柯尔伯格道德发展阶段[编辑]
柯尔伯格道德发展阶段，或译为柯尔堡道德发展阶段，是美国心理学家劳伦斯·柯尔伯格用以解释道德判断发展的理论。1958年，他在芝加哥大学攻读心理学时，受到让·皮亚杰著作的启发，对儿童面对伦理困境所作的反应产生了强烈的兴趣，[1]在写作的博士论文中，创立了这一理论[2]，概述道德发展的阶段。
柯尔伯格的理论认为道德判断作为道德行为的基础，可以区分出6个发展阶段，每一个阶段都比前一个阶段对伦理困境的回应更为适当。[3]柯尔伯格的研究表明，道德判断发展的年龄指标远远超出早些时候皮亚杰的研究结果[4]也宣称逻辑与道德发展贯穿各建构的阶段。[3]柯尔伯格在此基础上大为扩展，确定道德发展的过程主要是对正义的看法，并且这一发展将持续终生，[2]赋予了这一研究的哲学含意。[5][6]
柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，关注人们在面临类似的伦理困境时，如何证明自己的行动是正当的。然后他将反应进行分类，总结出6个不同的阶段。这6个阶段属于3种水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。[7][8][9]
目录
1 阶段1.1 前习俗水平1.
2 习俗水平1.
3 后习俗水平1.
4 更多的阶段
2 理论假定（哲学）2.1 要素
3 应用伦理困境的例证3.1 海因茨伦理困境
4 批评
5 应用
6 参见
7 参考文献
8 延伸阅读
9 外部链接
柯尔伯格的6个阶段归属3种水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。[7][8][9]与皮亚杰建构主义的认知发展理论阶段模型类似，柯尔伯格认为阶段的倒退- 丧失高级阶段的能力是极为罕见的。[10][11]即便如此，还是没有人一直能够处于最高阶段。不可能“跳跃”中间的阶段；每个阶段都比前一个阶段的观点更加全面、更加综合、也更清晰。[10][11]
水平1（前习俗）
1.服从与惩罚定向
2.利己主义定向
（“对我有何益处？”）
水平2（习俗）
3.人际和谐与一致
（好孩子定向）
4.维护权威与社会秩序定向
（法律与秩序定向）
水平3（后习俗）
5.社会契约定向
6.普遍伦理原则
（原则与良心定向）
前习俗水平[编辑]
前习俗水平的道德推理对于儿童非常普通，有时成人也会表现出这种水平的道德推理。前习俗水平的道德推理，是根据行为的直接后果来进行推理。前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都纯粹只是关心自己，表现出利己主义倾向。
在第一阶段，个体关注行为的直接后果与自身的利害关系。例如，如果一个人由于某个行为而受到了惩罚，此负增强使这个行为被认为是道德上错误的。一个行为所受的惩罚有多严重，就说明这个行为有多“坏”。[12]此外，个体并不注意其他人的观点与自己的观点有何不同。这个阶段也可以称为权威主义阶段。
在第二阶段，个体持“对我有何益处”的立场，将正确的行为定义为对自己最有利的行为。
第二阶段的道德推理，显示对其他人的需要兴趣有限，而只关注自己是否得到更多的利益（正增强），例如“你抓了我的背，我也要抓你的”。[3]在第二阶段，关心他人不是基于忠诚或内在的尊重。在前习俗水平缺乏社会的观点，不会因社会契约（第五阶段）而烦恼，因为行为目的是为满足自己的需要和兴趣的。第二阶段的观点经常被视为道德相对主义（moral relativism）。
习俗水平[编辑]
习俗水平的道德判断是青春期和成人的典型状态。用习俗推理的人对行为进行道德判断时，会将这些行为与社会崇尚的观点与期望相对照。习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。在第三阶段，自我进入社会，扮演社会角色。个体关注其他人赞成或反对的态度，保持与周围社会角色的和谐一致。他们努力要做一个“好孩子”，实现这些期待，[3]认为这样是理所应当的。在第三阶段，对一个行为进行道德判断，是根据这个行为对人际关系所带来的后果，包括尊重、感谢和互惠。法律和权威的存在，只是为了进一步支持这些固执己见的社会角色。在这一阶段的道德推理中，行为的目的扮演更重要的角色：“他们觉得很好...”。[3]
在第四阶段，重要的是遵守法律和社会习俗，因为它们对于维持社会有效运转非常重要。在第四阶段的道德判断，认为社会的要求胜过个人的要求。其核心观念通常是关于是非对错的规定，例如基督教基要主义的情形。如果有人触犯法律，每个人都有义务和责任来捍卫法律或规则。如果有人确实触犯了法律，那就是不道德的。因此在这一阶段，过失是一个重要因素，它把坏人与好人区分开来。
后习俗水平[编辑]
后习俗水平，又称为原则水平，包括道德发展的第五阶段和第六阶段。这时，个体又成为从社会突出出来的单独的实体。个人自己的观点应该放在社会的观点之前。由于后习俗水平也是将自我放在他人之前（特别在第六阶段），有时会被错认为是前习俗行为。
在第五阶段，认为个体应持有自己的观点和主张。因此，法律被看作是一种社会契约，而非铁板一块。那些不能提升总体社会福利的法律应该修改，应该达到“给最多的人带来最大的利益”。[8]这要通过多数决定来达到，以及不可避免的妥协。民主政治显然是基于第五阶段的道德推理。
在第六阶段，道德推理是基于普世价值进行抽象推理。它超越了第四阶段，认为只有在基于正义的情况下，法律才是有效的。法律所许诺的是正义，所以不义的法律就不必服从。同样它也超越了第五阶段，认为由于社会契约并非义务的道德行为之本质，会出现正义变成多余之物的情况。在第六阶段，作出道德决定不是根据有条件的假言命令（hypothetical imperative），而是根据无条件的绝对命令（categorical imperative，见伊曼努尔·康德的绝对命令[13]）。当你替一个人设身处地着想，他也会设想人人都在想同样的事（见约翰·罗尔斯的“无知之幕”veil of ignorance[14]）。一致同意的结论是，采取行动。这样，行为绝不是手段，而总是以自身为结果；一个行为因为它是正义的，而不是因为它是机械的、预期的、合法的或先前达成一致的。虽然柯尔伯格坚持第六阶段的存在，但是他很难找到一个被试能够一贯处于第六阶段。结果显示很少有人曾经达到柯尔伯格模型的第六阶段。[11]
更多的阶段[编辑]
在柯尔伯格关于终生发展的经验研究中，注意到一些人显然经历了道德阶段的衰退。他面临选择，或者承认会发生道德衰退，或者修改他的理论。柯尔伯格选择了后者，假定此外还存在一些准阶段，[8]如柯尔伯格所称的4?阶段或4+阶段—从第四阶段到第五阶段的过渡时期，同时拥有这两个阶段的特征。[8]在这个阶段，个体对“法律与秩序”推理的专断性产生叛逆，开始从单纯由社会规定何为过失，转变为认为社会本身也有过错。这一阶段经常被误认为是第二阶段的道德相对主义，当社会利益与自身选择相冲突时，个人会认为比较而言，社会在道德上是错误的。[8]柯尔伯格注意到这经常发生在学生进入大学的时候。[8][11]
柯尔伯格进一步推测，可能存在第7个阶段（超验道德或宇宙道德定向），将宗教与道德推理相联系起来[15]（见詹姆士·福勒的信仰发展阶段）[16][17]）。不过，由于柯尔伯格甚至对提供第六阶段的经验证据尚有困难，[11]他强调他对第七阶段的大部分推测只不过是理论上的。[5]
理论假定（哲学）[编辑]
柯尔伯格的理论不是中立的价值观。它植根于元伦理学的某种看法。包括人性的观点，和对道德推理的形式与内容的某种理解。强调正义的概念，以及道德推理的范围应达到全社会。此外还强调道德与世界的关系，道德与逻辑表达的关系，以及道德推理的角色。最后，柯尔伯格理论还采取了道德推理包括了社会和心理过程的观点。
柯尔伯格对人性的基本观点是人的天性愿意交流，有推理的能力，以及期望去理解周围人。柯尔伯格阶段模型属于定性的道德推理，因此不能直接翻译成赞扬或责备人的行为或特质。柯尔伯格为了要证明他的理论能用来测量道德推理，而不只是特殊的道德结论，于是强调道德辩论的“形式与结构”与辩论的“内容”无关，也就是他自称的“形式主义”。[6][7]
