二语习得
一．二语习得概述
（一）语言习得研究中的两个基本问题
（1）逻辑问题（logical problem）：语言习得是如何成为可能的？
（学习语言：儿童和猫狗的区别）说明：A.接触语言是语言习得的必要条件，但并不是充分条件；B.在语言习得方面，人类似乎天生有一种其他动物没有的潜能。
(2)发展问题（ developmental problem ）:语言习得遵循一定的发展顺序和步骤。
应用语言学早期代表人物之一皮特·科德（Pit Corder）曾说，第二语言习得研究的首要目的，是找到第二语言发展的“自然顺序”（natural route of development）。在此基础上，经过精心设计，就可以使教学材料的呈现顺序与学习者语言发展的自然顺序一致，从而大大提高学习速度和效果。
（二）二语习得研究中的四大方面
（1）学习者在二语习得过程中获得了什么? 关于“学习者语言”( learner language)的研究（2）.学习者是怎样获得第二语言的?即关于习得过程的研究。
（3）.学习者的个体差异，即关于“第二语言学习者”( language learner)自身的研究。（4）.语言教学对二语习得的影响，即关于语言教学与语言习得关系的研究。
（三）二语习得研究的理论框架
*研究领域一：二语学习者语言特征：
(1) errors (2) acquisition orders and developmental sequences
(3) variability (4) pragmatic features
*研究领域二：学习者外部因素(learner external factors )
(1) social context (2) input and interaction
*研究领域三：学习者内部习得机制
(1) L1 transfer (2) learning processes
(3) communication strategies (4) knowledge of linguistic universals
*研究领域四：二语学习者(the language learner ) ：
(1) general factors (2) learner strategies
*二语习得研究的目标：系统研究二语习得的过程和本质。一是描述，二是解释。
*二语习得研究的性质：跨学科性质，或者说是一门交叉学科。涉及语言学、心理学、社会学、认知学、文化学等领域。
二．对比分析
（一）“对比分析”背景：产生、流行于1950年代，1960年代兴盛。
“对比分析”首倡者——Fries：最有效的教材要建立在对学习者的母语和目的语进行科学的描写和仔细地对比的基础之上。“对比分析”的集大成者——拉多《跨文化的语言学》
（二）对比分析的理论基础：行为主义学习理论
概念一：习惯行为主义心理学通过观察特定刺激下的反应解释人的行为，认为：行为的产生是刺激—反应的结果；言语行为也是在外界语言输入的”刺激—反应—强化“过程中形成的”
习惯。
习惯有两个特征：可观察性和自动化即习惯是无意识地表现出来的。
概念二：干扰行为主义学习理论认为，“习惯形成”理论可用于语言学习。在一语习得中，儿童模仿成人话语，努力使用语言，获得相应的奖励或指正，并借此建构习惯的知识，进而构成了他们所学的语言。二语习得与一语习得类似。不过，学习第二语言是用新的习惯代替旧的习惯，旧习惯会对新习惯的形成产生干扰
当两种语言用不同形式表达同一意思时，学习者将其第一语言的认知机制迁移到第二语言中，就会在使用第二语言时出现偏误。母语英语者受英语句子状语在后的影响，使用第二语言汉语时会说：“我去了学校昨天。”
并非所有第一语言的语言项目都跟第二语言不同。在类似情况下，可以把第一语言中的形式转移到第二语言中。
*语言迁移一定会发生。一语和二语间的区别会引起负迁移，并导致偏误（error）。
*一语和二语相类似时会产生正迁移，不仅不出现偏误，还会促进学习。
（三）对比分析的步骤
*经典的对比分析一般按以下步骤进行：
（1）描写：对学生的母语和目的语进行准确、清晰的描写。描写以一定的语法体系为依据。（2）选择：选择一定的语言项目、规则或结构进行对比，因为不可能对比两种语言的所有方面。（3）对比：认定差异点和共同点。
（4）预测：认定可能引发偏误的语言点。
（四）布拉图的困难层次模式（hierarchy of difficulty）
*为了使对比分析的预测能够形式化，排除主观因素的干扰，应用语言学家建立了各种困难层次模式，对学习中的困难进行了分类。
*布拉图将困难分为6个层次：
