中学教育心理学
第一章中学教育心理学概述
1）中学教育心理学的研究对象和研究内容是什么？
中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科，但并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用。
教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程。包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素，由学习过程(是研究的核心内容)、教学过程，评价╱反思过程（包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析及在教学之后的检验和反思）这三种活动过程交织在一起。
学习与教学的要素：1、学生：是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。这一要素主要从两个方面影响学与教的过程。第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等；第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。2、教师：对学生的指导地位。3、教学内容：是教学过程中有意传递的主要信息部分。
4、教学媒体：是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
5、教学环境：包括物质环境和社会环境两个方面。
2）中学教育工作者为什么要学习教育心理学？（中学教育心理学有什么作用）
（一）科学理论上的指导作用：1、对教育现象提供不同于传统常识的新观点。2、为课堂教学提供理论性指导。3、帮助教师分析、预测并干预学生的行为。
（二）研究方法上的指导作用：1、帮助教师应用研究的方法来了解问题，2、帮助教师结合实际教学进行创造性的、持续的研究。
3）简述美国、前苏联和我国教育心理学的发展概况。
一、美国教育心理学的发展：
1、初创时期(20世纪20年代以前)：1903年，美国心理学家桑代克出版了<教育心理学>，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。从“人是一个生物的存在”这个角度建立起自己的教育心理学体系。他的教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西文教育学的名称和体系由此确立。
2、发展时期(20世纪20年代到50年代末)
3、成熟时期(20世纪60年代到70年代末)
4、完善时期(20世纪80年代以后)：教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学80年代以来的成果：第一、主动性研究，第二、反思性研究、第三，合作性研究；第四、社会文化研究。目前，美国教育心理学理论的发展出现了一些新的趋势：（1）研究领域已从行为主义转向认知心理学，即由S—R范式转向认知范式；（2）在学习观上，由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者；（3）从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究；（4）从注重实验室纯理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究；（5）从理念的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。
二、前苏联教育教育心理学的发展：
1、产生阶段（十月革命前）：俄国教育家乌申斯基于1867年—1869年出版了《人是教育的对象》，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。这本著作被认为“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫1877年出版的《教育心理学》，也是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。
2、发展阶段（十月革命后）
（1）教育心理学体系的建立（1918年至30年代末）：贡献比较大的是维果斯基（创立“文化—历史发展理论”，提出最近发展区）、布隆斯基（《科学的心理学概论》1921年）和鲁宾斯坦（贡献在于他确立了心理与活动相统一的原理）等。
（2）教育心理学研究的奋力前进时期（20世纪40年代至50年代末）：
（3）完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50年代末至90年代）：特点：1、注重与发展心理学的结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究：如赞可夫的“教学与发展”研究，还形成了具有自己特点的学科（年龄与教育心理学）。其主要标志是出版了A.B 彼得罗夫斯基主编的《年龄与教育心理学》（1972年）和M.B加梅佐等主编的《年龄和教育心理学》（1984年）。2、在学习理论方面，形成了最有代表性的两大派别：“联想—反射”理论和“学习的活动”理论。3、比较重视人际关系在儿童心理发展中的作用。他们运用人际关系层次测定的方法，进行综合研究。来源：考试大
三、中国教育心理学发展：
1、教育心理学思想的起源：观点：关于学习动机的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”；关于学习过程的“博学之、审问之、慎思之、明辨之，笃行之”、“君子之学也：入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静；端而言，蠕而动，一可以为法则”“不愤不启，不悱不发”“循循善诱”等；关于因材施教原则的“求也退、故也退；由也兼人，故退之”。但没有形成严密的知识系统，没有成为一门独立的学科。
2、教育心理学的产生和初步发展：中国的教育心理学是在清朝末年随着师范教育的兴起而产生的。中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的《教育实用心理学》。1924年，廖世承编写出版了我国第一本<教育心理学>。1926年，陆志韦翻译出版了桑代克的《教育心理学概论》。
3、教育心理学的发展：（1）1949年—1958年的发展状况：对影响我国较深的实用主义心理学和测验学进行了一定的分析和初步批判，并开展了部分尝试性的研究。1958年出现的“心理学批判”运动，过分强调阶级性，抹杀了共同性，阻碍了教育心理学的发展。（2）1959—1966年的发展状况：开始纠正1958年的错误，教育心理学随之恢复了正常发展。1963年（潘菽）主编的《教育心理学（讨论稿）》出版。（3）1966—1976年的发展状况：正值“文化大革命”时期，心理学被宣布为“伪科学”，课程停开，心理学研究机构被解散。（4）1976年以来的发展状况：这是中国教育心理学重新得到恢复并迅速发展的时期。1980年初（潘菽）主编的《教育心理学》正式出版，反映了中国教育心理学界的一般观点和研究成果，也反映了现代教育心理学的某些新成就。这一阶段教育心理学研究的成果主要表现在：1、研究内容不断扩展；2、研究方法较多地采用了教学性实验、教育性实验及实验室实验。3、注意介绍国外教育心理学的文献。
4、初步形成了独具中国特色的教育心理学理论,如邵瑞珍等人提出的“知识分类的学习与教学”理论、冯忠良的“结构—定向教学”理论、林崇德的“智力发展”理论等。
第二章中学生的心理发展与教育
1）什么是心理发展？举例说明心理发展的基本特征。
心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学生的心理发展具有四个基本特征：1、连续性和阶段性：连续性特征是指在心理发展过程中，后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础的，而且又在此基础上萌发出下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。阶段性特征是指在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时就会取代旧特征，从而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。2、定向性和顺序性：这是指在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，阶段与阶段之间也是不可逾越的。3、不平衡性：心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。一方面表现为个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程，另一方面也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。4、差异性：任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域往往不尽相同，表现出个体之间的差异性。。
2）简述中学生在认知、情感、社会性等方面的发展特点。
（一）中学生认知发展的基本特点：1、中学生认知结构体系基本形成，2、中学生认知活动的自觉性明显增强，3、认知与情感、意志、个性得到协调发展。
（二）中学生观察力发展的特点：1、目的更明确，2、持久性明显发展，3、精确性提高，4、概括性更强。
（三）中学生记忆发展的特点：1、有意记忆占主导地位。2、理解记忆成为主要的识记方法。3、抽象记忆占优势。
（四）情感发展特点：1、初中生的情感发展特点（1）随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。（2）自相矛盾的情感（3）少年的热情与冲动（4）选择性友谊的建立（5）情感的社会性更加明朗。2、高中生：（1）个性化的情感（2）浪漫主义的热情
（五）中学生社会性发展特点：1、与小学生的心理特点相比，中学生的心理带有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。2、中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。3、中学生的思想比较敏感，有时比小学生和成年人更容易产生变革现实的愿望，因为如此，中学生尤其是高中生往往在政治活动中“打头阵”，因而中学生也易走向另一个极端。品德不良谢谢容易出现在中学阶段，青少年的违法犯罪率在违法犯罪总数中所占的比例最高。4、中学阶段是一个过渡时期，希望受人重视，把他们看成大人，当成社会的一员。
3）论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值？
皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家。在20世纪60年代初创立了“发生认识论”。
（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容：
1、建构主义的发展观：皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相互作用中实现的。内部心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的量的变化，而是涉及到思维过程的质的变化。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发
展的两种机能。一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。他认为：认知的结构既不是在客体中预先形成的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去；也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧紧地联结起来的理论来说明。也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个不那么初级的（或较复杂）的结构。
皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。换言之，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；而当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。这里“图式”是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。它是个体为了应付某一特定情境而产生的认知结构。皮亚杰认为：个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。他指出：智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。
2、皮亚杰的认知发展阶段论：皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。其中，每一个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。（1）感知运动阶段（0－2岁）：这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。客体永恒性是后来认知活动的基础。（2）前运算阶段（2－7岁）：这一阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。儿童的思维具有不可逆性，即其思维只能前推、不能后退。（3）具体运算阶段（7－11岁）：这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。（4）形式运算阶段（11－16岁）又称命题运算阶段。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系。
3、影响发展的因素：4个：（1）成熟（2）练习和经验（3）社会性经验（4）具有自我调节作用的平衡过程。
（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值：
1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。