柯尔伯格理论中反复出现的是，正义是道德推理的本质特征。出于同样原因，正义相当依赖于基于原则进行合理推理的观念。不过，虽然柯尔伯格理论是一个以正义为中心的道德理论，柯尔伯格还是认为该理论能够与道义论和“幸福感”（eudaimonia）中似是而非的公式相吻合[13]。
柯尔伯格理论“理解”价值是正义的关键成分。对于柯尔伯格，无论正义是什么，它必须是对全社会普遍有效的：站在道德普遍主义的立场[7]，反对道德相对主义。此外，道德不是世界天然的特征，而是规定的（prescriptive）。不过，道德判断可以用真或伪的逻辑项来进行评价。
按照柯尔伯格理论，人们在向高一级道德推理阶段前进时，不可能跳跃某个阶段。例如，一个人不可能从主要关注周围人判断的第三阶段，跳跃到支持社会契约的第五阶段。[11]不过，当一个人遇到伦理困境时，会对自己现有的道德推理水平不满意，就可能指向下一个水平。发现目前思维阶段的局限性，推动着道德发展，使得每一个发展阶段都比前一个阶段更为适当。[11]这个过程是主体有意识的建构过程，既不是天赋的，也不是过去经验的结果。
要素[编辑]
由于主体平衡相冲突的价值观的心理与社会能力得到增长，于是发生了进步到下一个发展阶段的情形。在此过程中，介入了“正义行动”（justice operation），以解决相冲突的要求之间的争执，以达成平衡。柯尔伯格确定其中2个正义行动是“平等主义”和“互惠伦理”，分别包括公平对待与个人无关的他人，以及尊重个人价值。对于柯尔伯格，这些行动最好的结果是“可逆性”，在那里，道德行为的评价，是根据在转换角色的情形下，看该行为是否能够使每一个人都满意（俗称“道德抢座位游戏”）。[6]
知识与学习有益于道德发展。主体的“他人观”（view of persons）和“社会透视水平”（social perspective level）特别重要，每进入一个新的阶段，这两项都变得更为复杂、更为成熟。他人观可以理解为主体对其他人心理的领会，可以描绘成一张光谱：在第一阶段完全没有其他人的观点，而第六阶段完全社会中心。[6]同样，社会透视水平包括对社会领域的理解，对社会规范的领会。
应用伦理困境的例证[编辑]
柯尔伯格在1958年最初撰写学位论文时，使用了“道德判断访问”的方法。[2]在大约45分钟的“半结构式访谈”（semi-structured interview）的录音中，访谈者使用伦理困境来确定访谈对象处于哪一个道德发展阶段。伦理困境选用虚构的短篇故事，描述主人公如何作出道德抉择。参与者被提问一连串的开放式问题，例如什么是正确的行动，以及为何某个行动是正确的或错误的理由。然后对这些回答的形式与结构（而不是内容）评分；通过一组多重伦
理困境，评出全面的的分。[2][9]
海因茨伦理困境[编辑]
柯尔伯格在他最初的研究中，所使用的伦理困境是“海因茨偷药”[5][18]
海因茨的妻子频临死亡，她唯一的希望是一个药剂师刚发明的药物，但价格很贵。该药物的成本只有2万美元，可药剂师卖20万美元。海因茨举家只能拿出5万美元并且保证不能拿出再多的钱了。他把他能拿出来的都给了药剂师，被药剂师拒绝了；海因茨表示，剩下的以后再支付，还是遭到药剂师的拒绝。绝望中，海因茨开始考虑偷药。对于他来说，这样做是错误的吗？海因茨会为他的妻子进店偷药吗吗？为什么或为什么不呢？[5]
从理论的角度来看，人们认为海因茨该怎么做并不重要。柯尔伯格理论要求参与者回答的形式是：重要的是什么。[7]以下是一些可能的论据，分别属于6个发展阶段：[5][12]
第一阶段（服从）：海因茨不应该偷药，因为他会因此被捕入狱，意味着他成了一个坏人。或：海因茨应该偷药，因为药只值2万美元，并不是药剂师的要价那么高，海因茨曾经提出愿意付钱，而且他又没有偷别的东西。
第二阶段（利己）：海因茨不应该偷药，因为监狱是个可怕的地方，或许他在牢房里比他妻子的死亡更让他憔悴。或：海因茨应该偷药，因为如果他的妻子获救，就会活得更快乐，即使他被捕入狱服刑。
第三阶段（一致）：海因茨不应该偷药，因为偷窃是坏事，而他不是一名罪犯；或：海因茨应该偷药，因为这是他妻子的盼望，他也想成为一个好丈夫。
第四阶段（法律与秩序）：海因茨不应该偷药，因为法律禁止偷窃，这是非法的。或：海因茨应该偷药，必须为行动的后果负责。
第五阶段（人权）：海因茨不应该偷药，因为科学家有权得到公平的报偿。即使他的妻子生病了，也不能证明他的行为是正确的。或：海因茨应该偷药，因为不管法律如何规定，每个人都有选择生活的权利。
第六阶段（普遍的人类伦理）：或：海因茨不应该偷药，因为其他人也可能急需这种药，也要考虑他们生命的价值。海因茨应该偷药，因为拯救生命的价值高于尊重他人的财产权。批评[编辑]
对柯尔伯格的一个批评是他只强调正义，而忽视其他的价值。其后果是，可能没有充分顾及到人们评估行为的其他道德层面。卡罗尔·吉利根批评柯尔伯格理论过分地大男子主义。[19]柯尔伯格理论起初的发展是基于实验室研究，只有男性参与；吉利根批评说它不能充分描述妇女所关心的。虽然研究大体上没有发现两性的道德发展模式有何重要差异，[10][11]但是吉利根的道德发展理论并不关注正义的价值。她发展了另一个基于关怀伦理学的道德推理理论。[19]
还有一些心理学家不同意道德行为主要来自形式推理的这个假定，例如社会直觉论者，说到人们经常在作出道德判断时，并不关心正义、法律、人权和抽象伦理价值。据此认为柯尔伯格和其他理性主义的心理学家的分析是假性因果（post hoc），将直觉的决定合理化，认为道德推理与道德行为的相关性其实低于柯尔伯格理论所描述的水平。
应用[编辑]
柯尔伯格的道德发展阶段理论已经被学术界广泛应用。例如，1979年，詹姆士·瑞斯特设计的确定问题测验（DIT）[20]最初的纸笔测验就称为“道德判断访问”。[21]确定问题测验受到了六阶段模型的强烈影响，为增强效度，采用了likert量表进行定量测验，采用了类似于柯尔伯格的伦理困境。[22]该测验还大量使用柯尔伯格理论的概念，例如“后习俗思维”。
[23][24]1999年，“DIT”经过修订成为“DIT-2”，[21]该测验在许多要求进行道德测验的领域[25]和各种军团进行。[26][27][28]
参见[编辑]
让·皮亚杰：认知发展理论
卡罗尔·吉利根：关怀伦理学
詹姆士·福勒：信仰发展阶段
简·卢文格：卢文格自我发展阶段
爱利克·埃里克森：埃里克森社会心理发展阶段
詹姆士·瑞斯特：确定问题测验
参考文献[编辑]
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延伸阅读[编辑]
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KOHLBERG'S MORAL STAGES
Kolberg's theory specifies six stages of moral development, arranged in three levels.
Level I: Preconventional/Premoral
Moral values reside in external, quasi-physical events, or in bad acts. The child is responsive to rules and evaluative labels, but views them in terms of pleasant or unpleasant consequences of actions, or in terms of the physical power of those who impose the rules.
Stage 1: Obedience and punishment orientation
Egocentric deference to superior power or prestige, or a trouble-avoiding set.
Objective responsibility.
Stage 2: Naively egoistic orientation
