皮亚杰《教育科学与儿童心理学》摘录
在三十年的历程中,我想起的第一件为我观察到的事情——一件令人惊奇的事情——就就是我们至今还不知道我们的教育所取得的成果。在一九六五年,仍然与一九三五年一样,我们并不知道,在我们人民各阶层的代表人物中在小学与中学所学到的各种知识,在五年、十年、二十年之后,还剩下一些什么。当然,在这一点上,虽然我们有一些间接的知识,例如,对瑞士应召服兵役的公民所进行的离校后考试所提供的材料,关于这类考试在一八七五年与一九一四年之间的那种惊人的故事(尤其就是为了掩饰那些临时强记硬背而没有准备好的人们参加考试时所产生的那种混乱结果,在许多地方已经经过大力修改过的记录)都已被P.波弗特(P.Bovet)为我们记载下来了。但就是,例如,一位三十岁的农民对于她过去所学过的历史与地理还记住一些什么,或者一位实习律师对于她在中学里所学习的化学、物理乃至几何到底还记得多少,对于这些我们就缺乏确切的了解。据说,受医学博士训练的人要必修拉丁文(有的国家还要求修习希腊文),但就是有没有任何人试图估计一下这种训练在一位实习医生的心里还留下一些什么(而且也不妨就医学价值与学习古文的关系着眼,在中日医生与欧洲医生之间进行一次有关的比较),从而把这种要求控制起来,把它排除于专业训练之外?然而,共同制订法国全面规划的经济学家们特别要求想出各种方法来检查我们教育工作的效果,并且要求把这些方法付诸实施。
有人将反对说,我们就是否记得我们所已学会的东西,这跟我们习得的文化无关。但就是除了借助于概括起来的主观判断以外,我们又怎样评价文化呢?而且任何特殊个人所具有的文化就是否总就是从特定的学校教育中获得的(特别当大考时所学会的那种具体知识业已忘记的时候)?或者说一个人特有的文化就是否就就是在学校里通过诱导或兴趣在她身上所培养出来的那种文化,而这种诱导或兴趣又就是独立于当时她所谓的基础教育的根本因素之外所引起的?有人根据古典语言训练可以把有益的效应迁移到其她活动领域的理由,主张:学习已经死亡的语言就是有价值的。对于这样一个中心问题,虽然英国曾有过一些研究,但一直到今天,仍然与三十年前一样,还没有通过实验取得有决定性的解答。因而当教育家们面临这样一个具有争论性的问题而要提出建议时,她所根据的不就是知识体系,而只就是常识性的考虑或仅仅就是方便从事(例如,有多少人就是没有通过规定的正式的学校教育而获得职业机会等等)。
此外,还有一些学科,显然已经没有什么培养人的价值了,我们却仍然继续把它们列为主要的因素,而不知事实上它们就是否已经达到了传统赋与它们的那种功利目的。例如,谁都承认这个事实:即为了在社会上生存,就有必要学会拼音(至于从理性上或纯粹从传统上就是否认为有此必要则搁置一边,不予讨论)。但就是缀字法的专门教学就是否足以增进我们在这方面的能力,它的效果就是否完全就是与此无关的,或者有时它能否也会成为一种公然的障碍,关于这一点,我们还没有任何可靠的知识。有些实验已经表明:我们视觉记忆的自动录像
过程能够产生与系统的上课同样的结果:对于两组学生,一组给与拼
音教学,另一组则不给与,这两组的分数并没有差别。这个特殊的实验,因为缺乏必要的扩展与变化,无疑,还就是不够的。但就是在这样一个容易达到任何实验结果的领域内,关于传统的语法与当代的语官学说的各种不同的瞧法有这么多直接的冲突,以致在教育学里面未能进行有组织的、能证实的与系统的实验,而只能根据常识去解决问题,事实上这就是感情用事而不就是以有效的推理为依据。这种情况简直就是不能使人相信的。
事实上,我们判断教学方法能否产生效果乃就是以学校大考的结果而且在一定的程度上就是以某种竞赛性考试的结果为根据的。利用这种材料不但就是一种循环论证,而且就是一种恶性循环。
首先,这就是一种循环论证,因为我们一方面说,这些考试的成功证明了习得的知识就是可以持久的,另一方面,尚未解决的真正问题
正就是要确定这种由于考试的成功曾一度证明存在的知识隔了若干
年以后到底还剩下一些什么,同时还要试图决定除了忘掉的详细知识以外所潜存的东西到底还包括一些什么内容。而关于这两个主要之点,我们至今几乎仍还一无所知。
其次,这就是一个恶性循环——这一点尤其严重——因为我们说:大考的成功就有可能判断学校教学的价值,而事实上学校的大量工作本身却就是受这些考试预期的结果所影响的,而且按照一些有声望的思想家的瞧法,当这种偏见日益占有统治地位的时候大量的学校工作甚至还受到了严重的歪曲。所以,不用说,如果我们想要求得科学上的