第四章课堂教学设计
第一节课堂教学设计概述
一、课堂教学设计的定义及内容
（一）课堂教学设计及课堂教学设计的定义
教学设计是隶属于教育科学领域的一门应用性科学，是教育技术学最核心的内容，是连接学习理论、教学理论及教学实践的桥梁。教学设计是以教学过程为研究对象，用系统方法分析和研究教学需要，设计解决教学问题的方法和步骤，并对教学效果作出价值判断的计划过程和操作程序。即教学设计是教学活动的计划形式，通过教师的智能活动，将教学意图化、教学方式定型化、教学时空结构化，形成施教前的蓝图。教学设计从形式上可分为课堂教学设计和远距离教学设计。
课堂教学设计指用系统方法对课堂教学活动过程诸环节、要素及其相互关系进行科学的描述、计划及规定，即为课堂教学活动制定具体的、切实可行的活动方案及程序，使课堂教学活动达到优化的效果。
（二）课堂教学设计的基本内容
课堂教学设计的基本内容包括：教学目标的设计、教学内容的设计、受教育者分析、教学媒体的选用设计、教学方法及教学方式的优化组合设计、教学原则的优化组合设计、教学环境设计、教学效果的评价设计等。归纳起来为以下三个方面：我们期望学生学习什么内容，即确定教学目标；为了达到预期目标，我们打算如何进行这种学习，即制定教学策略；在进行这种学习时，我们如何及时反馈信息进行教学评价。在实际教学工作中，进行教学设计时，都应认识这三个方面内容的重要性。
二、课堂教学设计的意义
课堂教学设计对于提高课堂教学质量，实现教学效果最优化，发展课堂教学的理论和实践有重要意义。
（一）课堂教学设计的教改意义
中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出：我们的“教育思想、教学内容、
教学方法程度不同地脱离实际”。这个“实际”是指脱离了面向全体学生、面向所有学科，每个学生都应主动得到发展的实际。
进行课堂教学设计，有利于体现学生的主体地位，即一切教育教学活动应如何以学生为出发点和归宿点，教师的教法如何更好地解决学生的学习方法；有利于减轻学生过重的课业负担，使学生乐学、会学、主动地学；有利于使学生在知识、能力（重点是思维能力和实际运用知识的能力）、个性（包括个性品质和思想道德素质）等各方面全面和谐地发展；有利于在一般学科的教学中渗透思想品德教育及美育教育，使学生在获得科学文化知识、训练基本技能的同时，也受到良好的德育和美育教育，从而全面提高学生的思想文化素质。
（二）课堂教学设计的实践意义
有利于教学工作科学化。传统的教学活动中教师需要备课撰写教案，这也是在进行教学设计。不过这种设计是纯经验主义的设计，是把设计看作一门艺术，优秀教师的设计思想之精华通常靠传、帮、带这种“师傅带徒弟”的方式传给其他教师，难以大范围推广普及他们的经验。20世纪80年代传入我国的教学设计是从教学的科学规律出发，应用系统的观点和方法，分析教学中的问题和需求，确定目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学策略和教学媒体，然后分析、评价其结果，使教学效果达到优化。因而是建立在系统方法的科学基础上，使教学工作普遍科学化，能大面积提高教育教学效果，提高教育教学的投资效益。运用教学设计有利于提高学生分析问题、解决问题的能力和培养科学思维能力和科学态度。因为教学设计是用系统的方法来解决教学问题的，学生在学习过程中受到了系统方法、逻辑思维和决策技术等方面的熏陶，具有很强的迁移性。从而使学生除了掌握知识之外，更重要的是使学生学会创造性地解决问题的方法和技术，培养学生创造性地分析问题、解决问题的科学思维能力和科学态度。另外，进行教学设计也有利于促进教师教学业务素质的提高。
三、课堂教学设计的指导思想和理论基础
（一）指导思想
1．现代教育观念。现代教育观念相信学生“人人都能学习”，承认、尊重和发展学生的个性，认识到发展学生的自信心、创造力、决策能力等是社会对人才质和量的需要；现代教育观念既重视教师在学生认知发展中的作用，也重视学生在学习活动中的自主作用，强调主动获取知识而不