Right action is that which is instrumental in satisfying the self's needs and occasionally others'. Relativism of values to each actor's needs and perspectives.
Naive egalitarianism,orientation to exchange and reciprocity.
Level II: Conventional/Role Conformity
Moral values reside in performing the right role, in maintaining the conventional order and expectancies of others as a value in its own right.
Stage 3: Good-boy/good-girl orientation
Orientation to approval, to pleasing and helping others.
Conformity to stereotypical images of majority or natural role behavior.
Action is evaluated in terms of intentions.
Stage 4: Authority and social-order-maintaining orientation
Orientation to "doing duty" and to showing respect for authority and maintaining the given social order or its own sake.
Regard for earned expectations of others.
Differentiates actions out of a sense of obligation to rules from actions for generally "nice" or natural motives.
Level III: Postconventional/Self-Accepted Moral Principles
Morality is defined in terms of conformity to shared standards,rights, or duties apart from supporting authority. The standards conformed to are internal, and action-decisions are based on an inner process of thought and judgement concerning right and wrong.
Stage 5: Contractual/legalistic orientation
Norms of right and wrong are defined in terms of laws or institutionalized rules which seem to have a rational basis.
When conflict arises between individual needs and law or contract, though sympathetic to the former, the individual believes the latter must prevail because of its greater functional rationality for society, the majority will and welfare.
Stage 6: The morality of individual principles of conscience
Orientation not only toward existing social rules, but also toward the conscience as a directing agent, mutual trust and respect, and principles of moral choice involving logical universalities and consistency.
Action is controlled by internalized ideals that exert a pressure to act accordingly regardless of the reactions of others in the immediate environment.
If one acts otherwise, self-condemnation and guilt result.
柯尔柏格与皮亚杰道德发展观 柯尔柏格道德发展阶段理论 前习俗（0－9），习俗（9－15），后习俗（15岁以后） 皮亚杰道德发展阶段理论
三、两者的区别与联系二者道德发展阶段理论的差异性主要体现在： 第一、皮亚杰研的究重点在道德思维形成过程本身，进而提出了“图式”等概念；而科尔伯格研究的重点在对道德思维发展不同发展阶段特征的描述上，进而提出了
三水平六阶段。 第二、关于影响道德发展的社会认知因素，如关于角色扮演机会等，皮亚杰只注意到了同伴群体的作用，而科尔伯格给予了高度重视。 第三、皮亚杰的研究是一种纯理论推演，比如他将道德品质的发展仅仅归于道德判断这一个方面；而科尔伯格重视理论探求，更强调应用研究，因此科尔伯格在学说的构建上更为完善。 第四、两者的研究方法不一致。皮亚杰是双偶故事法，柯尔伯格是两难故事法。 二者道德发展阶段理论的联系（相似之处）主要体现在： 通过比较后发现，皮亚杰与科尔伯格理论均是从认知领域来研究人类道德的发展，都采取心理发展的观点来解释人类道德的形成，从而形成了一个全新的研究视角。具体表现在： 二者的道德发展观均是一维纵向的，他们认为，道德认知结构的不断组织和转换形成了道德的发展。 “个体的道德认知发展正是图式在主客体的相互作用中经同化、顺应的建构过程。从同化一顺应一同化，个体的道德认知发生冲突，由平衡一不平衡一平衡，个体的道德结构也不断得到扩充和重建。 在这种动态发展过程中，个体不断调整与环境的关系，以求最大限度地减少冲突，
作出符合人类普遍价值原则的道德判断，从而个体的道德逐渐由道德他律转向道德自律。” 由此可以看到，从自律到他律的转变，是其理论构建的主线。 皮亚杰与科尔伯格认为“儿童道德的发展是整个认知发展的一部分，在本质上，与认知概念一样，是按同样的方式发展的。道德也是通过主体与道德环境的积极交互作用，借助于平衡化建构起来的。一般说来，当智力发展到较高层次时，其道德判断与道德选择也达到较高层次，道德也就相应发展到较高阶段。但这并不是说高智力水平就能保证个体有较高水平的道德判断和道德行为。因为智力仅是道德发展的一个必要非充分条件。” 皮亚杰的道德阶段论研究到道德规则相对变化这一深度。而科尔伯格以人的道德判断力为着服点，进行大量的实验分析，提出了超过皮亚杰原有公式的道德发展阶段论。因此，我们说科尔伯格继承并发展了皮亚杰的学说。 道德发展的共性： 1．每个人的道德发展都要经历这几个阶段，但发展速度有快有慢。 2．各发展阶段具有质的差异和不变的顺序，不能跨越任何一个发展阶段。 3．道德发展与逻辑思维发展有关：即道德推理发展阶段不能超越逻辑思维发展阶段。 4．道德发展与不同社会环境的刺激及儿童与社会环境的交往有关。