从思维方面讲，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常通过命题思维，而儿童就不同。只有发展到形式运算阶段，儿童的思维才与成人一样，能够彻底摆脱时间、空间的限制。从言语方面来说，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动阶段的末期，才出现了言语的萌芽。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成人一样去使用语言。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。对此，我们的教育是否予以充分重视了呢？回答是否定的。因为在实际教育过程中，将儿童成人化的现象是存在的。首先，表现在目前许多教师和家长望子成龙心切。为了使孩子早日成才，往往不顾儿童的认知特点及接受能力，一味的加大学习内容，逼迫他们学习，究其原因，就是人们自觉不自觉的把儿童看成是一个受教育的“小大人”；其次，在教学过程中，教师往往习惯于单纯使用成人语言，对于儿童的活动或语言也时常按成人的方式去理解，而不是从儿童的角度去考虑。克服的唯一办法就是采取“实事求是”的态度，充分认识儿童与成人所具有的质的差异，使教育符合儿童的心理发展规律。
2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
（1）儿童的思维发展经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，每一个阶段都有其特定的优势和劣势。表现为儿童一方面具有完成一定的典型活动的能力；另一方面，又具有犯一定典型错误的倾向。（2）儿童的智力发展不仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一阶段总是后一阶段发展的条件。但是我们不能消极地等到儿童智力达到一定水平再进行教育，而总要先行一步，以加快儿童智力的发展。
4）论述维果斯基的心理发展观及其教育意义。
前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，在20世纪30年代提出“文化历史发展”理论。
（一）维果斯基的发展观的基本内容：
1、文化历史发展理论。区分了2种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。维果斯基提到的工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具------语言符号系统。
维果斯基认为：人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。儿童的认知发展更多地信赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们的学习的方式和内容。他认为：人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。
2、心理发展观。他认为：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：（1）随意机能不断发展。随意性越强，心理水平越高。（2）抽象－概括机能的提高。（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。（4）心理活动的个性化。
儿童心理发展的原因：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具--语言、符号系统，形成了各种新质的心理机能（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3、内化学说：他十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。
4、教育与发展的关系------最近发展区：儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。他认为教学“创造着”学生的发展，主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。
教学的作用表现在两个方面：一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。
（二）对教学的影响：
维果斯基是一个建构主义者。首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。其次，强调活动，认为心理结构是外部
活动内化的结果，他认为活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。第三，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程，在新水平上整合新旧信息以形成新结构。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意是的支架式教学。这种教学方式的要点：首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。
此外，维果斯基的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不只局限于对教学结果和外部因素的强调，开始注重影响教学有效性的各种内在因素，如一些背景性和过程性因素。
5）论述埃里克森的心理社会发展理论及其教育价值
一、埃里克森心理社会发展理论的主要观点：他认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。个体解决危机的成功程序一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。
人格的发展可以分为八个阶段：1、学习信任的阶段（从出生到18个月左右）：他认为，信任感是人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。这个阶段所包含的矛盾就是信任与不信任的矛盾，其人格发展的任务就是获得信任感，克服不信任感。人应该朝着该信任的就信任、不该信任的就不信任的方面发展，但二者应保持一定的比例，信任感应多于不信任感。2、成为自主者的阶段（18个月－4岁）：这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。因此，埃里克森主张在安全范围内给儿童一定的自由，鼓励他们在活动中获得成功。但他也指出儿童在实现自主时也要接受一定的限制，以便为将来有法制的生活做准备。3、发展主动性的阶段（4―6岁）：这个阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。4、变得勤奋的阶段（6－12岁）：主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。5、建立个人同一性的阶段（12－20岁）：所谓自我同一性，就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自已觉得协调一致的整体。主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。6、承担社会义务的阶段（20－24岁）：主要矛盾是亲密对孤独，任务是获得亲密感，避免孤独感。7、显示充沛感的阶段（24－50岁）：主要矛盾是充沛感对颓废感，任务是获得充沛感，避免停滞感。8、达到完善的阶段（50岁以后）主要矛盾是完善对绝望。任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。
二、心理社会发展理论的教育价值：
埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
根据这个理论，初中和高中阶段正是青少年开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。教师要最大限度
的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。
6）试述中学生的认知差异及其教育含义
（1）认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，智力是影响学习的一个重要因素，但智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程序和学习的迁移，我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。（2）改变教学组织形式，适应学生的智力差异。包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。（3）改革教学方法，适应学生的智力差异。（4）突破传统的教学方法，掌握学习，个别指导教学法都是最佳的适应学生智力差异的方法。
7）个别差异与因材施教一节
个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
一、智力差异与因材施教：
（一）智力与智力测验
1、什么是智力? 指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。在我国，大多数心理学家认为：智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。
2、智力测验：世界上第一个标准化智力测验量表是1905年的“比内－西孟量表”（法国），后来，在美国斯坦福大学心理学家推孟修订，1916年发表《斯坦福－比内量表》现在成为世界上著名的心理测验量表。所采用的是比率智商，公式为：智商（IQ）＝（智力年龄MA / 实际年龄CA）×100
1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套量表，提出了“离差智商”的概念，平均数100，标准差为15
IQ＝100＋15×（个体测验分数－同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差
（二）智力的构成：1、三元智力理论：1985年，斯滕伯格发表了《超越智商》一书。他认为，智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应行为的心理机制是信息加工过程中（元成分）、（操作成分）和（知识习得成分）的协同作用。其中元成分的作用被统称为（执行过程），操作成分的过程被称为（非执行过程）.
2、多元智力理论：是由美国加德纳1983年所倡议的。由于受到吉尔福德智力结构论的影响，他强调智力应有七种：（言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力和自省智力）。
（三）智力的差异：1、个体差异：（1）量的差异：人们的智力水平的分布呈近似正态分布。大多数人的IQ在85－115之间，约占68%，聪明程度属中等，IQ超过140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）质的差异：主要指个体的构成成分的差异。2、群体差异：目前研究较多的主要是性别差异（1）从总体水平上看，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大（2）从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。
（四）智力差异与学业成就：（1）智商IQ与学业成绩存在中等程度的相关。相关系数在小学（0.6-0.7）中学（0.5-0.6）大学（0.4-0.5）。一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平也就可能越高。（2）智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。（3）智力结构上的差异也影响着学业成绩。
（五）智力差异与因材施教：1、改革教学组织形式，适应学生的智力差异：教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及跳、留级。跳级对高才生有利。目前心理学家一般更支持在参差不齐的常规班中根据学生的能力、兴趣进行分组。2、改革教学方式，适应学
生的智力差异：掌握学习、个别指导教学法及个人化教学系统都是较有代表性的。
二、学习风格差异与因材施教：
（一）学习风格：是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。学习策略主要指学习者的学习方法；学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。
构成要素：我国有的学者认为对学习风格的划分应分别从（生理、心理和社会）三个层面进行。
（二）学习风格的认知要素：实质上是一个人的认知风格在学习的体现。认知风格，指学生在加工信息时（包括接受、储存、转化、提取和使用信息）所习惯采用的不同方式。主要特征是：1、持久性，2、一致性。如有的喜欢发散性思维，有的则是聚合性思维，但不能说哪一个高明。目前研究较多的是场独立性和场依存性、冲动型和反思型、整体性和系列性以及新近发展的一种新的风格理论---(心理自我调控理论)。
1、场独立性和场依存性：研究这种认知方式最著名的是美国赫尔曼·威特金。研究飞行员怎样利用身体内部的线索和见到的外部仪表的线索来调整身体的位置。把受环境因素影响大者称场依存性，把不受或很少受环境因素影响者称为“场独立性”。场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉），不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，独立对事物作出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于依赖外在的参照（身外客观事物），难以摆脱环境因素的影响。善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
一般说来，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣，而场独立性者更擅长学习数学与自然科学。他们的区别不在学习能力上，而在学习的过程上。
场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法；场依存性学生喜欢有严密结构的教学，他们需要老师提供外来结构，需要老师的明确指导与讲解。场独立性强的老师喜欢讲演，而场依存性强的老师喜欢讨论的方法。
2、反思型与冲动型：(杰罗姆·卡根)：与冲动型学生相比，反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同假设。而且反思型学生能够较好的约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，更能抗拒诱惑。
为了帮助冲动性学生克服他们的缺点，心理学家创造了一些方法，进行纠正。研究表明，单纯提醒儿童，要他们慢一些作出反应，对他们并无帮助。但通过指导他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对他们的冲动型认知行为较为有效；也有人让冲动性学生大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语。目的是训练冲动而又粗心的学生有条不紊地、细心的进行学习和解决问题。这种具体训练收到了较好的效果。