是被动接受知识，在教学过程中注意创设学习情境，鼓励和启发学生自己去探究知识、得出结论、解决问题，从而培养学生处理信息的能力，培养批评性思考、创造性思维和解决问题的能力以及应变能力和实验能力等。现代教育观念由单一的面对面的集体授课方式，发展为小组交互学习、个别化学习等各种教学组织形式，合理地选择和组合使用学习形式，目的是创设有利于学生自主学习的环境。现代教育观念特别重视目标和评价，认为可以建立清晰、明确的教学目标以及建立以目标为参考的评价学习结果的客观标准。
2．系统思想及方法。系统是由相互联系、相互制约的若干部分，按一定的规则组成的、具有一定功能的整体。进行课堂教学设计需涉及到课堂教学系统，课堂教学系统包含了教师、学生、课程、教学条件、教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体、教学组织形式和学习结果等要素，这些要素之间相互作用、相互依赖、相互制约形成教学过程。
（二）理论基础
1．传播理论。教学过程是一个教育信息传播的过程，是特殊的传播过程，它遵从传播的规律。传播理论揭示了教学过程中所涉及的各要素以及各要素之间的动态联系及教学过程的双向性，因而传播理论是教学设计的理论基础。
2．学习理论。学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学设计是为学习而创设环境，是根据学习者的需要设计不同的教学计划，在充分发挥人类潜力的基础上促使人类潜力的进一步发展，因而教学设计必须要广泛了解学习及人类行为，以学习理论为其理论基础。
3．教学理论。教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学。教学设计的产生是教学理论发展的需要，反过来教学理论的研究和发展为教学设计提供了丰富的科学依据。因此教学设计离不开教学理论。
此外，视听理论、系统科学理论、认识论及教育哲学也是教学设计的理论基础。
四、课堂教学设计的程度及其基本组成部分
（一）程序的概念
课堂教学设计程度是以课堂教学为中心，根据已有的教师、学生、课程计划、设备、设施等条件为前提进行设计的。目的是解决教师在这些条件下如何做好教学工作，完成预期的教学目标。
常见的课堂教学设计的程序如图4—1、4—2。
（二）基本组成部分
上述二个设计程序的形式虽然不尽相同，但都包括了教学过程的基本部分，其中的教学目标、教学策略、教学评价是构成教学设计的三大要素即基本组成部分。
在课堂教学设计过程中，需要对常用的一些组成部分（基本内容）思考如何进行设计。为简明起见，列表如下。
表4—1 基本组成部分
图4—1 课堂教学过程设计的步骤及诸因素
图4—2教学设计过程的一般程序
五、进行课堂教学设计应注意的问题 （一）要重视学生学法的研究设计
有些教师进行课堂教学设计的出发点是教师如何把教学内容讲清楚，教师如何组织好教学，如何减轻教师教的负担……进行课堂教学设计，不仅要考虑教的问题，更要考虑学生学的问题，不能把出发点和落脚点仅仅放在教的方面。
（二）要重视非智力因素的开发
许多教师在进行课堂教学设计时，教师目标的设计往往停留在认知性和技能性目标方面，对媒体的使用目标常考虑如何运用这种媒体去传授知识。认为教师教学的主要任务是开发学生的智力，这是不全面的。因为非智力因素（主要包括需要、动机、情绪、情感、意志、性格、兴趣、气质……）也是很重要的。在课堂教学设计中，许多教师能注意到发挥教学媒体激发学生兴趣、创设情景的作用，但开发学生非智力因素的目的性还不很明确，缺乏明确的开发非智力因素的意识。
（三）要用系统论的观点及现代教育思想指导课堂教学设计
课堂教学设计的三个要素是教学目标、教学策略及教学评价。而在课堂教学活动中的基本要素应是教师、学生、教学内容、教学工具、时间及空间六个方面。上述六个要素对于教学活动而言缺一不可。没有教学工具则无法完成教学任务；没有时间就没有进行教学活动的机会；没有空