科尔伯格道德发展三水平六阶段理论 科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统的道德发展阶段理论。 科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，应用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。 科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药为什么该为什么不该海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好为什么通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 （1）前习俗水平（0～9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。 第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。
柯尔伯格道德发展阶段 柯尔伯格道德发展阶段是美国心理学家劳伦斯·柯尔伯格用以解释道德判断发展的理论。1958年，他在芝加哥大学攻读心理学时，受到让·皮亚杰著作的启发，对儿童面对伦理困境所作的反应产生了强烈的兴趣，[1] 在写作的博士论文中，创立了这一理论[2] ，概述道德发展的阶段。 柯尔伯格的理论认为道德判断作为道德行为的基础，可以区分出6个发展阶段，每一个阶段都比前一个阶段对伦理困境的回应更为适当。 [3] 柯尔伯格的研究表明，道德判断发展的年龄指标远远超出早些时候皮亚杰的研究结果[4] 也宣称逻辑与道德发展贯穿各建构的阶段。[3] 柯尔伯格在此基础上大为扩展，确定道德发展的过程主要是对正义的看法，并且这一发展降持续终生，[2] 赋予了这一研究的哲学含意。[5][6] 柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事，关注人们在面临类似的伦理困境时，如何证明自己的行动是正当的。然后他将反应进行分类，总结出6个不同的阶段。这6个阶段属于3种水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。 （１）前习俗水平 前习俗水平是根据行为的直接后果来进行推理。前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都纯粹只是关心自己，表现出利己主义倾向。 在第一阶段，个体关注行为的直接后果与自身的利害关系。 在第二阶段，个体持“对我有何益处”的立场，将正确的行为定义为对自己最有利的行为。第二阶段的道德推理，显示对其他人的需要兴趣有限，而只关注自己是否得到更多的利益，第二阶段的观点经常被视为道德相对主义 （２）习俗水平 习俗水平的道德判断是青春期和成人的典型状态。用习俗推理的人对行为进行道德判断时，会将这些行为与社会尚的观点与期望相对照。习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。 在第三阶段，自我进入社会，扮演社会角色。个体关注其他人赞成或反对的态度，保持与周围社会角色的和谐一致。 在第四阶段，重要的是遵守法律和社会习俗，因为它们对于维持社会有效运转非常重要。因此在这一阶段，过失是一个重要因素，它把坏人与好人区分开来。 （３）后习俗水平 后习俗水平，又称为原则水平，包括道德发展的第五阶段和第六阶段。这时，个体又成为从社会突出出来的单独的实体。个人自己的观点应该放在社会的观点之前。
皮亚杰的道德发展阶段论 皮亚杰的道德发展阶段论是态度与品德的形成中较为重要的知识点，在教师招聘考试中是一个高频考点，一般来说主要以客观题的形式出现，主要考查不同发展阶段的特征，在本文中，将结合常见的考题，与大家一起分享一下解题的小技巧。 一、理论内容 皮亚杰采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。通过大量的研究，他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的发展过程。儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段： 第一阶段：前道德阶段(1～2岁)：儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。 第二阶段，他律道德阶段(2～8岁)：儿童思维正在由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性。因此，这一时期儿童的道德判断是以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征。 第三阶段，自律或合作道德阶段(8～11、12岁)：这一时期儿童的思维已达到具有可逆性的具体运算，其道德判断有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等的观念”为主要特征。关于惩罚，儿童不再像前一阶段那样驯服地接受抵罪的惩罚，而认为只有回报的惩罚才是合理的。 第四阶段，公正道德阶段(11、12岁以后)：这一阶段儿童开始出现利他主义。倾向于主持公道、平等，体验到公正、平等应该符合每个人的特殊情况。 二、考查重点 (一)知识区分 在皮亚杰的道德发展阶段论中，考查频率最高的两个阶段是他律道德阶段和自律道德阶段。我们考生在区分这两个阶段的时候可以联系皮亚杰关于学生认知发展的阶段理论来进行理解。主要从以下两点来区分：
第一节道德及其历史发展 问题探索：什么是道德？ 在中国古代的典籍中，“道”一般是指事物运动变化的规律，并引申为人们必须遵循的社会行为准则和规范；“德”即得，东汉时刘熙对德的解释是“德者，得也，得事宜也。”意思是说，“得”就是把人与人之间的关系处理得合适，使自己和他人都有所得。许慎对“德”的解释是：“德，外得于人，内得于已也。”这也就是说，“德”就是一个人在处理人和人之间的关系时，一方面能够“以善念存诸心中，使身心互得其益”，这就是“内得于已”；另一方面，又能够“以善德施之他人，使众人各得其益”，也就是“外得于人”。这说明，一方面“德”是一种行为活动，一种力量；另一方面，“德”是一种得益行为，使利益有所得为德，使利益有所损为非德或缺德。德，为力，为得，为内而行于外。 把“道德”两字连在一起用，始见于荀子《劝学》篇：“故学至于礼而止矣，夫是之谓道德之极。”可见，道德从它的原始规定和后来的使用来说，就包含着道德意识、道德规范和道德活动等广泛内容。它既是一种善恶评价，又是一种行为标准。 在现代社会中，道德这个概念的科学涵义包括三个方面的内容：一是社会的要求表现为道德的外部形式——行为规范；二是个体的内在约束力——表现为内在个人品质(人格)规范；三是表现为人类自我完善的一种手段——即肯定自己、发展自己、完善自己的特殊方式。 我们可以给道德以定义：道德是人类社会所特有的一种意识形态，是由一定的社会经济关系所决定的，依靠社会舆论、传统习惯、个人内心信念和价值观念来维持的，以善恶评价为标准的，评价人们的行为，调节人与自然、个人与个人、个人与社会之间关系的行为规范和准则的总和。道德也是人们发展自己的一种特殊力量和方式。 （人生在世，谁都想拥有一个幸福、美满、有价值的人生，这不仅需要人们对人生有正确的观念、对价值有正确的评判，而且还需要掌握一些必要的生存智慧。在社会生活中的每个人都有自己的要求，同时又不得不受到社会的政治、法律、伦理的支配和约束。为了使人真正成为人，社会成为真正的理性社会，就必须有道德的自觉规范。作为社会调控体系的重要手段，伦理道德与法律规定共同构成人们的行为规范内容。本章的主要目的是帮助同学们树立正确的道德观。 道德在我们的生活中处处皆见，人人都知道道德，可并非人人都说得清道德是怎么回事。比如说：道德是怎么产生的？它到底有什么用？讲道德有什么好处？不讲道德会有什么样的后果？有些行为的善恶为什么人们众说纷纭？有些时候为什么不是“善有善报，恶有恶报”？……同学们可能有着许多的疑问，那么我们就带着问题来一起探讨这些问题吧。）道德属于上层建筑的范畴，是一种特殊的社会意识形态。它通过社会舆论、传统习俗和人们的内心信念来维系，是对人们的行为进行善恶评价的心理意识、原则规范和行为活动的总和。 一、道德的起源与本质 （一）道德的起源 马克思主义认为，道德作为社会现象，属于社会上层建筑和社会意识形态，必须而且只能从人类的社会关系和社会生活本身去探讨道德的起源。 首先，道德萌发于人类早期的劳动和简单交往。 其次，道德形成于社会分工的出现和发展。 道德是社会关系的产物，只要形成了人与人、人与社会之间的相互关系，就一定会产生道德，社会关系是道德产生的客观条件。人类自我意识的形成与发展是道德产生的主观条件。 人类最初的道德以风俗习惯等形式表现出来，随着发展又从风俗习惯中分化出来。 （二）道德的本质 1、道德是一种特殊的社会意识形态，归根到底是由经济基础决定的，是社会经济关系的产物。①社会经济关系的性质决定着各种道德体系的性质。②社会经济关系所表现出来的利益决定着各种道德的基本原则和主要规范。③在阶级社会中，社会经济关系主要表现为阶级关系。 ④社会经济关系的变化必然引起道德的变化。道德对社会经济关系的反映是以能动的方式来把