3、整体性和系列性：英国（戈登·帕斯克），有些学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说来比较简单，每个假设只包括一个属性，这种策略被称为“系列性策略”。就是说从一个假设到下一假设是呈直线的方式进展的。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。称为“整体性策略”，就是指从全盘上考虑如何解决问题。
实验表明，有些学生在任何情况下都倾向于采取整体性策略，而有些学生则始终倾向于采用系列性策略，因此，教学要想取得成效，提供给学生的学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。否则，必然会有一些学生感到与自己的学习方式相距甚远。在教学前先要给学生提供一定的信息，使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发学生对学习意义的理解。
4、心理自我调控理论：该理论由斯滕伯格提出。基本思想是认为人具有与社会一样的
自我管理或组织系统，研究的重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控其认知活动。该理论将个体的心理自我管理系统类比为一个政府机构，认为个体的心理自我调控系统也可以像政府那样按照功能、形式、水平、范围和倾向进行划分。（1）功能：分为（主动独立型）（被动执行型）和（分析评判型）三种。（2）形式四种：专一型、等级秩序型、多头并进型和随意无拘型。（3）心理调控的水平：整体抽象型和局部具体型。（4）心理调控的范围：任务导向型和人际导向型。（5）心理调控的倾向：自由开放型和保守拘谨型。
第三章学习的基本理论
1）什么是学习？人类学习和动物学习有什么本质的区别？
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义的学习指人类的学习。人类的学习是指个体在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
人类学习和动物学习有本质的区别：首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的。第三、人类的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
（广义学习的定义说明：1、学习表现为行为或行为潜能的变化。2、学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的，3、学习是由反复经验而引起的）
2）学生的学习的内容和特点什么？（人类学习和学生学习有什么区别）
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式，它是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
人类学习和学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特点：首先，以间接经验的掌握为主线；其次，具有较强的计划性、目的性和组织性；第三、具有一定程度的被动性。
3）加涅按照学习结果的不同把学习分成那些类型？
1、言语信息，
2、智慧技能，
3、认知策略，
4、态度，
5、运动技能。
4）简述奥苏贝尔对学习的分类
根据两个维度对认知领域的学习分类：一个是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械学习和有意义学习。这两个维度互不依赖，彼此独立。并且每一个维度都存在许多过渡形式。
5）我国心理学家对学习是怎样分类的？
分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
6）联结学习理论的基本观点有哪些？
联结学习理论认为：一切学习都是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）之间建立直接联结的过程。强化在刺激—反应之间的建立过程中起着重要作用。在刺激—反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习和强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
7）论述桑代克联结说的主要内容
桑代克是美国著名心理学家，他采用实证主义的取向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的开创者，是第一个系统论述教育心理学的心理学家，被称为“现代教育心理学之父”。是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。
（一）经典实验：猫开笼取食的实验。
（二）学习的联结说：通过这类实验，桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激---反应（S—R）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。这种刺激—反应联结主要是通过尝试错误、不断修正行为而形成的，是随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加而形成的。学习就是通过渐进的尝试错误形成刺激—反应联结的过程。桑代克的联结说又叫试误说。
（三）桑代克三条主要学习定律：
1、准备律：学习者在进入某种情境时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。学习者如果有某种反应行为的预备性倾向，当他作出了这种行为时，他就会有满意感；假如不让他作出这种行为，他就会产生烦恼。实际体现了动机原则。
2、练习律：对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。
3、效果律：是最重要的学习规律。指一个联结的后果会对这个联结有加强或削弱作用。在对某个情境作出一个反应之后，如果伴随着一种满意的事件，那这个反应与情境之间的联结就会增强，学习者以后就更可能在类似的情境中重复这一反应。反之就会减弱。
桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。他用刺激-----反应之间的联结取代了传统联想主义的观念之间的联结，提出了学习无须意识参与的观点，但又强调先天本性以及满意、烦恼、定势等因素的影响。桑代克理论的主要缺陷在于机械论和简单化，抹杀了人类学习的主观能动作用，也把复杂的学习过程简单化了
8）巴甫洛夫的经典性条件作用论
（一）经典实验：狗分泌唾液实验。条件反射中四个基本事项：无条件刺激、无条件反应、条件刺激、条件反应。（二）经典性条件反射的基本规律：1、获得与消退：要完全消除一个已经形成的条件反应比获得这个反应要困难得多。2、刺激泛化与分化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。如让狗区分圆和椭圆光圈。实际教学中分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩、区别重力和压力、质量和重量。刺激泛化与分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。（三）缺点：经典条件作用无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。如中小学生为了报答父母的养育之恩，为了得到教师的表扬或同伴的认同而努力学习等。
9）什么是操作性条件反射？
他与经典性条件反射有什么不同？操作性条件反射是如何建立起来的？对教育有何启示？
（一）斯金纳的经典实验：斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论是建立在动物学习实验基础上的。（迷箱）白鼠按压杠杆取食实验。斯金纳通过实验发现：有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失，这就是操作性条件反射的基本过程。
（二）操作性条件作用的基本规律：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。
1、强化：也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤消惩罚）之分。
2、强化的程式：指强化的时间和频率安排。分连续式和间隔式。教学中注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化。（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随着学习的进行，应逐渐地转到间隔式强化，不必事事都表扬（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确方向逐步去引导和增强学生的行为。
3、逃避条件作用与回避条件作用：都属于负强化。
4、消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的，因此消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。
5、惩罚：可以降低发生的概率，但是只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。
总之，根据操作性条件学说，在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
（三）新行为的塑造：当我们期望学习者习得的行为不是单一的反应，而是多个反应组合而成的复杂行为时，我们不能等到学习者完全表现出了这一行为之后再给予强化，而需要把目标行为分解，分成一个个的逐渐趋向目标的小步子，在学习者每表现出一种趋近目标行为的小反应之后就给予强化，逐步提高要求，直到把多个反应连贯成一种复杂的行为，这种通过小步子反馈来帮助学习者形成新的方法就是塑造。行为塑造有两种具体技术：1、链式塑造：是将任务分成许多小步子，学生每完成一步都予以强化。步骤（1）终点行为（2）起点行为（3）步调划分（4）即时反馈。2、逆向链式塑造：就是“倒序”地习得复杂的行为。
（四）程序教学：这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。程序教学的基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。教师（或教学机器）要在学生每回答一个问题后立即反馈，出示正确答案。这是一种个别化的学习方式。它适合那些能力高且个性独立的学生。它基本上是一种自学程序，缺少了学生与教师之间的互动。
10）试述班杜拉社会学习理论的主要内容及其对教育改革的启示？
班杜拉吸取了认知学习理论的观点，形成了一种认知---行为主义的模式，而且他重视对社会学习的研究，形成了他很有特色的社会学习理论。
（一）、交互决定论：他认为，个体（主要是认知等个人因素）、环境和行为三者都是相互决定的因素而起作用的，它们彼此之间的影响都是相互的。三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质。
（二）观察学习：1、含义：所谓观察学习，又称为替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，面在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显的操作。观察学习是人类学习的另一重要来源。观察学习可以归纳为三类：（1）直接的观察学习；（2）抽象性观察学习（3）创造性观察。
2、观察学习的四个过程：（1）注意过程（2）保持过程（3）复制过程（4）动机过程
（三）对强化的重新解释：除了直接强化以外，班杜拉还提出另两种强化。1、替代性强化：指学习者通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。如老师对一个学生的助人行为进行表扬，这对其他同学就是一种替代性强化。2、自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。
班杜拉认为，强化物本身并不能对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息（知识），学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。如果一种行为得到了强化，这就是在告诉学习者他的行为是对的，是可以带来奖励的，那以后他就还会这样做。人会从自己的活动中获得经验，活动结果是人类学习的重要信息来源。
11）认知学习理论的基本观点有哪些？
认知派的学习理论认为：学习不是在外部环境的支配下被动地形成S—R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
12）论述布鲁纳的认知结构学习理论及其对教育改革的启示？
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知—结构论”或“认知发现说”。
（一）学习观：1、学习的实质是主动地形成认知结构。2、学习包括知识的获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的在于构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要建构的学生的认知结构包含哪些组成要素，在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死知识变为学生自己的活知识。
（二）教学观：
1、教学的目的在于理解学科的基本结构：教学不能只着眼于一门学科的事实和技巧的掌握，学习一门学科的关键是理解、掌握哪些核心的、基本的概念、原理、态度和方法，抓住它们之间的意义联系，并将其它知识点与这些基本结构逻辑的联系起来，形成一个有联系的整体。
2、掌握学科基本结构的教学原则：（1）动机原则：三种最基本内在动机：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则。
总之，根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中学生良好认知结构的发展，教师应当注意以下几点：（１）教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系，引导学生加深对教材结构的理解。（２）应根据中学生的
经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。
（三）简评：布鲁纳推动了教育心理学的重大转变：从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。缺陷：在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。强调学科的基本结构，但有些学科的基本结构是不清楚的。