间，教学活动就不可能以任何形式存在。这六个要素是相互独立的，不存在任何包容关系，在教学活动中相互联系共同影响教学过程。
此外，进行课堂教学设计时，要正确理解课堂教学中教师、学生的地位和作用，不能片面强调学生的主体地位或教师的主导作用。因为从教的角度看，教师是施教者，是行为主体。但教师的教是为了学生的需要，从这个意义上讲，教成了学生需要的对象，即教师相对学生而言处于客体地位。从学的角度看，学生是学习行为者，是学的行为主体。但学生的学习是在教师指导下、按教师的要求进行的，因而教学活动中学生的学习行为是以满足教的需要为前提的学习，显然相对于教而言学生居于客体地位。教学是教师及学生的双边活动，是共同参及相互作用的双向过程，教及学互为条件和对象。
（四）教学设计者应具有的素质
为了确保教学设计的成功，设计人员必须具备以下的基本素质：应具有较扎实的教育、教学、学习心理、传播、媒体等方面的理论基础；有一定的教学经验；熟练掌握教学设计的基本原理、方法和实际操作技能；有很好的逻辑思维和创造思维能力，能分析复杂问题并辨别关键因素。
（五）要灵活运用模式
由于教学过程是个动态过程，教学系统是个开放系统，在设计过程中涉及到的如环境、学生、教师、媒体、信息等各种因素都处于变化之中，因而要在掌握要素的同时，根据不同情况的要求，思考重点解决哪些环节问题，创造性地开发自己的模式。
第二节课堂教学设计的实施
从课堂教学设计的一般程序可以看出，需要设计的内容包括分析学习内容、确定教学目标、选择教学媒体、设计教学过程以及设计教学评价等五个方面。下面就这五个方面分别进行阐述。
一、学习内容的分析
（一）学习内容的分类
分析学习内容是进行课堂教学设计中一个重要环节。它将影响教师对教材的掌握，影响对学习水平的确定和教学目标的陈述，以及教学媒体的选择和使用效果。
学习内容可分为认知类、动作技能类以及态度类三种。认知类学习内容又可分为知识（事实、概念、原理）和能力（观察、推理）两方面。所谓事实，就是现象或事物的表面情形，它反映的是事物的原貌，如姓名、时间、地点等一些术语。一些事物的原貌，如烧杯、天平、显微镜、青蛙等，它是通过直接或间接观察获得。把所感知到的大量事实的共同特点抽象出来，加以概括，形成概念。凡表征同类事件的本质属性以及名称的名词都是概念。原理只是反映概念及概念之间关系的、带有普遍性的、最基本的规律。观察、推理可使学生掌握事实、概念和原理。动作技能类学习内容可分为实验操作、自制标本、绘图、乐器演奏、唱歌跳舞等。动作技能是一种习得能力，使学生掌握一些操作技能。在学生的学习中，动作技能的学习往往及认知学习交织在一起，如学习电脑打字，除学习打字动作外，还必须了解有关汉语拼音、标点、文件格式、移动规则等知识，没有这些知识结构，动作技能是学不好的。因而分析动作技能学习内容时，不仅要分析有哪些方面的动作技能，还要考虑学习这些动作技能所需掌握的相应的知识；情感是对于事情的看法和采取的行动，是一种影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。分析情感类学习内容可从两个方面考虑，一是形成或改变态度后，应能做什么；二是为什么要培养这种态度。例如要了解升国旗时要肃立，用正确的方法刷牙漱口，遵守交通规则，保护有益动物，团结友爱，尊敬师长等。还应了解有关国旗知识，学习保护牙齿有益健康的道理等。
（二）分析学习内容的方法
1．理清教材知识体系
知识体系是指各个知识点之间的相互联系，即有结构的知识。一个单元的知识体系的确定要根据教学大纲、教材、教师用书中有关部门来确定。大纲有利于从整体上考虑，教师用书、教材有利于深入细致地考虑。如《小学自然》中“电磁现象”这一单元的知识体系：
又如《初中代数》中“加法的运算律”一节，其知识体系如图4—3。
2．确定知识点
知识点亦即教学要点，是指认知领域中的知识内容，也兼指技能领域和情感领域中的一些内
容。它是各单元学习内容中相对独立的各个知识要素，是单元知识体系中较小的单位。知识点之间不交叉、不重复。
