对教育改革评价的思考

对教育改革评价的思考

当今社会，包括教育在内的各个领域都在普遍地讨论酝酿着各种各样的改革，改革无疑是时代的趋势和特征。然而，改革活动是有规范的。人们总感到改革、特别是教育改革，作为一项活动，其本身进行得如何，缺乏客观公正的评价。为什么我国大大小小的教育改革都称之为“成功的改革”？为此，很有必要对教育改革的评价作一探讨。

一、教育改革与教育改革评价

改革之所以称为改革，是因为它反映的是主体从量变到质变的有更多连续性的自我所弃和更新。任何革命都不可能彻底，教育更是如此。有现实意义的教育改革，绝非另起炉灶，教育改革的目的是极大地调动全体师生的积极性，让全体教师在教育活动中使全体学生得到切合实际的发展。

所谓教育改革评价是指对教育改革活动的自然价值和优缺点所作的系

统性调查研究。其本质是按照一定的教育价值准则，对教育改革活动及其环境的发展变化以及构成其发展变化的诸多因素作出价值判断。

按照教育改革评价的实施时间，教育改革评价可分为教育改革需求评价、教育改革过程评价和教育改革效果评价。教育改革需求评价即在改革之前对教育改革目标合理性的评价和改革方案可行性的评价。如：1985年公布的《中共中央关于教育体制改革的决议》的修改达11次之多，1993年公布的《中国教育改革和发展纲要》至少也修改了8次以上，这些教育改革决议或纲要的修改稿都是建立在对改革决议或纲要的目标合理性评价和方案可行性评价之上。教育改革过程评价即在教育改革过程中对改革各环节及操作的评价，以使教育改革能按照既定的目标和方案实施，并达到预期的目的。教育改革效果评价即在改革后对其结果的评价。如：建国后“学习苏联先进教育经验”的评价、建国后第一次院系大调整的评价、《高教六十条》实施情况的评价等

二、教育改革评价的现状与问题

我国目前教育改革评价还存在着这样一些问题。首先，教育改革的评价意识不定，存在评价需求与评价供给的脱节。一方面，教育改革如火如荼地开展起来，而随着社会政治、经济、文化观念等整体发展水平的提高，社会需要“理性”的而不是“感情冲动”的教育改革行为，教育改革的评价日益凸现出它的重要性。另一方面，无论是改革者、改革评价者，还是评价听取者都没有加强对教育改革评价的足够意识，只重外表热闹，不重实际过程与结果，停留在任其发展的认识水平。从而导致了：(1)教育改革评价缺乏程序化、专业化和制度化。一些参与者由于对改革背景知之不祥，又是临时参加，对改革后果亦不负明确的责任，即兴式、感想式、表达式也在所难免。同时

即使是专业人员，由于受知识、能力、精力的限制，对教育改革评价的程序、准则、方法也了解不多，因而评价也只能限于文字、格式方面的修改。(2)

评价时，搜集教育改革信息不全。教育改革资料的全面、可靠、有效、有助于教育改革评价的正常进行，而教育改革前、改革中、改革后的全面资料的缺乏必然使评价失真。

其二，教育改革评价存在着理论与实践的脱节。我国教育研究的力量虽处在蓬勃兴起之中，但整体力量还不强，尤其是对改革评价的研究。这样，难免就会出现两方面有欠融通的问题。来自改革者的评价缺乏理论性与批判性，一些操作技术也掌握得不够准确；而来自理论研究人员的评价则往往缺乏应用性与建设性，结果是在期待或无奈中结束。教育改革评价是非常具有理论性和实践性，并以实践操作为主的活动，既需要在价值层面上对关于改革目的、改革动机和改革后要达到的目标进行判断，也需要在技术层面上对改革者的具体行为加以判断和选择；既能正确引导改革的进行，为决策作出参考，又能防止对失败改革作出成功评价。这些都需要研究人员与改革者之间合作与沟通

其三，评价者在实际评价教育改革时带有片面化的倾向。一方面，混淆了教育改革的各个层面。评价改革可以从各个角度来进行，如：对改革问题的认定是否正确；改革目标是否恰当；改革方案是否可行；改革执行是否得力；改革效益是否最佳等，而评价者常常把眼光局限在价值层面的真改革上，忽视对改革价值与实际操作各层面的整体把握，把改革政策的制定与实施中的假改革也视为改革。另一方面，忽视教育改革整体各方面的把握。任何教育改革都是针对当时弊端而提出，对于这一弊端的解决可能有一定积极意义，评价者非常关注教育改革积极的一面，却忽视教育改革所带来的也许是更大的消极的一面。