13）布鲁纳的教学观中认为：教学的目的在于理解学科的基本结构。那么理解学科的基本结构有什么好处呢？
（1）可以使学科更容易理解。（2）有助于学科知识的记忆。（3）从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。（4）有助于提高学习兴趣。（5）对学科基本原理的理解可以促进儿童智力的发展。
14）试述奥苏贝尔的认知同化论
奥苏贝尔，美国教育心理学家，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。
（一）有意义学习：他认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教育没有什么价值。学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义的学习，而非机械学习。
1、含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。如三角形和等边三角形。所谓实质性，既非字面联系。所谓非人为的联系，即非任意性的联系。
2、有意义学习的条件：（1）学习材料的逻辑意义（2）有意义学习的心向（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
（二）意义的同化：
奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。他认为认知结构是有一定层次性的，按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出了三种同化模式。1、下位学习，2、上位学习，3、组合学习。
（三）组织学习的原则与策略：以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出（1）逐渐分化原则：即首先应该传授最一般、包容性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。（2）整合协调原则：是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。（3）先行组织者策略：
（四）接受学习：
奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生的，而不是通过发现。教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序的、完整的形式，因此，学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。所以发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段—---发现，其他没有任何不同。
奥苏贝尔强调：研究者必须消除对接受学习的误解。他认为：接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习。课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习，这是有原因的：首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的手段。其次，
在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。
总之，奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习与机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件作了具体解释。他的同化论虽然沿用了前人的概念，但他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值。奥苏贝尔所批判的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习内涵有所不同。发现学习和接受学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。
15）举例说明奥苏贝尔提出的同化的三种模式。
奥苏贝尔认为认知结构是有一定层次性的，他按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，提出了三种同化模式。
1、下位学习：又称“类属学习”，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。按照新观念对原有观念影响的大小，下位学习分为两种形式。一种是派生类属：即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，知道了“长方形的四个顶角都是直角”，而正方形是长方形一个特例，那就很容易理解“正方形的四个顶角都是直角”。另一种是相关类属，即新内容的纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。例如，学生学习了“杠杆”，知道了杠杆的力臂原理，而后他们学习滑轮，知道定滑轮实质上是一种等臂杠杆，这就把“定滑轮”同化到了“杠杆”之下，但学生对杠杆的理解也会有一定变化：杠杆并不一定是一根细长的棒子，它也可以是一个轮子。
2、上位学习：又称为“总结关系”，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。例如学生在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”“菠菜”等这类下位概念后，再学习“蔬菜”这一上位概念。
3、组合学习：当学习的新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。如质量和能量、需求与价格，再比如凭借关于水流的知识来理解电流等。
16）什么是先行组织者？举例说明什么时间需要提供先行组织者以及如何提供？
所谓“先行组织者”，是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。也就是说通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效的学习新材料。
“组织者”一般呈现在要学习的材料之前（“先行组织者”），也可以在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于学习材料。
比如在学习者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和规律。如果认知结构中没有可以同化新知识的观念，学习者就往往难以对新知识形成明晰的、稳定的理解。这时，教师应该在学习任务之前呈现一些引导性的材料，它比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能与认知结构中原有的观念清晰地关联起来，也能与新学习的内容关联起来，从而作为新内容与原有认知结构之间的桥梁，奥苏贝尔把这种引导性材料称为“先行组织者”。
17）学习的信息加工论观点（加涅）
信息加工论，即用计算机的信息处理过程来类比人脑的认知过程，用信息的接收、存储和提取来解释学习的具体过程。
（一）学习的信息加工模式：
（1）来自环境中的刺激作用于学习者的各种感受器，如眼、耳等，并通过感觉登记器进入神经系统。长时记忆中信息的储存是长久的，而后来回忆不起来，只是由于“提取”的困难。（2）在这个信息加工过程中，一组很重要的结构就是上方的“执行控制”与“期望”这两个部分。
（二）学习过程的八个阶段：加涅把学习按照从不知到知的过程分为①动机阶段：要使学习发生首先要激发学习者的动机；②了解阶段：在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉；③获得阶段：所学东西进入了短时记忆，对信息进行了编码和储存；④保持阶段：已编码的信息进入长时记忆的储存器；⑤回忆阶段：信息的检索阶段，⑥概括阶段：在变化的情境或生活中利用所学的东西，就需要实现学习的概括化；⑦操作阶段：反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使他们在操作活动中表现出来；⑧反馈阶段：通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。
加涅对学习的信息加工过程的分析对我们理解学习和教学具有重要意义，但加涅是个典型的折中主义者，从他的理论中我们仍可以看到行为主义的影子。
18）建构主义学习理论的主要观点及对教育的启示？
建构主义学习理论是对学习的认知理论的一大发展，它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
（一）建构主义的发展线索：行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的。与行为主义相一致，信息加工的学习理论基本也是与客观主义传统相一致的。
建构主义则是与客观主义相对立的，它强调：意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。由于原有经验的不同，不同的人对同一种事物会有不同的理解。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。传统弊端：（1）不完整（2）惰性（3）不灵活。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现学习广泛而灵活的迁移，这是建构主义者所关注的核心问题之一。
（二）建构主义学习理论的知识观和学生观：
1、知识观：（1）按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征。然而，建构主义却在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑。首先，建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设，而且知识并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。因此，教师并不是什么知识权威，课本也不是解释现实的模板。其次，建构主义认为：知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，它取决于个体特定情境下的学习历程。总之，尽管建构主义有不同倾向，但在某种程度上对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑，这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑
战，值得我们深思。
2、学生观：怎样看待作为学习者的学生?怎样看待他们的经验世界？
首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验。
教学不能无视学生的这些经验，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。需要教师与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学习者对问题的理解常常各异，学习者可以在一个学习社群中相互沟通，相互合作，充分沟通，形成对问题的丰富的、多角度的理解。因此，学习者的差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。
（三）建构主义的学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
什么是建构呢？即学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中，一方面，学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面对原有知识经验的运用又不只是简单的提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺序两方面的统一。
学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用形成、充实或改造自己的经验体系的过程。
比如学生有大量的经验表明：轻物体比重物体落地慢，而现在要教给他们同时落地的原理，这两者是相互冲突的，这时即使儿童理解了课本所描述的定理的含义，他也很可能想不通，并不相信它。尽管考试按此作答，但他并不能真正把它变成自己的经验结构的一部分，在实际情况面前，他还是按自己的经验行事，这能说明新知识被同化到学生的认知结构中了吗？可见，同化固然不是机械记忆，但也不是简单的理解性记忆。也需要内部知识结构的改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对既有知识经验的改造。顺应要以同化为前提，而离开顺应的一面，新知识的同化也是很难真正完成的。只有将同化和顺应统一起来，才能深刻理解学习的实质，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。
（四）学习中的社会性相互作用：主要受维果斯基的影响，建构主义者强调社会性相互作用在学习中的重要意义。建构主义认为：每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题。同时学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。这种社会性相互作用可以为知识建构创设一个广泛的学习社群，从而为知识建构提供丰富的资源和积极的支持。合作学习是当前很受研究者重视的学习形式。
（五）情境性学习：当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。
1989年，布朗提出并界定了“情境性学习”的概念。并提出了一个“认知学艺模型”
（六）简评：建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。基于这些观点，建构主义者提出了一系列教学改革的设想。（1）建构性学习和教
学旨在使学习者形成真正的、深刻的、灵活的理解，为此，教师需要就学习内容设计出有思考价值的、有意义的问题，引导学生通过持续的概括、分析、推论、假设、检验等思维活动，来建构起与此相关的知识。在此过程中，教师要多帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性等进行监视和调节。（2）为了促进学习者的知识建构，一方面，教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，在教师和学生以及学生和学生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作。教师要耐心的聆听学生的想法，以便提供有针对性的引导；另一方面，教师要为学生设计情境性的、多样化的学习情境，要帮助学生利用各种有力的建构工具来促进自己的知识建构活动。