理清教材知识体系后，下一步是确定知识点。确定知识点的方法一般分两步：首先从知识体系中定出哪些内容是需要学生掌握的。这里不但要考虑教材，还必须考虑学生的基础；其次在定出的知识内容中引出具有相对独立性的部分，即知识点。例如，加法运算律的知识体系确定后，有人列出了三种知识点：①以加法交换律、结合律为知识点；②以加法交换律、结合律的概念、公式，简便运算中的常用方法为知识点；③以加法交换律、结合律，简便运算中的常用方法为知识点。三种不同的列法，究竟哪个合理些。一般认为，把加法交换律、结合律作为一个知识点看待，会使制定的教学目标太粗；第二种把概念、公式、常用方法作三个知识点处理，显得太繁琐了；第三种将公式及概念合并，作为两个知识点，较恰当，因为公式是概念的数学表达式。
3．确定重点和难点
知识点确定之后，我们还应考虑每个知识点的重点和难点。如表4—2。
表4—2
表中的知识点应包含知识、能力、动作技能、态度方面的学习内容。从上面的分析可以看出，学习内容分析及传统的“备教材”类似，但传统意义的“备教材”，因缺乏明确的方法及具体要求，往往容易忽视对学生起点的分析，忽视对学习内容中知识及能力关系的剖析。学习内容分析这一环节，实质上是对学生的起点能力转化为教学目标所规定的终点能力，所需要的知识和能力进行详细剖析的过程，目的在于确定学习内容的范围及深度（这及“教什么”有关），揭示学习内容中各项知识及能力的相互关系，为教学策略的制定服务（及“如何教”有关）。总之，分析学习内容有利于教师准确把握教学内容，使传统意义上的“备课”内容和方法得到更新。
二、教学目标设计
布卢姆指出：“教育目标就是以一种较特定的方式描述在单元或学程完成之后，学生应能做些什么，或者学生应具备哪些特征。”
（一）教学目标设计的意义
1．教学目标是教师教学的指南。目标是检验教学活动效果的尺度之一，也是指引教师进行教学活动的指南。教学目标不仅在方向上对教学活动的设计起着指导作用，而且对教学设计的步骤和方法有规定制约的功能。编写教学目标是一项艰苦细致的工作，但它有利于提高教师的教学水平。编写明确具体的教学目标要求教师认真钻研教学大纲，对学科教材内容有深刻的掌握；并对学生的学习结果有清晰的概念，有利于帮助教师合理地选择教学媒体、教学方法，采取恰当的教学方式，调节教学活动过程，从而保证教学目标的真正实现。
2．教学目标是学生进行学习活动的指标。对于学生来说，学习活动的第一步就是合理地、科学地确定目标。目标清楚及否决定着学生学习的效果和学习态度以及情绪。学生如果明确了目标，他们会有更强烈的参及感，能减少学习中的盲目性，更好地制定自己的学习进程，在他们达到目标时，成就动机被激发，对参加以后的学习活动会更加主动积极，对通过考试更具有信心。
3．教学目标是教学活动效果评价的依据。教学评价是对学生达成的教学目标程度的检验，是进行科学的测试，作出客观评价的基础。无论是进行诊断性评价还是形成性评价，在拟定测验题时都要以教学目标为依据。
（二）教学目标的分类及学习水平的确定
布卢姆将教学目标分成认知领域、情感领域、动作技能领域三大类，每个领域又分成若干个
学习水平层次，对广大教师进行教学设计具有指导意义。下面分别介绍这三个领域的教学目标水平。
1．认知领域教学目标水平。认知领域的教学目标可以分成相互联系的、从低到高发展的六个水平层次，如图4—4。
图4—4 认知领域教学目标层次图
六个层级是按简单到复杂的顺序排列，六层之间具有连续性，每一高层次的目标都是所有低层次的行为和目标的延伸和发展。
（1）知识，也称识记。主要指对学过的知识点的再认、再现，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。知识是这个领域中最低水平的认知学习结果，它所要求的心理过程主要是记忆。如：能正确地数100以内的数，能写出比例式a b =c
d ；能讲出昆虫变态的全过程；能讲出密度ρ
=m