科尔伯格的道德发展六阶段 科尔伯格认为学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”，在道德两难故事的讨论中，启发儿童积极思考道德问题，从道德的冲突中寻找正确的答案，来发展儿童的道德判断力。 这则道德两难故事我们也非常熟悉： 欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。 这是一个虚构的故事，当这样一个道德两难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。 1．汉斯应该偷药吗?为什么? 2．他偷药是对的还是错的?为什么? 3．汉斯有责任或义务去偷药吗?为什么? 4．人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?为什么? 5．汉斯偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误?为什么? 6．仔细回想故事中的困境，你认为汉斯最负责任的行为应该是做什么?为什么? 科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式(如下表所示)： 关于“海因茨两难”的道德推理水阶段道德推理的特点
平不该偷的理由前1习俗 水2 平以惩罚与服从为偷东西会被警察抓起来，受他事先请求过，又不是偷定向到惩罚大东西，他不会受重罚以行为的功用和如果妻子一直对他不好，海如果妻子一向对他好，海相互满足需要为因茨就没有必要自寻烦恼，冒险因茨就应关心妻子，为救她的准则偷药命去偷药 不管妻子过去对他好不以人际和谐为准做贼会使自己的家庭名声扫 好，他都得对妻子负责。为救也称为“好孩子”地，给自己的家人(包括妻子)带来 妻子去偷药，只不过做了丈夫取向麻烦和耻辱 该做的事 偷东西是不对，可不这样以法律和秩序为采取非常措施救妻子的命合 做的话，海因茨就没有尽到丈准则情合理，但偷别人的东西犯法。 夫的义务。 丈夫没有偷药救妻子的义法律禁止人偷药，却没有务，这不是正常的夫妻关系契约考虑到为救人性命而偷东西这的组成部分。海因茨已经为救妻种情况。海因茨不得不偷药救以法定的社会契 子命尽了全力，无论如何都不该命，如果有什么不对的话，需约为准则 采取偷的办法解决问题，但他还要改正的是现行的法律，稀有是去偷药了，这是一种超出职责药品应该按照公平原则加以调之外的好行为。控 海因茨设法救妻子的性命无为救人性命去偷是值得可非议，但他没有考虑所有人的的。对于任何一个有道德理性以普通的伦理原 生命的价值，别人也可能急需这的人来说，人的生命最可贵，则为准则
教育心理学备考知识点：柯尔伯格的道 德发展阶段理论 (二).柯尔伯格的道德发展阶段理论 美国发展心理学家柯尔伯格，依据不同年龄儿童进行道德判断的思维结构提出了自己的一套儿童道德认识发展的阶段模式。柯尔伯格运用“道德两难”故事法来推断儿童的道德发展水平，他所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设计了相当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。其中，典型的故事是“海因兹偷药”的故事。 这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会做出不同的判断并提出不同的判断理由。根据被试的回答，柯尔伯格把道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。 1.道德发展的三水平六阶段 它包括前习俗水平、习俗水平、后习俗水平; 前习俗水平：即根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求。 它包括两个阶段：惩罚服从取向阶段和相对功利取向阶段; 随着越来越多的人加入考研大军，研究生就业问题近年来也成为热点话题。官方发布的研究生总体就业率高达95%以上，但有的专业首次就业率甚至低至5.56%。究竟什么才是真实的情况，也许永远也无法知道，但多几个渠道了解信息，或许能在作决定时提供帮助。 七成高校研究生就业率超95％ 凯程考研以"专业、负责、创新、分享"的办学理念，突出"高命中率、强时效性、全面一条龙服务"的特色，成为考研学子选择专业课辅导的首选。10年来已有千余位考生在凯程的帮助下顺利考取全国著名高校，引发业界强烈关注。 第一，惩罚服从取向阶段：这阶段的儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度。他们服从权威或规则只是为了避免处罚。认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们没有真正的准则概念。属于这一阶段的儿童认为海因兹偷药是坏的，因为“偷药会坐牢”。 第二，相对功利取向阶段：这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，偶尔也包括满足他人需要的行动，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。儿童不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。 习俗水平：着眼于社会的希望与要求，从社会成员的角度思考道德问题，开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会，并遵守和执行社会的规范。 它包括两个阶段：寻求认可取向阶段和遵守法规取向阶段; 第一，寻求认可取向阶段：这一阶段的儿童尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希望保持人与人之间良好的、和谐的关系，希望被人看作是好人，要求自己不辜负父母、教师、朋友的期望，保持相互尊重、信任。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为。
科尔伯格的道德发展理论 科尔伯格的道德发展理论https://www.doczj.com/doc/a114574234.html, 1月17【生平】劳伦斯·科尔伯格[Lawrence Kohlberg 1927.10.25－ 1987.01.19]，美国教育心理学家，出生于美国纽约州的布隆维尔市（Bronxville）的一个富商家庭，逝于美国马萨诸塞州波士顿。他在安度瓦的菲律普中学上学，高中毕业后不顾家庭反对自愿当一名商船机务士，从事协助第二次世界大战后欧洲犹太难民通过英国海防偷渡到以色列的工作。这次经历让科尔伯格对一个问题产生了终生的兴趣，即：在什么时候，一个人不服从法律和法定权威时，从道德上是有道理的，这为他日后研究道德发展奠下了基础。这次经历还给他带来了终身的疾病：他被抓住过，并在塞浦路丝的一个军营里关押过一阵子，他虽逃脱了，但却没能逃过一次寄生性肠胃感染，从此以后，这个毛病时不时地烦他，终生未愈。1948 年，他以优异的成绩进入芝加哥大学，2 年后获得文学学士学位，不久又获硕士学问。大学期间，心理学和哲学（特别是道德学）是他最喜欢的两门课程，他很喜欢J.皮亚杰的《儿童的道德判断》，修读博士学位时本拟专攻临床心理学，但因受皮亚杰认知发展理论的影响，改而研究道德认知发展。他的博士论文题为《10－16 岁学童道德思维与判断方式之发展》，是研究儿童在面对道德的两难情况时所做的推理，