当然，建构主义尚在发展和完善之中，还存在着分歧。缺点：表现出了一定的相对主义和工具主义的色彩。
19）沟通、合作为什么能促进意义建构呢？
（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层的理解；（2）在合作学习中，在学习者的交流过程中，他们的想法、解决问题的思路都被明确化和外显化，学习者可以更好的对自己的理解和思维过程进行监控；（3）在讨论中，学习者之间观点的对立可以更好地引发学习者的认知冲突；（4）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完善的表征，而这是解决问题的关键；（5）合作学习可以将认知负担分布到各个成员身上，从而可以使学习者完成单个学习者难以完成的复杂任务。
第四章知识的学习
1）知识的含义、种类和作用是什么？
（一）含义：知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。知识一般以经验或理论的形式存在于人的头脑中，也通过物化储存于书本或其他媒体中。
知识来源于人的社会实践活动，是人脑对客观事物能动地反映的结果。（能进行反映活动的主体）和（作为反映对象的客体）是知识得以产生的两个决定性因素。
（二）种类：1、根据知识的概括水平划分为具体知识和抽象知识。
具体知识是指一些具有感性特征的、具体而有形的知识，如有关日期、地点、事件、人物等方面的知识。主要反映事物的外部特征和外部联系，常以感觉、知觉、表象等直观形式存在，标示着较低的概括水平。抽象知识是指一些普遍的、抽象的概念或命题，它反映事物的本质特征和内部联系，常以概念、判断、推理等思维形式存在，标示着较高的概括水平。
2、根据知识的功能划分为陈述性知识和程序性知识
陈述性知识，也叫“描述性知识”，它是个人具有有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。具有静态的性质。
程序性知识，又叫操作性知识，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。具有动态的性质。（如当儿童说出整数加减法则后，只能说掌握了整数四则运算的陈述性知识，只有能计算类似“一件80元，8折，多少钱”这类问题时，才能推测他获得了程序性知识）
（三）知识的作用：知识作为活动的定向工具主要表现在：1、任何活动总有一定的方向，活动的方向由活动的目的决定；2、任何活动都是由一系列具体动作组成的动作系
统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的要求的变化。
2）陈述性知识、程序性知识分别是以什么形式表征、存储的？对教学有何启示
（一）陈述性知识的表征形式：命题网络。
一个命题就相当于一个观念，它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。命题和句子并不完全对应，有些句子可能包括两个甚至多个命题，比如“蝙蝠是一种会飞的哺乳动物”，这实际上包含了两个意义要点（命题）：蝙蝠是哺乳动物，蝙蝠会飞。两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络（或语义网络）。在这种网络中，那些相关的观念之间具有更紧密的联系，在接触有关的信息时这些观念之间可以相互扩散、激活，被个体提取和利用。可见，学习者不是按照信息原有的形式把它们“复制”到头脑中的，而是要按照自己可以理解的方式对意义进行重新组织。学习者对知识的理解越深，所形成的联系就越多，命题网络就越复杂。
（二）程序性知识的表征形式：产生式系统。
“产生式系统”是由一系列“条件—行动”规则构成的，它表明了所要进行的活动以及做出这种活动的条件。产生式以“如果…就…”的形式存在，即在满足某个条件的时候，我们做出某个行动。产生式具有自动激活的特点，这常常不需要太明确的意识。而且，一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发其他行动，这样众多的产生式联系在一起就构成了复杂的产生式系统。
3）成块知识的组织：图式。
从大块知识来看，人会围绕着一个个的主题把知识组织起来。所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。比如，我们在头脑中都有关于教室的图式，与它相关的概念有教师、学生、讲台、课桌等，基于这样的图式，我们可以预想教室的布置，可以想到当我们走进教室、走向讲台的时候，学生会把目光转移过来，然后起立……
4）什么是认知结构？
不管是命题网络、产生式系统还是图式，它们都强调知识间的联系，强调知识的组织结构。人的知识不是零乱地“堆积”在人的头脑中，而是按照一定的逻辑联系“集成”在头脑中，形成一定的认知结构。所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织；狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。比如动物包括哺乳动物、爬行动物、鸟、昆虫等，而哺乳动物、爬行动物等又各自包括不同的种类，有各种不同的物种。当然，认知结构可能又不完全是严格的层次结构，由于人具有各种具体的经验以及各种各样的联想、推理，各种知识经验之间会形成复杂的网状联系。
5）简述知识学习的含义、种类和作用、过程。
（一）含义：知识的学习即知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构。
（二）种类：1、按照头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度分为符号学习、概念学习和命题学习。2、根据知识间的相互关系分为归属学习和并列结合学习。
（三）作用：1、知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础。2、科学知识的学习是人们认识世界和改革世界的手段。3、知识学习是创造性产生的必要前提。
（四）过程：学生学习知识的过程可分为知识的理解、巩固和应用三个彼此相互联系又相互独立的阶段。
6）为什么说学生学习知识的过程是一种特殊的认识过程？
（1）学生学习知识的过程是一种认识过程。知识按获得方式的不同可分为直接经验和间接经验两类。（2）学生学习知识的认识过程又具有特殊性。过程相对径直而简短。
7）知识的学习与技能学习的关系是什么？即相互区别又相互联系
从学习内容上看，知识学习的对象是人们的认知经验，即人脑对客观事物属性与联系的反映；技能学习的对象是人们的动作经验，即动作映象及其合理、完善的活动方式。从学习的形式和过程上看，知识学习主要是在教师讲解下，理解、巩固和运用书本知识的过程，而技能学习主要是在教师示范下通过模仿练习掌握一些动作及其操作顺序的过程。
知识的学习能给技能学习提供理论基础，从技能学习目的的确定到对技能学习内容的分析、操作，都是在有关知识的指导下进行的。技能的学习反过来又会促进学生对知识的理解和巩固。
8）知识的学习与品德的学习的关系是什么？即相互区别又相互联系
品德学习是指学生通过自己的认识和实践活动掌握社会规范和行为准则的过程。品德学习的对象和内容是人们的社会交往经验，不同于表现为认识经验的知识。
知识是品德学习的内容和依据，品德学习不可能离开知识学习而独立存在，品德学习有时需借助知识学习来完成。
9）什么是知识的理解？
理解是个体逐步了解事物的各种关系、联系直至认识其本质和规律的一种思维活动。
从理解知识的表现来说，它是通过一系列的认知活动，去弄懂新教材中语言的含义，了解词、句子所代表的对象的情形、性质和规律，从而获得新教材的意义。理解的实质可以说就是客观属性与关系通过言语媒介在人们头脑中的反映。
按照现代认知心理学的观点，理解是学习者利用已有的认知结构去同化新事物，把新知识纳入学习者原有认知结构的适当部位，使原有认知结构通过吸收新知识获得改造，同时新知识也获得心理意义的过程。
而要理解新知识所蕴涵的意义，首先必须获得充分的感性经验，即获得直观；其次，必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，即进行概括化。所以，知识的理解是通过对教材的（直观）和（概括化）实现的。
直观是知识掌握的开端环节，是感性知识的重要来源，是理解抽象的科学知识的起点。教材的直观对科学知识的掌握来说，仅是个起点而不是终点。
教材的概括是主体对具体材料的抽象认知，是理性知识的获得过程。教材的概括分感性概括和理性概括。
知识理解的标志有：第一，能用自己的话说出来；第二，能根据理解知道如何去完成所需要的动作，即能正确地执行动作。
10）（美国）维特罗克是如何分析知识理解过程的？（理解的生成过程是怎样的？）
他认为，学习是学习者生成信息的意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境中接受到的感觉信息相互作用而实现的。学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，
要生成对所知觉到的事物的理解，学习者总是需要与他以前的知识经验相结合。另外，人脑并不是被动地记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动的选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。这也就是说，在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。按照这个模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始的。理解的生成过程大致经历了如下环节：（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这些内容提出来，进入短时记忆（当前的工作记忆）。
（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验，仍有持续兴趣的信息，去进行选择性的知觉。在这种注意和知觉的过程中，学习者要作出有意识的控制和努力。
（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。
（4）在最后完成意义建构之前，学习者要先试探性的建立这种联系，进行试验性的意义建构。学习者激活一些有关的知识，形成一定的理解，同时监视这种试探性理解是否合适。
（5）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。
（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：第一，构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感觉信息中选用的信息是否合适；第四，如有必要，应该系统的考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。
（7）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看它是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验。经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本一致，不存在冲突，就可以把新的理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
由此可见，理解过程不只是信息从感觉登记到短时记忆再到长时记忆的单向流程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向的相互作用过程。
11）理解在知识学习中的作用是什么？
1、有利于学生对知识的识记；
2、有利于学生对知识的保持；
3、有利于学生应用知识。
12）为何有意义的（即理解的）保持大大优越于机械的（即不理解的）保持？
1、对于有潜在意义的材料，倘若只要求记住它的实质，不要求逐字逐句机械记忆，则学起来快，记忆效果好；
2、利用线索促进有潜在意义的材料与认知结构的牢固关系，从而增加其实际的意义性。在实验中，实验组同控制组相比，其保持效果好。
3、有意义学习的材料比任意的数字系列或无意义音节，学起来迅速得多；
4、被试通过发现规律、解决各种问题，同机械记住答案的被试相比，前者习得的内容保持时间长；
5、概括化的结论和原理的运用，一旦有意地掌握后，便不易遗忘。
13）简述影响知识理解的因素
中学生教育心理学案例 案例分析: 基本情况：（青春期逆反心理） 吴某是初二年级的一名男同学，学习成绩在班上属于中上水平，智力较好，对教学比较感兴趣。但是性格倔强，个性刚硬，自尊心特强，逆反心理十分严重，经常和父母、老师发生冲突、顶撞，有很强的抵触情绪。在家里，一旦父母不能满足他的要 求就使性子，甚至离家出走。父母都从事旅游事业，经常在外，与之交流时间比较少。上一学期的一天早上，因洗头与母亲大 闹一场。他母亲认为，早上时间太紧，因而要他晚上再洗。中午，他与同学喝酒，借此来气他的母亲。还有一次，放学路上 与一群社会青年一起玩耍，其中有几人抽烟，邻居发现后告诉 了他的家长。在教育过程中，他趁机跑出家门，在外流浪两天 后才回家。在学校，他这种反抗行为也很尖锐。每当老师批评 他时，他眼睛直瞪着老师，一副不服气的样子，与老师讲道理。在初一年级上学期的时候，老师发现他与其他班级的同学打架，把他叫过来进行教育，本来是一件非常小的事情，但他担心老 师会惩罚他，于是就一口否认，并且与老师大吼大叫，叫老师 找出证据和证人。 一、原因分析 吴某的叛逆行为时进入青春期的一种表现。许多青春期的 孩子对大人都有一种逆反心理，他们往往把家长和老师的批评、帮助理解为与自己过不去，认为伤害了自己，因而会表现出严 重的敌对倾向。分析其原因主要有三个： 1.家庭教育方式不当 2.受家庭生活环境影响 3.青少年特有的半幼稚、半成熟的特点 通过以上原因，可将吴某视为青春期逆反心理。 二、解决方案 首先，应该争取家长的主动配合。
其次，对吴某进行心理疏导。第一，了解自己。与他谈中学生的心理特征，让他了解自己。第二，学会自我调节，而且要学会接受他人意见。第三，建立正确的审美观、人生观。第四，改善与家长的关系，学会理解父母。第五，经常找老师谈心，把老师当朋友。 三、小结 对于逆反心理，从青少年自身的角度看，应学会理解。 从家长的角度看，必须学习青少年心理学知识，掌握青少年心理发展的规律，顺应孩子心理和生理的成长，逐步改进自己的教育方式和态度，避免出现几种错误的教育方法。 作为学校，应加强教育指导思想的转变，树立热爱教育工作特别是热爱思想政治教育工作的意识，充分尊重学生，提高教育的感染力，建立良好的师生关系，用积极、鼓励的方式代替简单、粗暴的教育方式，注重对学生综合素质的培养。 从社会方面看，应加强对社会文化现象的分析和导向，要及时、有效、准确地通过大众传媒把握、分析纷繁复杂的文化现象和社会问题，帮助青少年构建正确的认知，避免盲目地从众。