v 的定义；能描述验电器的构造和用途。知识层次学习结果的表现是学生记住了以前学过的材料。
（2）理解。是指能把握事物的本质涵义，可借助解释、转换、推断来表明对知识材料的理解或领会。解释指对某一知识信息（如图表、数据等）加以说明或概述，即用自己的话讲出含义，如解释图表数据；转换指用自己的话或用及原先的表述方式不同的方式来表达所学内容，包括文字叙述、表述式、图示、操作之间的翻译或互换，如将文言文译成白话文，说出验电器的工作原理，能用自己的话说出乘法算式的意义；推断指预测发展的趋势，包括在条件、结构非标准情况下的判别及把知识点中已经蕴含，但尚未表达出来的内容表达完整，如根据一篇报道的结果和倾向，推断事态最后发展的结果。理解比知识进了一步，是一种简单的领会。
（3）应用。是指将所学知识应用于新情境的能力，它包括概念、原理、规则、方法、理论的
运用。它及“理解”的区别在于是否涉及到这一项知识以外的事物。“理解”仅限于本身条件、结论的理解，“应用”则需要有背景材料，构成问题情境，且在没有说明问题解决模式的情况下，正确地运用（如运算、操作、使用等）。问题情境必须具备两点：一是新的，学生无法单纯用记忆模仿完成。二是构成情境的材料是学生的生活常识或旧知识，其难度以不成为一般学生解决此问题的障碍为限。如能应用几何定理测量土地面积；应用原子结构的基本内容，解释摩擦起电和电中和现象，解释验电器为什么能检验物体是否带电和带何种电；能用“四舍五入”按要求取商的近似值；能用P=F
S 解释有关压力、压强的实际问题。“应用”这一水平层次是以识记和理解为
基础，是较高水平的理解。
（4）分析。指辨别整体中各个局部并认识其相互联系的能力。也可以说将某项知识分解成苦干组成部分，了解各部分之间的关系及组成的法则。它体现了比应用水平更高的智力水平。如划分文章段落大意及找出中心思想；举出一个实验中哪些部分为事实，哪些部分属于假说等。
（5）综合。综合及分析相反，是指把一些有关的部分、因素或片断组成新的整体的能力。理解、应用和分析也有将部分组成及重建的意思，但没有综合来得完整及彻底。综合比上述各层目标更重视独立性和创造性。为使学生在综合过程中体现独创性的观点和想法，需要注意设情景，让学生有自由发挥的余地，包括：学生能突破常规的思维模式（指教师作为知识告诉学生的），提出一种新的想法或解决问题的方法（这里的“新”相对于学生已有的知识而言），能按自己的想法整理学过的知识；对条件不完整的问题，能创设条件，构成完整的问题，或按照要求设计一个问题；设计一个解决实际问题的方案等等。如：对一个实验结果加以系统正确的说明，或提出种种假说来解释某种现象的成因；运用有关历史事实具体分析第一次鸦片战争的历史必然性。
（6）评价。指能按一定的标准，通过分析，作出价值判断。这首先要在“综合”的基础上形成对每一个问题的看法或价值观，然后通过客观对象及此标准之间关系的分析，才能作出判断（如评议、估价、表态支持等）。因此“评价”是比“分析”“综合”更高层次的学习水平。如：分析一个实验后能正确指出该实验的科学价值；阅读一篇文艺作品后能从取材、构思、表现、创作态度等方面指出该作品成功失败和正确错误的地方；测固体溶解度常采用溶质质量法和结晶析出法，试将两种方法分析比较，指出每种方法的优点和局限性，启发学生养成最佳思考方法的习惯，
让学生评价不同解题方法的优缺点等。
2．情感领域教学目标水平。情感是对外界刺激的肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。一个人的情感会影响他作出行为上的选择。情感学习及形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养感情等有关。情感领域的教学目标着重在兴趣、态度、欣赏、信仰和价值意义等。分作五层即：接受、反应、批判、组织和价值的性格化，如图4—5。
图4—5
这五层目标也具有连续性，最初是简单的、实在的、普遍性较小的行为，逐步到复杂的、抽象的、普遍性较大的行为。从心理学角度看，它们也是一种价值意义内在化的连续过程。