他假设道德的困境会使他们经由一个固定的顺序发展出更 多更具弹性的道德推理。由于他的论文题目搜集资料比较困难，所以一直到1958 年才完成论文获得心理学哲学博士学位，创下9 年读完博士的记录。完成博士学位之前，1953 年担任芝加哥大学副研究员，1955 年任职于波士顿儿童医护中心。获博士学位后，1959 年应耶鲁大学之聘担任心理学副教授兼高级行为科学研究中心研究员，1961 年出任芝加哥大学心理学教授，1968 年改任哈佛大学教育研究学院教授。科尔伯格的学术生涯和皮亚杰颇为相似，终其一生专注于研究道德认知发展问题。因此他被誉为皮亚杰之外对道德发展研究贡献最大的人。晚年时，他的慢性寄生虫性肠炎不断发作，使他常常忍受胃肠疼痛。在接近60 岁的时候，科尔伯格极度压抑。他曾与一位亲密朋友谈过自杀的道德两难问题。他对这位朋友说，如果一个人对其他人有很大的责任，则这个人应该坚持下去。可是，与病魔的争斗太痛苦了。1987 年他在住院的时候失踪，1月17日，他的车被发现停在波士顿港一处潮水汹涌的湿地里，3个月后，他的尸体被冲到洛根机场附近。没有人知道他是什么时候，什么原因过世的，不过一般猜测他是自杀而死。【理论】科尔伯格是皮亚杰道德认识发展理论的追随者，一生奉献于道德认知发展研究。他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理
柯尔伯格的道德发展阶段理论 Ⅰ阶段：前道德阶段 既不理解规则，也不能用规则和权威判断好坏。使他愉快地或兴奋的就q是好的，使他痛苦的或者害怕的就是坏的。没有义务、应该、必须等概念，即使在外在权威的意义上也是如此：行为受它自身能做什么和想做什么所支配。 Ⅱ前习俗水平 在这个水平上，儿童能够区分文化中的规则和好坏，懂得是非的名称，但是他是根据行为对身体上的或快感上的后果来解释好坏的（受罚、得奖和交换喜爱的东西）、或是根据宣布这些规则和好坏的人们的体力来分别好坏的。这一水平分为两个阶段： 阶段 1：以惩罚与服从为定向。以行为对自己身体上所产生的后果来决定这种行为的好坏，而不管这种后果对人有什么意义和价值。避免惩罚和无条件地屈从力量本身就是价值，而不是尊重为惩罚和权威所支持的那种基本的道德秩序（后果是阶段4的表现）。 阶段 2：以工具性的相对主义为定向。正确的行为就是那些可以满足个人需要、有时也可以满足他人需要的行为。人们之间的关系是根据像市场地位那样的关系来判断的。儿童知道了公
平、呼唤和平等分配，但他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值。交换就是“你帮我抓痒，我也帮你抓痒”，而不根据忠义、感恩或公平来进行的。 Ⅲ习俗水平 在这个水平上，按照个人的家庭、集团或国家所期望人们做的去行事就被认为它本身就是有价值的，而不管它所产生的直接的和明显的后果如何。这种态度不仅服从个人的期望和社会的秩序，而且忠心耿耿，主动去维护、支持这种秩序，并以与这种秩序有关的个人或团体自居。在这个水平上有两个阶段：阶段 3：以人与人之间的和谐一致或者“好男孩——好女孩”为定向。凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为，其中许多符合大多数人心目中定型了的形象或“自然的”行为。经常用意图去判断行为。第一次把“他的用意是好的”作为行为的一个重要因素。好孩子就会获得别人的赞许。阶段 4：以法律与秩序为定向。行为是服从权威、固定的规则和维护社会秩序的。尽自己的义务、对权威表示尊重和维护既定的社会秩序本身就是正确的行为。 Ⅳ后习俗的、自主地或有原则的水平 在这个水平上，儿童显然努力在摆脱掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体从而去确定有效的和可用的道德价值和原则。这个水平也有两个阶段： 阶段 5：以法定的社会契约为定向。总的倾向带有点功利主义
2017教师资格考试：道德发展理论 来源：智阅网 道德发展理论是中学教师资格考试教育知识与能力的重要考点，下面我们来详细的学习一下具体内容，熟练记忆，认真学习。 一、皮亚杰的道德认知发展理论 皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。 皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为四个有序的阶段。 (一)前道德阶段(出生一3岁) 皮亚杰认为这一年龄阶段的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去看待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意
遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。 (二)他律道德阶段或道德实在论阶段(3—7岁) 这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点： 1．单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：(1)绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。(2)对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看做是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。 2．从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。 3．看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。 4．赞成严厉的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看做是改变儿
第一节道德及其历史发展 一、道德的概念和本质 道德是古老的，又是常新的社会现象。道德作为调整人们之间行为的规范，自从有了人类社会，就已产生，对人类文明和进步发挥了重要作用。在当今市场经济条件下，传统的道德受到了很大的冲击。从社会来说，如何弘扬中华民族的传统美德，建立与社会主义市场经济条件相适应的道德体系，提高全体成员的道德水平，是精神文明的重要任务。从个人角度，如何提高道德修养，塑造完美人格，是我们每一个人，特别是青年人的重大人生课题。因此，需要对道德的一系列问题，有较为全面的了解。 1、道德的概念和特征 什么是道德？道，原指道路，引申为事物运动变化的规律或人们必须遵循的社会行为的准则、规矩、规范。德，即得，指人在实行道的过程中内心有所得。人们认识“道”，遵循“道”，能“内得于天，外施于人”，便是德。 道德是在社会生活中自发形成的、经过统治阶级强化推行的、以善与恶、公正与偏私，诚实与虚伪等评价为内容的、靠社会舆论、传统习俗和内心信念等实施的、调整人与人、人与自然关系的行为规范。 道德与法律、宗教、比赛规则、学生守则、组织章程等一样，都是一种行为规范、规矩。但是，道德与它们又有许多不同。道德有自己的特点。 道德的特征是： 第一、道德是自发形成并经过统治阶级强化推行的行为规范。 与法律、宗教、比赛规则、学生守则、组织章程等不同，道德不是人为制定的，而是在人类长期的社会生活中自发的、约定俗成的。比法律等要早的多。自从有了人类社会，人与人之间、人与自然之间就会产生各种各样的矛盾，每一个个体都要生存，也都希望生活得好一些，因此都有各自的利益追求。追求个人利益没有错，前提是不能损害他人利益，至少，你在谋取自己的利益的时候，也应该顾及他人的利益。西方劳动人民归结为一句俗话：“自己活，也让别人活。”