一、绪论 1.学前儿童发展心理学的研究对象 从出生到入学前儿童心理发展规律（0-6.7岁） 2.心理发展的特点 ①发展具有方向性和顺序性 ②发展具有连续性和阶段性 ③发展具有不平衡性（关键期、危机期） ④发展具有个别差异 3.关键期和危机期的定义 关键期（也称敏感期、临界期）这种形成某种反应或学习某种行为的大好时机就是关键期 危机期是指在发展的某些年龄时期，儿童心理常常发生紊乱，表现出各种否定和抗拒的行为，如常与人发生冲突、违抗成人的要求等。3岁、7岁11-12岁都是发展的“危机年龄” 4.对学前儿童心理年龄特征的认识 儿童心理发展的年龄特征，指的是各年龄阶段上儿童所表现出来的、与其他年龄段不同的、一般的、典型的、本质的心理特征5.研究学前儿童心理的基本原则 （一）客观性 （二）发展性 （三）教育性 6.观察法及其运用是的注意事项
通过有目的、有计划地考察学前儿童在日常生活、游戏、学习和劳动中的表现，包括其言语、表情和行为，可以分析儿童心理发展的规律和特征。观察法是研究学前儿童心理活动的最基本方法。 注意事项：1.观察前要做好准备，根据一定的理论知识和研究题目确定观察目的和记录要求 2.观察室尽量使儿童保持自然状态，最好不要让儿童意识到自己是观察对象 3.观察记录要详细、准确、客观，不仅记录儿童的行为表现，还应记录引起行为的诱因。记录可运用事先设计好的表格，也可采用适当的仪器设备 4.观察应排除偶然性，一般应在校场时间内系统地反复进行 二、新生儿心理的发生（0-1个月） 1.新生儿无条件发射的种类 刚出生的儿童适应变化了的环境，主要依靠低级中枢实现的本能活动—‘无条件反射 （一）无条件食物发射 （二）无条件防御反射 （三）无条件定向反射 （四）抓握发射 （五）巴宾斯基发射 （六）惊跳反射
联系自己的教学实践经验和生活中的事例，阐述如何培养学生良好的态度和品德。 答：教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。（1）有效的说服。教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。（2）树立良好的榜样。班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。（3）利用群体约定。研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。教师则可以利用集体讨论后形成集体约定的方法，来改变学生的态度。（4）价值辨析。研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。（5）给予恰当的奖励与惩罚。奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。奖励有物质的（如奖品），也有精神的（如言语鼓励）；有内部的（如自豪、满足感），也有外部的。虽然对惩罚的教育效果有不同看法，但从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也是有助于良好的态度与品德形成的。当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式：一给予某种厌恶刺激．如批评处分舆论谴责等；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。应严格避免体罚或变相体罚。 联系中学教学实际，试论述成败归因理论及其教育意义。答：归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性可控性三个维度来进行。根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。控制点维度与个体成败的情绪体验有（稳定性维度与个体对未来成败的期望有关。可控性维度既与情绪体验有关，又与对未来成败预期有关。一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生进行正确归因。 埃里克森的人格发展理论及其教育意义：答：埃里克森的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功合理地解决每个阶段的危机和冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发
2013年教师资格考试中学教育心理学试题及答案(7) 一、单项选择题(本大题共20小题，每小题2分，共40分。在每小题列出的4个备选答案中只有1个是符合题目要求的，请将其代码填在题后的括号内。错选、多选或未选均不得分) 1．提出观察学习概念的心理学家是( A )。 A．班杜拉 B．斯金纳 C．华生 D．皮亚杰 2．下列概念中，( D )不是皮亚杰最先提出的。 A．同化 B．顺应 C．图式 D．反射 3．对黑猩猩做“顿悟实验”的是(A )。 A．苛勒 B．托尔曼 C．桑代克 D．巴甫洛夫 4．我国著名心理学家一般把人的学习定义为在(C )中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 A．学习行为 B．社会理论 C．社会生活实践 D．文化视野 5．根据强化的性质和目的可以分成(C )。 A．自然强化物和人为的近似强化物 B．积极强化和消极强化 C．正强化和负强化 D．强化和惩罚 6．操作性条件反射学说的代表人物是( A )。 A．斯金纳 B．巴甫洛夫 C．桑代克 D．班杜拉 7．引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩是属于刺激(C )。 A．获得 B．消退 C．分化 D．泛化 8．( B )强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生学科结构的一般理解。 A．斯金纳 B．布鲁纳
D．加涅 9．根据学习的定义，下列属于学习的现象是(D )。 A．吃了酸的食物流唾液 B．望梅止渴 C．蜘蛛织网 D．儿童模仿电影中人物的行为 10．学生学习直角三角形，这种学习属于(C )。 A．词汇学习 B．符号学习 C．概念学习 D．命题学习 11．在发现教学中，教师的角色是学生学习的( A )。 A．促进者和引导者 B．领导者和参谋 C．管理者 D．示范者 12．由特定团体的相对标准决定最终成绩的测验是( B )。 A．标准参照测验 B．常模参照测验 C．描述性测验 D．团体测验 13．“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，这种现象指(C )。 A．消退 B．刺激比较 C．刺激泛化 D．刺激分化 14．桑代克认为动物的学习是由于在反复的尝试错误过程中，形成了稳定的( D )。A．能力 B．技能 C．兴趣 D．刺激一反应联结 15．根据经典条件反射作用理论，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，则唾液是(C )。A．中性刺激 B．无条件刺激 C．条件反应 D．无条件反应 16．看见路上的垃圾后绕道走开，这种行为是( C )。 A．强化 B．惩罚 C．逃避条件作用 D．消退 17．先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家( C )。 A．斯金纳
读《教育心理学——献给教师的书》有感（一） 最近一直想再读《教育学》、《心理学》，以促进我专业的继续发展。所以当拿到《教育心理学》这本书后，便细细研读起来。全书分别从学生，学习，教学三方面分析，深刻的分析了学生的学习心理，教师的教学心理。作者也是通过一系列的理论和实例的结合帮助读者很好的学习教育心理学。也做到了理论介绍与教学实践的统一，原理阐述的抽象和通俗的统一，使读者真正做到了学会学习和学以致用的统一。 阅读这本书，应该引发我们的一些思考：我是否真的了解学生的内在思维过程呢？我是否根据学生的思维发展水平来进行教学呢？如何发挥教师的作用，促进学生自我意识的发展呢？如何借助家长和学生伙伴的力量，帮助那些有各种各样心理问题的学生呢？教学中，我是否扎扎实实地制定过教学计划？我是否想法设法去激发学生的内在学习动机？我是否真的做到了在课堂中以学生为中心？…… 在今后的教育教学的工作中，真可谓是“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”！ 书中很多有效可行的方法和策略非常清晰地展示，给我提供了活生生的范例，培养了活学活用能力，更锻炼了我的迁移能力。例如，我从中了解了教师对于学生的期望对学生的学习动机不仅有积极因素，甚至有消极效应；学到了我们如何去避免教师期望的消极因素：
慎用测验、学生档案和其他教师这些渠道的信息；灵活采用分组策略；确保所有学生得到挑战；课堂讨论中对后进生的反应尤其要慎重；在评价和纪律措施方面一视同仁；告诉所有学生你相信他们都能学会；让所有学生都参与到任务中；控制自己的非言语行为。还有，针对学习困难的学生我们可以选用以下方法帮助他们进行有效的学习：一、集中注意力，将其置身在安静的教室中，分发书面材料时强调相关的刺激而消除或淡化其他无关的刺激，进行口头教学时要强调重要的信息而避免不必要的闲扯。二、指导式教学，强调掌握特定领域内学业技能，而非强调改善基本的知觉过程。三、教授策略，教师可经常在各种环境下使用策略训练，对学习困难的学生进行教学。 随着阅读的增加，感受越来越多；随着感受越来越多，自己变得越来越渺小。教育心理学给我们这些一线教师提供进行科学研究的思路和研究方法，使我们不仅能够理解、应用某些基本的原理和方法，而且还可以结合自己的教学实际进行创造性的研究，去验证这些原理并解决特定的问题。但愿因阅读《教育心理学》而加速提高自己的专业水平，依托教学实践实现语文教学的高效。 读《教育心理学——献给教师的书》有感（二） 教育心理学的产生，就是心理学与教育结合并逐渐形成一个独立分支的历史过程。教育心理学更注重解决教育实践领域内各种具体的心理学的问题，它拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学和教之间的相互作用。教育心理学研究内容主要有“学生与学
（一）人民教育出版社 1.《教育心理学》冯忠良2010 已借出 2.教育心理学/章泽渊等著北京:人民教育出版社,1993 心理学院非可借 3.《教育心理学》张大均2005 4.《教育心理学》张大均1999 5.《教育心理学》张大均2004 6.《教育心理学》潘菽1980 7.《教育心理学》章泽渊1986 8.《教育心理学》吴庆麟1999 9.《教育心理学纲要》韩进之1989 10.校园守望者:教育心理学论稿/朱永新著2004 11.《教育心理学》冯忠良2000 12.《教育心理学》章泽渊1987 （二）高等教育出版社 1.《教育心理学》陈琦，刘儒德2011 图书东 2.《教育心理学》陈琦，刘儒德2005 图书东 3.《教育心理学》陈琦2001 4.《教育心理学》王振宏，李彩娜2011 图书东 5.《教育心理学》赵俊峰2011 图书东 6.《学习心理学》刘儒德2010 （三）北京师范大学出版社 1.《当代教育心理学》陈琦，刘儒德图书东 2.《教育心理学》黄正夫2011 3.学习心理学:学习与行为的基本规律/姚梅林编2006 现代研究麻省理工学院的佩伯特在《智力风暴》中介绍的依据皮亚杰理论开发的LOGO 语言可以改变他们学习任何别的P291 （四）华东师范大学出版社 1.《教育心理学：献给教师的书》2003 吴庆麟二层书库 2.《教育心理学：理论与实践的整合观》胡谊2009 图书东 3.《教育心理学》李伯黍，燕国材2010 图书东 4.《教育心理学》李伯黍，燕国材1993 图书东 5.《教育心理学》李伯黍，燕国材2001 图书东 6.学习心理学:面向教学的取向/M·P·德里斯科尔著王小明等译2008
1、教育心理学：是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一 种，是心理学与应用学的交叉学科。 2、研究内容：五要素三过程 3、教育心理学的作用：帮助教师准确的研究问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助 教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究。 4、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。 5、教育心理学的发展概况：初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期。 6、布鲁纳在1994年美国教育研究会的专题报告中总结了教育心理学的研究成果，主要表 现在：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 7、心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理 变化。 8、学生心理发展的四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 9、青少年心理发展的阶段特征：（1）少年期：初中阶段，学生具有半成熟半幼稚的特点， 抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维；（2）青年初期：抽象逻辑思维从“经验型”向“理论性”转化，开始出现辩证思维 10、学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。 11、关键期：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 12、2岁时口头语言关键期。4岁是形状知觉形成关键期，4-5岁是学习书面语言关键期。 13、瑞士心理学家皮亚杰的认知阶段发展理论： 感知运动（0-2）前运算阶段（2-7）具体运算阶段（7-11）具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理形式运算阶段（11-15）具备了可逆思维 14、最近发展区：前苏联维果斯基认为儿童有两种发展水平：一是儿童现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异就是最近发展区。 15、人格：又称个性。是指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 16、埃里克森的人格发展阶段理论：基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5）自主敢对羞耻感与怀疑（2-3）主动敢对内疚感（4-5）勤奋敢对自卑感（6-11）自我同一性对角色混乱（12-18） 17、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式、学校教育、同辈群体。 18、自我意识：指个体对自己以及自己与周围事物关系的意识。包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。 19、个体自我意识的发展经历了生理自我（3岁）到社会自我到心理自我的过程。 20、自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是把人格各部分整合和统一起来的核心力量。 21、学生间的认知方式的差异表现在：场独立与场依存（威特金）、沉思型与冲动型、辐合型与发散性。 22、世界上著名的智力量表：斯坦福-比纳量表（智力年龄/实际年龄*100）。 23、性格：指个体在生活中形成的对现实的稳固态度和与之相适应的行为方式。 24、性格的个别差异表现在：性格的特征差异和性格的类型差异（外倾型与内倾型、独立性与顺存性）。 25、学习的实质：（1）学习表现为行为或行为潜能的变化（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的（3）学习是由反复经验而引起的 26、人类学习和动物学习的区别：（1）人类学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人