（1）接受。接受是情感的起点，指学生愿意注意某特定的现象或刺激。例如静听讲解、参加班级活动、意识到某个问题的重要性等。学习结果包括从意识某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。
（2）反应。反应比接受进了一层，指学生主动参及，积极反应，表示较高兴趣。例如完成作业，提出意见和建议，参加小组讨论，热心参加歌咏比赛，遵守校纪校规等。学习的结果包括默认、服从、愿意合作，自愿采取新的行为方式，并从中得到个人的满足，包括兴趣、快慰和享受感等。
（3）评价。指学生用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行判断，进而爱好有价值的事物或行为，他们的行为动机不再是单纯的服从或顺应，而是出于相当坚定的信念，相信某种标准和看法，比另外一些好。例如欣赏文学作品，在讨论时提出自己的观点；学生认识到数学重要，从而重视数学的学习等。学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定性。
（4）组织。指学生在不断地将价值意义内化时，把个别的多种多样的价值观念，整理归类组成系统，形成个人的价值观体系。例如，学生能自我约束，维护集体荣誉；学生能坚持原则指出
班上讨论中的错误观点等。
（5）价值的性格化。价值的性格化是情感教育的最高境界，是指内在化了的价值体系变成了学生自己的性格特征，也就是成了学生自己的人生观、世界观，在这一级里学生一定按自己内在形式的价值体系行事。例如保持良好的健康习惯；在团体中表现合作精神等。
3．技能领域教学目标水平。动作技能涉及骨骼和肌肉的使用、发展和协调。该目标常用在实验操作、体育课、职业培训中。从理科教学的角度将技能领域教学目标分为六层，如图4—6。
图4—6
（1）领悟。指通过感觉器官的观察领悟技术要领。如学生能够讲出仪器各部分的名称及作用，能背诵操作方法等。
（2）接触。指从实物和心理方面接触。如学生能正确地装卸仪器零件；学生能正确称量实验药品等。
（3）模仿。指模仿技术、尝试错误。如学生描绘所观察的演示实验，表现出仪器的连接结构；学生能记述操作过程，指出引起的变化和结果。
（4）操作。指从实验实习等活动中掌握正确的步骤和过程。如学生能正确地使用显微镜；会临时制作涂片。
（5）熟习。指经过反复操作练习，使技术达到精炼纯熟。如学生能正确解剖青蛙；能迅速校正天平排除故障等。
（6）制作。指超越前面的一切技能，表现出技术上的创造性。如学生能改善实验装置；学生能设计并制造模型教具等。
以上为了讨论方便起见，分门别类地介绍了三个领域的教学目标。实际上在现实学习情景中，
三种类型的学习有时会同时发生。如学习某一教学内容时，并不是单纯地学习一些知识，其中渗透着情感、态度、意向、技能等方面。比如学生学习混合化学剂技能时，既要懂得各种试剂的化学性能的知识及它们之间的反应关系，又必须掌握混合化学剂的操作规程及技巧，同时还必须培养重视安全的态度。因而在确定教学目标时，综合考虑某一学习内容的不同类型的学习目标，使学生在认知、技能和情感方面得到发展。
近年来，为了使教学目标的确定趋向科学化，符合我国国情，国内一些教育工作者参照国外教学目标研究的成果，从我国国情出发，也提出了一些设想，将认知领域分为四个等级或三个等级。如初中英语的教学目标分为知道（识记）、理解（领会）、掌握（应用）、熟练掌握（分析和综合）四个等级；初中几何的教学目标分为记忆理解、应用、分析综合三个层次；初中物理的教学目标分为识记、理解、应用三个层次。国内有的学者对三个领域的分类分别列出了详细的学习水平表格，可供制定教学目标时参考，如表4—3、4—4、4—5。
表4—3 认知领域学习水平分类
引自吴也显主编《教学论新编》，教育科学出版社，1991年版。
表4—4 动作技能领域学习水平分类
引自吴也显主编《教学论新编》，教育科学出版社，1991年版。