长期的社会生活中逐渐形成了一些规矩、规范，如孝敬老人、爱护幼小、不偷盗、保护环境等，不成文的道德就自然而然产生了。早在原始社会中，人们为了维护部落成员的共同利益，协调彼此的关系，就产生了一些约定俗成的、调节各人行为的准则。阶级社会到来后，统治阶级为了加强统治，道德就成了各阶级内部协调关系和维护本阶级利益的手段。必然要强力推行有利于其统治的道德，于是在全社会就出现了占统治地位的道德和民间道德的分离。例如：在封建社会里，统治者把“三纲五常”视为合乎道德的，并且提倡“存天理，去人欲”；“三纲”——君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲。“五常”——仁、义、礼、智、信，是用以调整、规范君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友等人伦关系的行为准则。 而被统治者则认为“均贫富，等贵贱”是合乎道德的。各阶级对于善与恶往往有各自的标准与看法，除了公德外，道德从总体上说也就有了阶级性。 第二、道德是以善与恶、公正与偏私，诚实与虚伪等评价为内容的行为规范。 道德的内涵是什么呢？道德与法律不同，法律的内容就是权利与义务，侵犯了他人的合法权利或者不履行义务，就要承担法律责任，受到处罚。而道德的内容是人们关于一种行为是善与恶、公正与偏私，诚实与虚伪等评价。凡是善的、公正的、诚实的，就是道德的或者说有道德行为；凡是恶的、自私自利的、虚伪的，就是不道德的或者是缺德的行为。道德的本义就是一种评价标准。在这个基础上，便有了道德观念、道德心理、道德情感等概念。道德的目的不是再现世界，而是评价世界，对人们的行为进行价值评价，从而也使人们有效地认识和规范自己的人生，即把道德评价转化为自己内心的道德命令，扬善抑恶，达到完善自身的
品德发展的理论 (一)班杜拉(A.Bandura)的社会学习理论 社会学习理论，是将行为主义的学习理论应用于品德学习中。班杜拉等人采取实验的方法对品德教育进行了大量的研究。研究表明：榜样能对学生的行为产生巨大的影响，模仿是学生向社会学习，形成品德的重要途径。当榜样和说理教育一致时，品德教育会取得最佳的教育效果。重视言传身带，这是成功地对学生进行品德教育必须遵守的原则。 (二)柯尔伯格(L.Kohlberg)的道德发展阶段论 美国心理学家柯尔伯格关于儿童品德发展的阶段理论是在瑞士著名心理学家皮亚杰的理论基础上发展起来的。柯尔伯格试图把皮亚杰的理论精炼、发展。他用所谓的“道德两难论法”(即让儿童对道德价值上相互冲突的两难情境故事作出判断)让被试做出道德判断，并解释作出这种判断的理由，然后确定被试道德认识发展的水平。 柯尔伯格把道德认识划分为前世俗水平，世俗水平，后世俗水平三个不同的发展水平。每一水平又有两个不同的阶段，共有六个阶段。 第一个水平：前世俗水平。处于这一阶段的学生还没有内在的道德标准，他们用来作为道德判断的是行为的后果。这一水平包含两个阶段。 1.服从与避免惩罚的道德定向阶段：这时的学生服从父母、教师等权威人物，认为凡是不会受到惩罚的行为就是好的。他们说海因茨偷药合理，因为不偷药，妻子会病死，他要受到谴责的。也有的说海因茨不该偷药，因为被抓住会坐牢、受罚的。
2.朴素的利己主义道德定向阶段：这时的学生判断是否是以能否满足自己的需要为依据的。能够满足需要的就是好的，不能满足需要的就是不好的。赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭，洗衣，现在病了，该去偷。也有的认为，药店老板发明药就是为了赚钱，所以老板是对的。 第二个水平：世俗水平。这个水平道德的判断及其标准是一般普通成人所具有的，因而称为世俗水平。它又分为两个阶段。 3.谋求允许的道德定向阶段：凡是得到别人允许的行为就是好的，而遭到别人反对的就是不好的。他们认为海因茨不该偷药。因为这种行为是违法的。这一阶段学生的道德判断是以本人的行为是否被允许为衡量标准，他们能理解别人，服从别人的规定。 4.尊重权威与维护社会秩序的道德定向阶段：由于情、法、理三者，有时难以兼顾。因此这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。对海因茨偷药的行为，从救治妻子疾病看，无可非议。但偷窃行为又为法律所禁止，因此偷药又是不应该的。这阶段的学生要求履行自己的义务，对权威表示尊敬，遵守不变的法则，并要求别人也去遵守。 第三个水平：后世俗水平。这一水平的道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而是以普通的道德原则和良心为评价的基本原则。它也分为两个阶段。 5.履行准则与守法的道德定向阶段：他们认为自己对社会负有某种道义职责，对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任。在判断是非善恶时，认为只有兼顾他人权力与福利的行为才是道德的。他
科尔伯格道德认知发展理论 一、理论的形成和发展 道德认知发展论是当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrance Kohlberg,1927-1987）。他继承了这一领域的研究成果，经过30多年的研究，创立了较完美的理论体系，引起巨大反响，被誉为“现代学校德育”开山之父。 该理论源自本世纪初杜威的进步主义德育研究。杜威认为，学校德育不应背记某些规则、良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会，并提出道德能力发展阶段的思想。尔后，皮亚杰从发生学的角度对儿童道德判断力进行了专门研究，以公正观念发展为依据，系统地阐述了儿童道德认知发展的具体阶段，但由于太过于理论化而被人忽视。直到50年代，科尔伯格面对战后的学校道德问题，深入进行系统实证研究，并实施不同的德育实验，创立了道德认知发展理论，对当代西方学校德育的形成和发展起了关键性的推动作用。 科氏出生于美国，早年是一所私立中学的优秀生，战前在一艘运送犹太人难民的船上当副机械师。1952年考入芝加哥大学攻读心理学硕士，后又攻读博士学位。一个偶然的机会他读到了皮亚杰20多年前的著作《儿童道德判断》，激起了他致力探讨当时出现的极其尖锐的德育问题的强烈愿望，并立即进行研究。经过5年工作，他以充分的材料再证和发展了皮亚杰的理论，完成了博士论文。但很意外的是，论文评价虽高但外界反映冷淡，这反而激发了他进一步研究的决心。经过约16年的研究，考察比较了近10个国家和地区的儿童道德发展和道德教育，进行了广泛的跨文化比较研究，尤其是对美国75名儿童进行的近16年的跟踪道德发展研究，取得了大量的研究实证材料，同时他又从理论上对以往的学校德育理论进行认真的重新研究和评比，批判了美德袋的文化传递理论只是把知识强行灌输给学生的方法，肯定了以发展道德认知能力为主体的杜威进步主义德育思想，提出了他的完整理论体系。在尔后的近20年中他继续研究探讨，不断修改完善，直到1981年他把近30年研究成果进行系统整理，编辑为《道德发展哲学》、《道德发展心理学》、《道德发展与道德教育》时，仍对道德判断力发展的三个水平和六个阶段的定义进行修订，反映了他治学严谨和理论体系的深化。在科尔伯格的献身下，道德认知发展论极大促进了当代西方学校德育的形成发展，在改革传统德育方面立下汗马功劳。他的著作被翻译成世界上各种主要文字出版，他的理论被广泛应用于现代学校的德育研究和教学，被誉为现代学校德育的“基石”。 二、主要的理论观点 （一）认知——发展的理论观 科尔伯格认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平的发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知力。他说，我这种理论“之所以称为认知的，是由于它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极的思考为基础的，它之所以称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各个阶段的道德发展”。可以说，认知和发展是这一理论的精髓，其观点可归结为：（1）德性发展总是遵循一定的阶段进行，与成熟有关，但不等同；（2）德性发展与认知发展有密切关系，认知发展是德性发展的基础，德性发展不能超越认知发展水平，但两者并不等同，智力发展不等于道德认知发展，后者不可能从前者中自发产生；（3）德性发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，是在社会激发下原有认知力发展的结果；（4）德性发展在本质上不受文化的限制而具有普遍性，在不同的国家和民族中，德性的发展规律都是相同的；（5）德性发展是受其现实文化作用中发展起来的，有赖于个体对社会文化活动的参与程度，并与儿童认同和承担道德角色的质量有关。科尔伯格认为，由道德困境而激发的道德冲突从而达到一定的道德行为选择是发展道德判断水平的重要条件，儿童不参与社会活动，不参与道德行动，就不可能