教师招聘《中学教育心理学》通关试题每日练 1：教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步。教师期望的这种效应是（） 单项选择题 A、格式塔效应 B、艾宾浩斯效应 C、马斯洛效应 D、罗森塔尔效应 2：从现代认知心理学的观点看，创造力培养的最好途径是（）。 单项选择题 A、进行发散性思维训练 B、进行反省认知训练 C、加强基本技能训练 D、在重视基础知识、基本技能的同时，注意解决问题策略训练 3：（）指教材被分成若干小步子，学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应，并给予及时强化和反馈使错误率最低。 单项选择题 A、程序教学 B、组织教学
C、个别化教学 D、指导教学 4：加涅于1969年与其同事一起第一次正式提出下列哪一选项的概念（）单项选择题 A、教育心理学 B、教学心理学 C、认知心理学 D、联结心理学 5：学习与教学的过程包括()。 多项选择题 A、反馈过程 B、学习过程 C、教学过程 D、评价/反思过程 E、相互作用过程 6：考试时，由于紧张而引起的遗忘符合遗忘的（）理论。 单项选择题 A、提取失败说
B、消退说 C、动机说 D、同化说 7：在教和学的过程中进行的，其目的是了解教学结果，探究教学中所存在的问题和缺陷，以便对教学工作进行调整。基于这一目的的进行的评定是（） 单项选择题 A、配置性评价 B、形成性评价 C、总结性评价 D、论文式评价 8：一般而言，学生的成就动机来源于三种需要。下列选项中，不属于成就动机源泉需要的是（） 单项选择题 A、认知的需要 B、交往的需要 C、自我提高的需要 D、学习过程派生的附属需要 9：下列属于非正式评价的是（）。
西方教育心理学的发展过程： 1、初创时期（20世纪20s以前） 卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》冯特（德）：1879年；科学心理学 桑代克1903年著成《教育心理学》1913-1914年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》 科学教育心理学的创立的标志 2、发展时期（20s-50s） 20s和30s：吸取儿童心理学和心理测验方面的成果维果斯基：文化发展论、内化说 40s：弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。 教育心理学的发展特点：1.内容庞杂，没有独立的理论体系。2.人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。 3、成熟时期（60s—70s） 60s：布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。 60s起，国际教育心理学发展呈现如下趋势：1内容趋于集中2各派的分歧日趋缩小3注重学校教育实践70s：奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程； 加涅：系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件 晚年以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。 4、完善时期（80s以后） 从纯理论向综合性的应用项目发展基础研究课题与应用性研究课题结合 教育心理学研究的指导思想和基本原则 1客观性原则2系统性原则3理论联系实际的原则4教育性原则 同化和顺应之间的关系 同化：是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。“把外界元素整合于一个正在形成或已形成的认知结构，即外物同化于认知结构。” 顺应：为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。“认知结构受被同化刺激物的影响发生创造性的改变，即认知结构顺应于外物。” 加德纳的多元智能理论与传统智力理论有什么不同 加德纳的多元智能理论1、语言智能2、逻辑—数理智能3、知觉—空间智能4、身体—动觉智能5、音乐—节奏智能6、人际智能7、内省智能8、自然观察智能 加德纳的教育观：人与人的差别主要在于人与人所具有的不同的智力组合，因此，应该实行“以个人为中心的教育”。 当代美国心理学家斯滕伯格他认为，人的智力由分析能力、创造能力、实践能力三种相对独立的能力构成。 斯滕伯格的智力理论由智力成分亚理论、经验亚理论、情景亚理论三部分构成 成分亚理论：涉及智力的内部构成成分。是个体对初级信息进行加工的能力。（元成分、操作成分、知识或的成分） 经验亚理论：涉及内部成分与外部世界的关系，指根据经验调整所运用的成分从而获益的能力。 情景亚理论：涉及智力成分的外部作用，它是指在日常生活中适应环境、塑造环境和选择环境的能力 教学启示：（1）教师需要关注每一种学习行为对发展智力的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。教师不仅要加强智力的学术性方面，也要强调其实践性方面，还要考虑学生的文化背景方面。（2）教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。
教育心理学知识点(华东师范大学版)
教育心理学考试大纲（华东师大版本） 第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象与研究内容 １、教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。 ２、教育心理学的性质 是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 ３、教育心理学的研究内容 ４、具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 （１）五要素 ①学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） ②教师——教学中起关键作用（教学过程的主导） ③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 ④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） ⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施 及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社 会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教 师的教学方法、教学组织 （２）三过程
①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） ②教学过程——教师组织教学 ③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思） ４、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。第二节教育心理学的作用 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 １、帮助教师准确地了解问题 ２、为实际教学提供科学的理论指导 ３、帮助教师预测并干预学生 ４、帮助教师结合实际教学进行研究 第三节教育心理学的发展过程 （一）初创时期（20世纪20年代以前） 代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著 （二）发展时期（20世纪20年代到50年代末） 尚未成为一门具有独立理论体系的学科 （三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 （四）完善时期（20世纪80年代以后）
概念题及单选题（93题） 1、心理学：是研究人的心理和行为规律的科学。 2、心理过程：包括认知过程，情绪、情感过程，意志行为过程（知，情，意）。 3、单选：1879年，冯特在德国的莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，标志着科学的 心理学的诞生。 4、桑代克：美国著名心理学家，1903年出版了《教育心理学》，标志着现代教育心理学的 诞生，是现代教育心理学的奠基人。 5、心理学简史：（单选）学派名称，代表人物，基本观点 1）构造主义：学派的奠基人为冯特，代表人物为铁钦纳。认为心理和意识是由元素构成。 2）机能主义：创始人美国著名心理学家威廉詹姆斯，代表人物杜威。机能主义强调意识的作用与功能，主张心理学应该研究心理的基本功能和作用。（哲学基础为实 用主义）（意识流） 3）行为主义：创始人是美国心理学家华生，代表人物有桑代克、斯金纳和巴甫洛夫。主张心理学应该研究可观察、可操作的行为，强调刺激——反应联结。 4）格式塔心理学：创始人是韦特海默、卡夫卡和苛勒，强调整体大于部分之和，也称为完 形主义心理学。 5）精神分析心理学：代表人弗洛伊德，提出“潜意识流”，把意识分为：意识——前意识 ——潜意识；并提出“人格结构理论”，认为人格包括：“本我”、 “超我”和“自我”，“本我”遵循快乐原则，“超我”遵循道德原则， “自我”遵循现实原则。 6、认知心理学：又叫信息加工心理学，认为心理过程实际上是一个信息加工的过程，代表 人皮亚杰。 1）7、人本主义心理学：代表人马斯洛、罗杰斯。强调存在、价值，认为人性是善的，每个人都是受自我实现倾向引导的。 8、教育心理学：是研究学校教育过程中学生的学和教师的教的基本心理规律的科学。 9、教育心理学的研究方法：实验研究法、相关研究法和描述性研究法，三者之间的关系是 “相关未必因果，因果一定相关”。 10、实验研究法：是指通过操作自变量、控制额外变量、测量因变量，以此推断自变量和 因变量之间是否存在因果关系的方法。（实验法揭示因果关系） 11、教师期望效应：教师对学生的期望会使学生朝向期望的方向发展，又叫“皮格马利翁 效应”，也称“罗森塔尔效应”。（赏识教育） 12、教师威信：是指教师在学生心目中的威望和信誉。 13、教学效能感：指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 14、自我效能感：由班杜拉提出，是指个体在面对任务时，对自己能否有效应对任务能力 的主观判断和信念。 15、教师风格：是指在计划相同的教学前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学 方式方法的特点。 16、教学监控能力：是指教师对教学的计划、监控和调节能力。体现三个方面：1)、教师 对自己的教学活动的预先计划和安排；2)、对自己实际教学活动进行 有意识的监察、评价和反馈；3)、对自己的教学活动进行调节、校正 和有意识的自我控制。 17、师爱的心理功能：激励、感化、调节、榜样 18、学习：是指在经验的基础上，通过与后天环境的相互作用而形成的行为和行为潜能的
中学教育心理学考试复习辅导资料及答案(整理) 一、选择 1. 1903年，在美国出版第一本《教育心理学》的心理学家是(1.1) A．桑代克 B．斯金纳 C．华生 D．布鲁纳 [A] 2. 20世纪60年代初期，在美国发起课程改革运动的著名心理学家是(1.2) A．桑代克 B．斯金纳 C．华生 D．布鲁纳 [D] 3. 已有研究表明，儿童口头语言发展的关键期一般在 (2.1) A．2岁 B．4岁 C．5岁以前 D．1—3岁 [ A] 4. 儿童形状知觉形成的关键期在(2.2) A．2-3 B．4、岁 C．5岁以前 D．1—3岁 [B ] 5. 人格是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的 A．行为系统 B．意识特点 C．综合心理特征 D．品德与修养 [ C] 6. 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物关系的(2.4) A．控制 B．基本看法 C．改造 D．意识 [ D] 7. 广义的学习指人和动物在生活过程中，（凭借经验）而产生的行为或行为潜能的相对(3.1) A．地升华 B．发挥 C．表现 D．持久的变化 [ D] 8. 桑代克认为动物的学习是由于在反复的尝试—错误过程中，形成了稳定的 A．能力 B．技能 C．兴趣 D．刺激—反应联结 [D ] 9. 提出经典条件反射作用理论的巴甫洛夫是 A．苏联心理学家 B．美国心理学家 C．俄国生理学家和心理学家 D．英国医生 [C ] 10. 先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家 A．斯金纳 B．布鲁纳 C．奥苏伯尔 D．桑代克 [C ] 11. 根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为 (4.1) A．社会动机与个人动机 B．工作动机与提高动机 C．高尚动机与低级动机 D．交 往动机与荣誉动机 [ C] 12. 对学习内容或学习结果感兴趣而形成的动机，可称为 A．近景的直接动性机 B．兴趣性动机 C．情趣动机 D．直接性动机 [ A] 13. 由于对学习活动的社会意义或个人前途等原因引发的学习动机称作 A．远景的间接性动机 B．社会性动机 C．间接性动机 D．志向性动机 [A ] 14. 由于个体的内在的需要引起的动机称作 A．外部学习动机 B．需要学习动机 C．内部学习动机 D．隐蔽性学习动机 [C] 15. 由于外部诱因引起的学习动机称作 A．外部学习动机 B．诱因性学习动机 C．强化性动机 D．激励性学习动机[ A] 16. 学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对(5.1) A．另一种学习的影响 B．对活动的影响 C．对记忆的促进 D．对智力的影响[ A] 17. 下面的四个成语或俗语中有一句说的就是典型的对迁移现象。 A．举一反三 B．聪明过人 C．思维敏捷 D．物以类聚[ A] 18. 下面所列举的迁移种类领域中，有一种是错误的。 A．态度学习迁移 B．情感迁移 C．知识与技能迁移 D．气质迁移[ D] 19. 下述所列的迁移说中有一种被认为是缺乏科学根据的： A．形式训练迁移说 B．同化学习迁移说 C．经验类化迁移说 D．认知结构迁移说 [ A] 20. 知识是个体通过与环境相互作用后获得的 (6.1) A．感受与体验 B．前人经验 C．记忆的内容 D．信息及其组织 [ D]