（1）零级——正迁移：两种语言里相同的成分，包括语音、词汇和语法，产生正迁移，没有区别。如英语的辅音s和汉语的辅音s一样；汉语的“家庭”、“研究”跟韩语基本对应。
（2）一级——合并：母语中两项在目的语中合并为一项，学生可以忽略原来的差别，习惯新的项目。
*如英语中的he和she到汉语中合并为tā。再如，在有标志被动句中，越南语常用介词有两个：duoc, bi, 分别表示如意行为和不如意行为；汉语普通话常用介词只有一个“被”，没有如意不如意之分。
（3）二级——差异不足：母语中有而目的语中没有的语言项目，学生必须避免使用。
*英语中th的发音，在汉语中没有。英语中的定冠词the、韩语中的敬词、泰语对话中表说话人性别的成分，汉语普通话中都没有。
（4）三级——再解释：母语中的某个语言项目以新的形式和分布出现在目的语中，学生必须对这些项目进行重新解释。如英语中的被动式，到了汉语中，不但使用范围大大缩小，而且还变成了：“被”字句、无标志被动句和“是……的”等句式。
* 课文已经能被念熟了。汽车被开得太快了。
（五）四级——超差异：目的语中某个语言项目在母语中没有相对应的形式，学生对此必须学习。如：汉语中的zhi、chi、shi、ri的发音，汉语声调，“把”字句，形容词谓语句等。
（六）五级——分裂（split）：母语中一个语言项在目的语中分裂为两个或多个语言项，需要学生一一加以区别。英语的or，在汉语中大致对应于“或者”和“还是”
（三）对比分析的理论误区
*20世纪70年代初，对比分析的理论开始衰落。对比分析方法受到冷落的根本原因，是因为这种理论假设无论在理论上还是实践中都面临着严重的危机。对比分析所面临的理论危机主要包括三个方面：
（1）行为主义学习理论的危机
（2）“对比分析”的两个虚假命题
（3）分类范畴的普遍性问题
*（1）行为主义学习理论的危机：
*乔姆斯基等人质疑行为主义心理学，认为在实验室条件下对动物行为作出的推测不能说明人对语言使用的创造性。
*语言是儿童生就的一种能力，而不是模仿的结果，父母很少对孩子所说的话语结构加以纠正，孩子们所说的话也不是大人话语的重复。
*刺激－反应的理论无法解释人类语言学习的复杂性。模仿与强化的概念也无法说明人类语言学习的创造性。
（2）“对比分析”的两个虚假命题
*命题1：语言的“差异”等于学习的“难点”；
*命题2：学习的“难点”必然导致语言表达的“错误”。
*（3）分类范畴的普遍性问题
*两种语言的对比涉及对比范畴的普遍性问题，即，对比分析必须是建立在统一的语言范畴基础上的。但是，试图寻求两种不同语言系统，即使是表层结构的普遍一致性都是不现实的。
即使表层结构对等的句子，其交际功能也很难一致。
*因此，失去对比范畴的一致性，科学、恰当的或者说有意义的对比便无从谈起。
三．偏误分析
（一）偏误分析的背景
1.对比分析的迁移理论不能解释学习者的全部偏误。
2.对比分析的理论基础——行为主义心理学遭受批评，乔姆斯基不断提醒人们：语言能力是人区别于动物的主要标志；语言运用是一个受规则支配的、创造性的过程；刺激反应无法解释语言学习和语言运用的全部。
3.第一语言习得研究的发展教学大纲、内在大纲
A. 偏误分析的初衷：为了揭示“内在大纲”
B. 偏误分析的前提：承认学习者语言的系统性
（二）偏误分析的步骤
1. 语料收集
随时随地收集；有目的地收集（不同类别的偏误；某些特定语言点的偏误）。
要考虑样本的大小和类别，是口语还是书面语，是随意语体还是谨慎语体，学习者年龄、母语、学习阶段是否一致……
横向收集与纵向收集相结合；自然收集与非自然收集相结合
2. 偏误认定
首先需要区分“失误”和“偏误”；后者是缺乏语言能力造成的，前者是有能力但一时疏忽引起的。
其次要区分“显性异常”和“隐性异常”。前者在形式上不符和句法规则，即一般说的“病句”；后者单从句子看没有语法毛病，但放在上下文里就有问题了。
（1）我一向过了很辛苦的生活。“句子偏误”
（2）哪里没车，他放在哪里。他在这僻静的地方可以从容地讲价。“话语偏误”
偏误认定的目的是找出有偏误的句子，以及目的语中与偏误句意义上等同的句子（称为“重建句”）。偏误句和重建句共同组成偏误分析的语料。
偏误认定并不如想象的那么容易，因为形式完好、甚至形式完好并且很得体的句子，都有可能是偏误（所谓“隐性偏误”）。
最好的办法是用学习者的母语询问他。如果没有办法这样做，就只能根据学习者的话语、当时
的语境以及我们对他的了解等进行推断。
例5：法国人学英语时的一个句子
﹡ I want to know the English.