表4—5 情感领域学习水平分类
转引自吴也显主编《教学论新编》，教育科学出版社，1991年版。
（三）教学目标的编写方法
传统的教案设计中，教学目的往往指从教师的角度出发，阐述通过教学活动，使学生掌握哪些知识，培养什么能力等，如“培养学生观察能力”，“了解比例的基本性质”，“体会作者的思想感情”等，是教师要教什么的说明，反映了教师的主观动机，这种主观动机是否及学生学习后客观取得进步的实践相一致，难以判断，因为教学目的只是对教学意图作普遍性陈述。它缺乏可见性，教师在教学中不易把握；它缺乏可测性，使教师难以测定教学的效能。
教学技术理论认为，教学的效能只有通过教学结果及教学目标的比较才能说明。因此必须把笼统抽象的教学目的，转化为精确的、具体的教学目标。教学目标也称行为目标，是某一特定可观察到的学生行为或行为的产物，即要求用能表达学生通过教学后应该表现出来的可见行为的语
词来描述。它具有精确性、可观察性和可测量（即可操作）性的特点。
一个完整、具体、明确的教学目标必须包括以下四个部分：一是教学的对象。在课堂教学中是针对某个学生还是某些学生或是全班学生，一般是针对全班学生的；二是学生的行为。行为的表述是最基本的部分，说明学生在学习结束后，应该获得怎样的能力，行为的描述应是可观察到的，必须用可观察到的术语来表述。当教学目标中使用了具体的、可观察到的动词来说明学生行为，就会大大减少教学的不确定性；三是确定行为的条件，条件是指能影响学生学习结果所规定的限制或范围等；四是程度，程度是学生达到目标的最低衡量依据，是阐述学生学习成绩的最低标准，是使教学目标具有可测性的具体描述。程度一般从行为的速度（时间）、准确性和质量（成功的特征）三方面来确定。
以上四个部分可有各种排列顺序，这种顺序并不是关键，重要的是教学目标中都要包括这四个部分。如以下四个例子：
例一：在指认和书写中，学生能迅速无误地读出和写出10个生字。
条件对象程度行为
例二：中下生至少能够举出3个具体实例说明分数的3个基本性质。
对象条件行为程度
例三：复述课文内容，学生的口述要具体涉及事情的时间、地点和事物的起因、经过、结果。
条件对象行为程度
例四：在热胀冷缩实验中，每个实验小组要通过正确的实验操作，填写出实验报告。
条件对象程度行为
教育目标的编写只有涉及到这四部分，才能称得上是具体明确，才能既向学生转达有关教师期望的大量信息，又为教师保持教学活动沿着正确方向展开提供了某种线索；既使学生的学习活动清晰地及教师的期望相一致，又使这些期望反映在教学过程结束后的评价过程之中。总之教学目标必须以行为动词表述学生的学习水平，确定学生是否按照目标中行为动词所描述的方式来学生的学习，指出学生是否达到目标中的最低标准。
以上介绍的方法也适用于情感教学目标的编写，情感教学目标包括培养学生的某些态度，建
立起一定的观念，养成一定的好习惯，形成高尚的道德品质等。例如，参加小学科技活动的学生将以提前来到学校的实际行动。表现出对科技活动的兴趣。为情感领域编写具有可观察和可测量性特点的教学目标是非常困难的。通常只能通过学生的言行表现（这是可观察到的）来间接推断教学目标是否达到，即把学生的具体言行看成是思想意识的外在表现。如上述例子中把学生提早到校的具体行为，作为判断学生提高学习兴趣的依据，是情感目标编写的一个特点。编写情感目标需要具体的行为指标来表述，增强可操作性。常用的可供编写的行为动词如表4—6、4—7、4—8。
表4—6 编写认知教学目标可供选用的动词
表4—7 编写动作技能教学目标可供选用的动词
表4—8 编写情感教学目标可供选用的动词
（四）教学目标的表述
以上介绍了编制教学目标的一般原理，如何根据原理去编制适用于一切学科内容并且是简洁化和可操作性的教学设计的模型，作为广大教师进行具体设计的辅助工具，教师只要根据这个工具填充相应的具体设计内容，使广大教师容易获得一个比较成功的教学设计方案。下面介绍几种常见的教学设计辅助工具，如表4—9、4—10、4—11。
表4—9 教学目标设计一览表