科尔伯格的道德发展阶段理论 科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统的道德发展阶段理论。 科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，运用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉
她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。 科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药为什么该为什么不该海因茨犯了法，从道义上
看，这种行为好不好为什么通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 （1）前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。
第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度，他们服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会被警察抓起来，受到惩罚。 第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定
科尔伯格的道德发展六阶段 2011-10-24 科尔伯格认为学校道德教育的目的是促进学生道德判断能力的发展。他根据儿童道德认知发展的阶段性提出了“道德两难法”，在道德两难故事的讨论中，启发儿童积极思考道德问题，从道德的冲突中寻找正确的答案，来发展儿童的道德判断力。 这则道德两难故事我们也非常熟悉： 欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦 夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药 剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药 价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四 处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。 万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点 儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应 他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海 因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命， 在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海 因茨因此被警察抓了起来。 这是一个虚构的故事，当这样一个道德两 难故事呈现给孩子们之后，科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让儿童讨论，以此来研究儿童道德判断所依据的准则及其道德发展水平。 1、汉斯应该偷药吗?为什么? 2、他偷药是对的还是错的?为什么? 3、汉斯有责任或义务去偷药吗?为什么? 4、人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要?为什么? 5、汉斯偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误? 为什么? 6、仔细回想故事中的困境，你认为汉斯最负责任的行为应该是做什么?为什么? 科尔伯格提出了道德发展三个水平六个阶段的模式(如下表所示)： 水平阶 断 道德推理的特点 关于“海因茨两难”的道德推理 不该偷的理由该偷的理由 前习俗水平1 以惩罚与服从为定向 偷东西会被警察 抓起来，受到惩罚 他事先请求过，又不是偷 大东西，他不会受重罚2 以行为的功用和相互 满足需要为准则 如果妻子一直对他不好，海 因茨就没有必要自寻烦恼， 冒险偷药 如果妻子一向对他好，海 因茨就应关心妻子，为救 她的命去偷药
科尔伯格道德发展阶段论 Kohlberg's stage theory of moral development 科尔伯格用例子来解释这个理论：代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。 科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好？为什么？ 科尔伯格对儿童的道德判断问题进行了大量的追踪研究（每隔三年重复一次，追踪到22、23岁）和跨文化研究，扩展了皮亚杰的理论，对儿童道德判断的研究更加具体、精细和系统。科尔伯格于五十年代末提出了“道德发展阶段论”。更确切的说，是道德判断的发展理论。 发现道德判断的发展分为三个水平，每一个水平内包含两个阶段，六个阶段依照由低到高的层次发展，其层次不能紊乱或倒置。 科尔伯格道德发展阶段论(Kohlbe rg’s stage th eory of moral development) 美国著名认知派心理学家科尔伯格所提出的关于儿童道德判断发展阶段的理论。科尔伯格认为，品德的发展依赖于认知能力的发展、道德判断的成熟，道德教育的任务就在于提高学生的道德判断的水平。他采用道德两难故事法，对儿童道德判断的发展进行了探究和分析，提出了三个水平、六个阶段的发展模式。每一水平包括两个阶段。(l)前习俗水平。出生至9 岁。道德价值来自权威要求或自身利害。第一阶段为惩罚与服从的定向阶段。处于这一阶段的儿童怕受惩罚，为了不受惩罚，会屈从权威或准则的要求。因此，他们都是把是否受到惩罚或服从权力作为道德判断的根据。第二阶段为功利与相对的定向阶段。处于这一阶段的儿童评价行为的是非，首先看是否满足自己的需要，偶尔也考虑到是否满足他人的需要。他们往往以自己的利益为根据来判断好与坏，带有功利性，所以这一阶段又称为朴素的利己主义的定向阶段。他们在人际关系上讲求相对的相互满足。(2)习俗水平。9一15岁。道德价值来自传统上为多数人或社会舆论认可的是非标准。第三阶段为人际协调的定向阶段。在处于这一阶段的儿童看来，只有做好事而且使他人满意，才是合乎道德的，才会成为好孩子。第四阶段为尊重权威一与维护社会秩序的定向阶段。处一于这一阶段的儿童认识到，社会秩序依赖于个人履行应尽的义务和尊重已建立的权威。他们以是否维护社会秩序、是否尊重权威、是否遵守不变的规则，作为道德判断的依据。(3)后习俗水平。16岁以上。道德价值来自普遍的原则与个人内在的良知，主要特点是履行自己选择的道德标准。第五阶段为社会契约的定向阶段。处于这一阶段的人们，认识到法律或习俗的道德准则是一种由大家商定的、可以改变的社会契约。他们一般不违反多数人的意愿和幸福，