王瑛等（2005）借用生态学的食物链、食物网、生态环境等概念来阐释的人才生态环境。李锡元等（2006）认为人才生态环境是指一定区域范围内直接或间接影响人才生存、发展、发挥作用的所有要素构成的系统及其所呈现的状态和相互关系。殷凤春（2007）认为人才生态环境是一个可持续发展的能量交换体，人才在其中能够与人才群体、人才组织、人才社会各生态要素相互联系、相互影响和相互作用，以至形成综合的具有核心竞争能力的生态系统，最终促使人才自我价值的实现，从而有效提升人才的使用价值和社会价值。邱安昌等（2008）认为，人才生态环境是一个由众多复杂因素构成的多层次的社会系统，是一个完整的、有内在规律的社会体系，可以无限细分。黄梅等（2009）认为人才生态环境是指以人才为中心，对人才的产生、存在、发展起直接或间接影响的各种要素的总和。 2 理论篇 美国著名的心理学家勒温（1943）指出，个人能力和素质及其所处的环境直接影响个人的工作绩效，个人绩效与个人能力、素质、环境之间存在着函数关系：B=f（p，e）。泰勒的“经济人”假设理论认为：人的行为是在于追求本身的最大利益，人工作的动机就是为了获得经济报酬。美国哈佛大学教授梅奥在霍桑试验提出的“社会人”假设理论认为，调动人的生产积极性的因素不是人们在工作中得到的经济报酬，而是良好的人际关系，与良好的人际关系相比，物质刺激只具有次要的意义。人马斯洛提出的需求层次理论，将人类的多种需要归纳为五类：生理需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我实现的需要。美国学者卡兹（Karz）绘制出组织寿命曲线，即卡兹曲线。卡兹曲线表明，一个科研组织的成员在一起工作相处的时间，在1.5-5年这个期间里，信息交流的水平是最高的，获得的成果也最多。美国学者库克（Luck）绘制库克曲线，认为应该及时变换工作部门和
国内教学风格研究述评 作者：章康有 80年代以来，我国教育理论界对教学理论的研究不断向纵深方向发展，以适应科技迅猛发展和社会进步对人才培养的客观需要。其中，对教学艺术的研究，犹如教育科学园地中的一朵奇葩，格外引人注目。一大批专著相继问世。另外，还有一些教学论专著也都开辟专章阐述教学艺术。 对教学艺术的研究，从80年代以来能异军突起，专家学者们之所以倾注如此大的热情，这既受到国外教学研究的影响，也是我国教学研究发展本身的需要。 在教学艺术研究中，教学风格又是一个十分突出的问题。对教学风格的一系列理论问题，国内教学理论界尽管众说绘纭，见仁见智，一时难以形成共识，但通过讨论，大大开阔了人们的视野，同时也丰富和深化了教学理论。 一、教学风格的概念 关于教学风格，目前尚有许多种解释。综合有关资料，当前国内有关教学风格的概念大体有如下表述：（一）教学风格是“在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常所采用的教学方式方法的特点”，它是“教师的能力和性格的多样性”的反映。[1] （二）“所谓教学风格，是教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学工作个性化的稳定状态之标志”[2]。 （三）“就教师个人而言，当他的教学是经常而稳定地表现出合规律性和个性时，就会在此基础上形成相应的教学风格”[3]。 （四）教学风格“是教师有意无意地、在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论的指导下，经过反复实践，而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌”[4]。 （五）“所谓教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下和长期教学实践逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现”[5]。 （六）“教学风格就是教学艺术家所特有的、在教学活动整体中重复表现一种‘韵味’、‘格调’、‘风貌’的表现形式。它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是教师创造性艺术性教学活动的特征，独特性、稳定性、发展性是它的三大特征”[6]。 （七）“课堂教学的风格就是教育者在课堂教学中，通过教学内容和形式的统一中所体现出的独特的艺术特色。……是他的思想境界、审美理想、艺术修养、性格特点等在教学活动中的综合体现”[7]。 （八）“教学艺术风格指一个时代或一个教学主体的教学艺术个性化的较稳定的特点的综合”[8]。