其四，评价教育改革价值尺度不一。关于教育改革的价值尺度，一般有两种不同的观点，一种是称为“结果论”，即教育改革最好的法则就是谋求“最大多数人的最大幸福”；另一种是“正义论”，即教育改革要保障公民权利的完全平等、资源分配中的公平待遇。前者更注重改革后教育质量的提高，后者更注意改革后教育机会的平等。评价者在评价时采用不同的价值尺度，所得的结果也就不一。

其五，评价教育改革模式单一。习惯于简单的甚至有些泛泛的评价，缺乏大型的、准确的、长期的、有影响力的评价报告与调查。可以将评价的类型或模式分为三类：假评价、准评价和真评价。假评价使外界产生错误的判断，往往是为营造某种异向而授意的评价，这种评价在教育改革评价中并不鲜见，所谓“招风造势”即为如此，对这类评价我们需要特别的警惕。准评价以解决特定问题为目标，它能够部分地提供价值和优点，但限于范围狭窄，不能够反映全部价值和优点。这种评价常以目标导向类型为典型，但是使用却最普遍，也是评价者所最擅长的，我们目前的改革评价往往停留在这一层面。真评价则是通过综合性的努力，全面考察改革的价值与优点，并根据具体的情境和时机，采用一些关注点相对不同的模式，例如决策导向模式、消

费者导向模式、应答模式、对手模式、自然主义导向模式等。真评价的各种模式在我国逐渐得到关注与应用，但由于操作的复杂性，目前还没有得到广泛的推行。

其六，教育改革与政府的关系。教育改革最初是由政府发起，制定各种政策作为保障，通过舆论对之宣传，以确保教育改革按政府的想法顺利实施。出于对当局政府的妥协，评价者附和当局者的情况时有出现，从而不是客观、公正地来评价改革。

三、教育改革评价的标准

为使教育改革规范、顺利地实施并得到客观的评价，需要逐步建立、完善教育改革评价的标准。教育改革的评价标准可分为改革结果的评价标准和改革方案的评价标准。从改革的结果来看，判断改革成功与否的标准主要是改革的目的与改革本身所达到的目标之间的一致性。为保证改革达到预期的目的，对于改革方案，必须有一套切实可行的评价标准。这套标准是价值层面上的标准，即正当性与效用性，操作层面上的标准，即精确性与可行性。

正当性标准是要确立一项改革合法地、合乎伦理地实施，使改革尊重受改革影响者的权利与福利。正当性标准包括：(1)正式的义务，即与改革有关的人的义务（要做什么，如何做，由谁及何时而做）都有正式的协定；(2)

利害的冲突，即公开而真诚地处理改革中不可避免的利害冲突，使各方利害的冲突不致影响改革的过程与结果；(3)坦城的揭露，即改革中的问题与发现应及时、公开、诚实地揭露，除了在相关原则、法则的限制外，应当尊重和确保公众知道实情的权利；(4)人际间互动，即改革中应尊重和保护与改革有关人员的尊严和价值。

效用性标准是要确定一项改革真正有助于满足与改革有关人员的实际

需要。这些标准包括：(1)与改革有关人员的确认，即与改革有关并受改革影响的对象应被确认，使其需要能受到足够的注意，使改革能反映特定对象关切的事项；(2)改革人员的可信性，即改革人员应当值得信赖，并且有能力完成改革，使改革结果为人们所接受；(3)关于改革的解释，即用来解释改革的观点、程序理论依据应加仔细叙述，使改革的基础清楚明了。

可行性标准是要确定一项改革实事求是、现实而慎重，节俭而富有策略地实施。这些标准包括：(1)落实可行性，即改革程序应是实际的，使中断改革的可能降低到最小限度；(2)政治可行性，即改革应以各种利益团体不同立场的预想加以规划和实施，并使其能沟通合作；(3)技术可行性，即改革应充分考虑到可能的改革方式，及人力、物力、财力、信息资源等方面的限制；

(4)教育理论可行性，即改革要有充分的教育理论来支撑；(5)成本的效益，即改革应能产生具有充分价值的明显效果，以证明其所费资源是正常的。

准确性标准是要确定一项改革准备充分，实施有序。这些标准包括：

(1)改革对象的确认，即改革的对象（方案、计划等）应加以充分的探