第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象与研究内容 １、教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究人自身的（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。２、教育心理学的性质 是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 ３、教育心理学的研究内容（学教相互作用过程模式：P4） 具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 （１）五要素 ①学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） ②教师——教学中起关键作用（教学过程的主导） ③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 ④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 （２）三过程 ①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） ②教学过程——教师组织教学 ③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思） ４、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。（P6） 第二节教育心理学的作用 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 １、帮助教师准确地了解问题 ２、为实际教学提供科学的理论指导 ３、帮助教师预测并干预学生 ４、帮助教师结合实际教学进行研究 第三节教育心理学的发展过程 P9-12 （一）初创时期（20世纪20年代以前） 代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著 （二）发展时期（ 20世纪20年代到50年代末） 尚未成为一门具有独立理论体系的学科 （三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 （四）完善时期（ 20世纪80年代以后） 布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面） 我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年）
教师资格证考试中教育心理学有关理论代表人物等 汇总 作者：中人教育来源：中人教育网点击数：29 更新时间：2010-10-23 14:55:55.0 1、第一本《教育心理学》，《教育心理大纲》——1903年桑代克（美国心理学家） 2、现代教育心理学奠基人——桑代克 3、20世纪课程改革运动——布鲁纳（美国） 4、我国第一本《教育心理学》——1924年廖世承 5、幼禽追随母禽的关键期发现——劳伦兹（奥地利生物学家） 6、认知发展阶段理论——皮亚杰（瑞士心理学家） 7、最近发展区——维果斯基（前苏联） 8、人格发展理论八阶段——埃里克森 9、家庭三种教养模式——鲍姆宁 10、比纳－西蒙智力量表——比纳、西蒙（法国） 11、斯坦福－比纳量表——推孟（斯坦福大学） 12、韦氏量表——韦克斯勒（美国） 13、掌握学习——布卢姆
14、程序教学——斯金纳（美国） 15、发现教学——布鲁纳 16、学习层次分类和学习结果分类（《学习的条件》）——加涅 17、尝试－错误说（小猫“迷箱”试验）——桑代克 18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）——巴甫洛夫（俄国生理学家、心理学家） 19、操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）——斯金纳 20、信息加工学习理论——加涅 21、完形－顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）——苛勒 22、认知－结构（发现）学习论——布鲁纳 23、有意义的接受学习论——奥苏伯尔（美国认知教育心理学家） 24、先行组织者——奥苏伯尔 25、学习成就动机驱力说——奥苏伯尔 26、需要层次理论——马斯洛（美国心理学家） 27、成就动机理论——阿特金森 28、成败归因理论——维纳（美国心理学家） 29、自我效能感理论——班杜拉 30、耶克斯－多德森定律（倒U曲线）——耶克斯、多德森（美国）
中学生教育心理学 教育心理学；是研究教育和教学过程中教育者和受教育者心理活动现象及其产生和变化规律的心理分支。 教育心理学得双重任务概括起来说就是为实践服务和进行理论研究。教育心理学的研究必须遵循客观性，教育性，整体性和理论联系实际的原则。 教育心理学研究的方法；1，观察法，2，调查法，3，实验法，4，问卷法，5，个案研究法 具有全新的教育观念；1，树立健康第一的指导思想2，从注重知识传授专向注重学生的全面发展3，转换角色，建立新型的师生关系4，改变传统的教育模式，构建新的教学结构、 教师应具备的心理素质；1具有全新的教育观念1，具有崇高的师德形象3，具有科学的知识体系4，具有复合的教育教学能力5，具备独特的教学风格。 观察是有目，有计划，比较持久的知觉。 观察力就是观察的能力，是有目的，主动地去考察事物并善于观察出客观事物典型的不显著的特征的能力。 观察的品质；1，观察的目的性2，观察的精确性3，观察的敏锐性4，观察的系统性 中学生观察力发展的特点；1，观察的目的性增强2，观察更具有持久性3，观察的精确性提高4，观察的系统性和概括性增强 记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，运用信息加工的术
语讲，就是人脑对外界输入的信息进行编码，储存和提取的过程。 记忆的种类；1，根据类容；形象记忆，情景记忆，语义记忆，情绪记忆和运动记忆。2，（时间长短）瞬间记忆，短时记忆和长时记忆3，外显记忆和内隐记忆。 中学生记忆力发展的特点；1，高中阶段记忆趋于成熟2，有意识记日益占主导地位3，理解记忆明显占优势4，中学时期是记忆训练的最佳时期5，抽象记忆的水平显著提高。 思维是借助语言，表项活动做实现的，对客观事物的概括和时间接的认识，是认识的高级形式。 思维的特点；1，概括性2，间接性 中学生思维力发展的特点；1，抽象思维占优势，并有经验型向理论型过渡2，辩证逻辑思维发展迅速，但明显滞后于形式逻辑发展3，对问题情景的思维有质的飞跃4，思维品质的矛盾性 中学生想象力发展的特点；1，有意想象占主导地位2，想象趋于抽象化，现实化3，想象中的创造性成分增加 中学生早恋原因；1，性生理发育的提前2，性信息的广泛传播3，性教育的忽视4，学生个人原因 中学生早恋特点；1，普遍，低龄化的特点2，大胆的特点3，成人化的特点4，舆论宽容的特点5，行为隐藏，内心矛盾6，发展迅速，变化快7，相互感染8，自我显示。 对中学生早恋的教育；1，早恋弊多于利2，引导男女间正常交往3，加强性教育。
教育心理学资料—————————教育心理学资料————————教育心理学资料 教育心理学：是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。 学习与教学的要素:学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境（物质环境和心理环境） 学习与教学的过程:学习过程、教学过程、评价与反思过程 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 一、帮助教师准确了解问题二、为教育教学实践提供科学的理论指导 三、帮助教师预测并干预学生四、提供各种研究方法和角度 瑞士的裴斯泰洛奇在《论教学方法》一书中首次提出“教育要心理学化” 德国赫尔巴特提出“四段教学法”开创了教学心理学的研究。 桑代克，1903年著书《教育心理学》着重探讨了： 《人的本性》《学习心理》《个性差异与测量》是教学反思的三大类型。 维果斯基，强调教育和教学在儿童发展中的主导作用，提出了“文化发展说”“内化说”鲁宾斯坦，主张在儿童具体活动中去研究心理现象。 我国第一本《教育心理学》教科书的编写者是廖世承 心理发展的含义： 1，时间跨度：毕生发展 2，内容：心理发展主要表现为认知发展、社会性与人格发展两方面。 3，性质：可以是消极的、也可以是积极的 4，影响因素：心理发展是天性与教养或生物遗传因素和社会环境因素相互作用的结果） 心理发展的基本特征： 1，连续性与阶段性2，方向性与顺序性3，不平衡性4，个体差异性 中学生心理发展的阶段特征： 1，少年期（半成熟，半幼稚，指初中）2，青年初期（生理，心理向成人接近，指高中） 中学生心理发展的教育含义： 一）学习准备- 二）学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。 三）双生子爬楼梯实验——格塞尔成熟机制 四）根据学生的身心发展水平进行的教学，是教学的准备性原则（即量力性原则、可接受性原则） 五）二）关键期 六）最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄阶段。 洛伦兹把”小鹅认亲“这种无需强化，在一定时期容易形成的反应叫做，“印刻”现象如，2-3岁时儿童口头语言发展的关键期，4-5岁是学习书面语言的最佳期。 认知发展理论
高等教育心理学课后习题及参考答案 第一章认识高等教育心理学 1、什么是高等教育心理学？ 就是研究在高等院校这个特定情镜中的各种心理与行为问题的学科。 2、高等教育心理学的学科性质是什么？ （1）是学校教育心理学的分支学科 （2）特色是“高”与“专” （3）研究的对象是处于青年中期的大学生 （4）要为实现高校的三大社会职能提供心理学依据 3、高等教育心理学有哪些研究原则和方法？ 原则：（1）客观性原则（2）发展性原则（3）系统性原则（4）理论联系实际的原则（5）教育性原则 方法：（1）观察法（2）实验法（3）调查法（4）个案法（5）测量法 4、如何理解高等教育心理学与高等教育和心理学的关系？ 心理学：心理学是研究心理现象和心理规律的一门科学。 高等教育：高等教育是培养专门人才的教育，他在整个教育体系中处于最高层次，包括专科教育、本科教育和研究生教育。 高等教育心理学：高等教育心理学则是研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规 律的科学。它是学校教育心理学的重要分支。 5、在教育实践中应如何运用高等教育心理学？ （1）从提高高校师资水平方面：青年教师必须对教师职业的心理基础理论有充分的认 识和了解，对职业心理机能熟练的掌握和运用，这样才能尽快地完成从学生到教师的角色转换，从而尽快成为一名合格的大学教师。 （2）从提高教育教学质量方面：高等教育心理学有助于教师更加深入地了解学生，提 高教育教学的针对性；并且学习高等教育心理学，能够更深刻地理解有关教学措施的心理学 依据，从而能更主动而科学地驾驭教学方法和教育手段，丰富自己的教学艺术，从而全面地提高教学质量。 （3）进行教育教学改革方面：目前我国的非高等教育正面临着一个深化改革。大胆创 新的问题。在培养目标、课程内容、教学方法等一系列重大问题上，需要在改革中提高。而 这些课题的讨论和确定，都离不开高等教育心理学的参与。此外，学习高等教育心理学有利于提高辩证唯物主义水平，提高大学教师自我教育的自觉性；有利于更好地对学生进行思想 教育工作，搞好教书育人，并把教书育人提高到更科学的高度；有利于教师总结工作经验， 自觉开展教育科学研究。
《教育心理学》名词解释汇总 1、学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。 2、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 3、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 4、关键期：个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这个时期称为关键期。 5、最近发展区：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。 6、人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 7、自我意识：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控。 8、认知过程：是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。 9、认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
10、掌握学习：是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教学评价项目）。 11、性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。 12、广义的学习：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。13、知识：是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。（见43）14、技能：是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。 15、行为规范：是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。 16、强化：是指在刺激－反应联结中改变同类反应在将来发生的概率的手段。 17、正强化：通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。 18、负强化：通过撤消某一厌恶刺激来提高反应发生的概率。 19、消退：消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。 20、惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。 21、学科的基本结构：是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。 22、意义学习：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 23、接受学习：是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。