试论锤炼教师个性化教学风格的方法途径 涪陵城区第七小学校秦梦圆 摘要：个性化教学风格是在一定的教学理念指导下，教师经过长期教学实践而形成的，具有稳定性的教学能力，是符合教师自身个性的教学方式、方法和技巧的独特结合。通过对教师自身的个性化教学风格进行不断的锤炼和培养，能让我们的课堂变得独具特色，也能让我们的教学别具一格。 关键词：个性化教学风格 一、个性化教学风格的界定 个性化教学风格是指教师个人在教学实践活动中逐渐形成的具有个人特色性的教学能力，是教师个人气质、性格在教学活动中的反映和表现，是课堂教学方式、手段等诸因素的综合反映，是教师教学魅力的折射。 二、形成个性化教学风格的意义 苏霍姆林斯基曾经说过：“一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色。”新课程改革强调发展学生的个性，培养学生的创新精神和实践能力，教师首先就应有自己的教学个性，有自己独特的课堂教学风格，它们会对学生的个性发展和学习品质的形成，产生潜移默化的作用。21世纪是知识创新的世纪，只有具有个性化教学风格的教师才能培养出具有创新精神的学生。教学风格是教师教学艺术所能达到的最高境界，是教师独特个性特征在教学中的全面反映。形成自己的教学风格是从事教学工作的理想境界，它有利于加快教师专业成长的速度，有利于深化教师的教学思想，有利于激发教师在教学活动中的创造性。 三、个性化教学风格类型
国内外学者对教学风格的分类做了许多可贵的探索，比较典型的分类有以下类型： 国外研究者中，B.Flscher将教学风格分为工作取向型、合作计划型、儿童中心型、科目中心型、学习中心型、情绪兴奋型；Conti将教学风格分为学习者中心型和教师中心型；Kraft将教学风格分为教师中心型、学生中心型和师生互动型；Entwistle将教学风格分为权威型、民族型和放任型。 国内研究者中，吴庆麟将教学风格分为演讲与讨论型、集中中心与教师中心型；魏正书将教学风格分为启迪型、探索型、合作型、暗示型、表演型、感染型和综合型；王北生将教学风格分为情感型、理智型、幽默型和求美型；李林生将教学风格分为热情奔放型、深入浅出型、平易朴实型、雄辩谨严型、幽默风趣型、标新立异型和画龙点睛型。 目前国内、外教学理论界在对教学风格的分类研究上，尚未达成共识，没有统一、明确且严格的分类标准。其中国内影响最广的分类是学者李如密的类型划分。他在综合前人包括自己研究成果的基础上，实现了教学风格分类的相对优化。其中，单一性教学风格分类包括：理智型和情感型、表演型和导演型、庄雅型和谐趣型、谨严型和潇洒型、雄健型和秀婉型、蕴味型和明畅型。 四、锤炼个性化教学风格的方法途径 （一）确定个性化教学风格类型 在工作中，当我们还未有意识地去关注自身的教学风格时，总觉得自己没有教学风格，其实每个教师都有属于自身的异于他人的独特性格、气质和能力，而个人的性格、气质和能力往往决定着自身教学风格的发展方
构建科学的人才评价机制 ——北京大学人力资源开发与管理研究中心主任萧鸣政教授访谈本报记者刘祖华 《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《人才规划纲要》）提出，建立以岗位职责要求为基础，以品德、能力和业绩为导向，科学化、社会化人才评价发现机制。人才评价在人才资源开发管理过程中具有什么样的作用？我国的人才评价机制还存在哪些问题？如何建立科学化、社会化的人才评价机制？记者就此采访了北京大学人力资源开发与管理研究中心主任萧鸣政教授。 人才评价机制在人才开发与管理过程中发挥基础与关键的作用 记者：《人才规划纲要》中将建立科学的人才评价机制作为创新人才工作机制的重要内容。在您看来，人才评价机制在整个人才开发与管理过程中到底起着什么样的作用？ 萧鸣政：人才评价机制，是人才评价工作的系统化与科学化发展形式，是一种基于评价过程的人才开发与管理的动态体系。人才评价机制在整个人才开发与管理过程中发挥着基础与关键的作用。具体来说，应该通过人才评价机制揭示人才价值，进行人才的识别、 发现与引进；依据人才评价结果与组织需要，组织可以把合适的人才任用到合适的岗位上，使用人才具备的价值。同样，通过人才评价，人们可以有目的的去寻找那些能够展现与实现自己价值的组织与岗位。依据人才评价结果，组织可以进行有的放矢的培训与开发，被评价者可以有针对性地选择有效的学习方式，扬长避短，实现人才价值的提升。 人才评价在揭示人才价值方面可以发挥巨大的作用。从发现人才的角度来看，人才评价是显现人才内在价值的最基本方法，因为人才评价能够科学地、客观地评价人才的当前状态和发展潜质，通过评价结果揭示与展示人才具备的实际价值。 依据人才评价结果，市场可以把人才配置到合适的组织与岗位，实现公平配置，转化与实现人才价值，有利于人才市场的发展。从发达国家人才市场发展的经验来看，要建立健全的人才市场，除了要有相应的健全的法规和政策、有效的管理体制外，还必须能够为人才供需双方提供人才评价。通过人才评价对各种人才的价值做出鉴定，使人才的需求者可以客观地根据自己的需要选才，而人才本身也可以凭借权威的人才评价的结果证明自己的才能。这样，既保护了用人单位的利益，也维护了人才自己的权益，使人才流动进入有序的轨道。从这个意义上说，人才评价不仅是人才市场建设的重要内容，还是建立和完善人才市场的不可缺少的条件和前提。 依据人才评价结果与市场需求，人才的薪酬待遇得到公平的体现，
教师在长期的教学实践过程中逐步形成的，在一定的教学理念指导下，创造性地运用各种教学方法和技巧，所表现出来的一种稳定的个性化的教学风貌和格调。作为一名数学老师，十八年的教学经历，培养了我理智型的教学风格。 一、平实中见思维的严密 平实也是一种美，不需要华丽的多媒体课件，也不必设置热闹的讨论场面，只需要引导学生认真的听、静静的想，师生间、生生间有着平等的互动，清晰的争论。我的课堂教学更加注重实效、实用，更关注学生的发展。 二、简约中显课堂的高效 我的数学课堂追求简约。简约不同于简单，是摒弃一切不需要的奢华与作秀，从而使课堂变得更为简洁、深刻，进而达到优质和高效。 要想使课堂简约高效，课前准备充分是优化课堂教学的基础。教材是承载课程标准理念的主要载体，是主要的教学资源，也是教与学的主要凭借。在感悟教法的基础上，我创造性地使用教材，对教材中的某些不足，大胆地改进、补充和重组，积极地开发和利用课程资源，把有利于教学目标达成的各种课程资源都用来服务教学、服务学生，这样才使我的数学教学“活”起来，“实”起来。 课堂教学的实施是实现高效课堂的关键。我把课堂还给学生，充分体现学生的主体性。重视课堂气氛，尽量创设良好的课堂气氛，使师生处于最佳状态下的交流，有利于师生在课堂教学活动中，都有一个积极、愉悦的心理体验，从而提高课堂教学效果。我尊重学生的创造性，在学生的学习探索过程中，通过交流、讨论、合作学习等方式适时有效地给予引导和帮助，提高合作学习效率。 三、理性中促能力的提升 数学课堂是需要实效的，更重要的是数学思想和数学能力的培养。小学生的数学学习，应当是具体的形象可感的，让学生从生活的角度去发现数学问题，并在解决数学问题的过程中，发展和培养学生的数学能力。理性的数学课堂要让学生自己学会去观察、去思考、去推导、去计算、去验证。这样让数学的“张力”引导学生去追求更高的数学境界。 培养学生的思维能力是教育工作的重点之一，通过指导学生在数学学习中去发现问题和解决问题，并在这一过程中，发展学生的数学思维，使学生的数学思维能够形成更高层次的认知结构。小学数学教学主要是培养学生的初步逻辑思维能力，并以此为基础，让学生养成良好的思维习惯。我在不断的实践、反思、探索中，理性的思考着教学中遇到的问题，课堂上形式化的东西少了，呈现的是平实、真实、扎实、务实的教学景观。 数学学习活动需要借助一定的方法和工具展开。每一种新技术的运用，都会为学生的学习提供更大的学习空间。现代信息技术可以帮助学生自主探究数学知识规律的形成过程，从而使学生的学习由“被动接受”变为“主动探索”。正是由于这个转变，学生成为学习的真正的受益者，变成了学习的真正主人。新课程标准在教学建议中指出：数学学习过程充满着观察、试验、模拟、推断等探索性与挑战性活动。教师要改变以例题、示范、讲解为主的教学方式，引导学生主动投入到探索与交流的学习活动之中。在学生的探索和交流中，现代信息技术可以帮助学生展示学习过程和学习结果，在个别学生获得成功体验的同时，使所有学生能共享学习成果，进行平等的交流。在交流中学会合作，学会学习。.课堂教学是实施素质教育的主渠道，恰当地运用现代信息技术手段能激发起学生学习的兴趣，将抽象化为具体、将枯燥变为生动，可极大地调动起学生学习的积极性，吸引学生主动参与学习过程，培养学生的创造性思维和动手操作能力。例如：在学