A. I want to get to know the English people.
B. I want to know English.
在法语中，谈到语言时，前面要加定冠词。据此可以比较有把握地推测，学习者想要表达的是B （“我想学习英语”），而不是A（“我想认识英国人”）。
3. 偏误分类及描写
（1）科德的简化分类：
A. 系统前偏误：学习者处在随机猜测的状态，对将要学习的东西只有非常模糊的认识，其话语大部分情况下是错误的，运气好的时候可能会说对。不能改正不能解释
B. 系统偏误：学习者开始意识到语言形式和功能存在联系，并试图通过不同的假设来发现这种联系。不能改正能解释
C. 系统后偏误：已经发现了联系的系统性，即规则，但在表达时还有不一致的情况。能改正能解释
（2）对比偏误句与重建句，据形式分类：
A. 遗漏﹡他有照相机，也收音机。
B. 误加﹡他常常去了商店。
C. 误代﹡明天还是后天，我去看你。
D. 错序﹡我学习在北京大学。
E. 杂糅：﹡他们的日子过得更加和美多了。
4. 偏误解释：解释偏误产生的原因
从大的方面看，有母语负迁移，目的语规则泛化，教学误导等
5. 偏误评估
评价每一个偏误对教学影响的严重程度，并制定相应的教学措施。
整体性偏误；局部性偏误
可理解程度；可接受程度；冒犯程度
如果只研究第二语言习得，可以不进行偏误评估。
四．中介语及其理论构念
（一）Corder关于学习者语言系统的理论假设
*Corder早期从不同角度对中介语系统进行了描述，这些描述反映了“目的语中心”(TL－centered)的观点。
1．Corder关于学习者语言系统的描述
（1）学习者的“过渡能力”（就单个学习者而言）
*Corder（1967，1971）最初把学习者的语言系统看作一种“过渡能力” (transitional competence)的表现。
*所谓“过渡”是指学习者的语言系统不断地向目的语的方向发展。
*Corder的观点基于这样一种假设：学习者的习得过程是一个由学习者的母语系统向目的语系统过渡的过程。
*简单代码的再建构过程：
*按照Corder的假设，学习者习得第二语言的起点类似于儿童习得母语最初阶段的“简单代码”(simple code)。这种简单代码随着习得过程的发展逐渐复杂化。这一过程是一种re-structure的过程。复杂的结构不断地替换简单的结构，并不断地进行整合，逐渐接近目的语规则。
（2）学习者的“过渡方言”（就学习者群体而言）
*Corder从社会语言学角度定义中介语，称其为“过渡方言”(transitional dialect)。
*从语言学的意义上讲，具有某些相同语法规则的两种语言，其中一种语言是另一种语言的变
体，构成一种方言关系。从这个意义上讲，学习者的语言也是一种方言。
*从非语言学标准来看，方言必须享有某一社会群体的言语行为。按照这个标准，学习者的语言系统不能算是一种社会方言，因为它不属于任何一种社会群体。因此Corder称其为“特异方言”(idiosyncratic dialects)。由于这种特异方言的不稳定性，Corder认为，也可以称之为“过渡方言”。
2. Corder关于学习者语言系统的基本观点
*（1）关于“失误”(mistake)与“偏误” (error)的观点
*（2）关于“输入”(input) 与“吸纳”(intake)的观点。
*（3）关于“内在大纲” (built-in syllabus) 的观点
*（4）关于“假设检验”(hypothesis testing) 与过渡系统建构的观点
（1）“失误”与“偏误”的观点
*Corder认为，“失误”与performance相关，是非系统性的。“偏误”则与competence相关，具有系统性。
区分这两个概念的意义：失误和偏误的区别：失误没有规律，是零星的，一旦出现，说话人很快就能意识到，也能采取措施加以改正；偏误是系统的、有规律的，代表的是语言能力的不足，当事人一般不能改正。失误是表现问题，偏误则是能力问题。
*失误是偶然的、非系统性的。这种描写对语言习得的研究是没有意义的。
*偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观察习得过程的窗口。
（2）“输入”与“吸纳”的观点
*Corder将学习者所接触的语言材料称作“输入”(input)，将语言材料的吸收叫做“吸纳”(intake)。
* Corder认为，“输入”是外部环境提供给学习者的语言材料，“吸纳”则是学习者从外在的语言材料中真正吸收并准备加工的语言材料。只有经过加工的语言材料才能“内化”(internalization)为学习者的语言知识。
（3）关于“内在大纲”的观点
*所谓“内在大纲”是指学习者拥有的一种控制学习目的语规则的程序化的序列。这个序列控制着学习者的目的语学习过程，并不因外界因素（如教学序列）的影响而改变。
*教师在课堂教学中引入新的规则时，如果学习者还没有处于一种“预备”(ready)状态，便无法获得新的规则。
*教师只有按照学习者内在大纲选择适当的切入点引入新规则，学习才能获得成功。过早地引入本应在以后学习的规则似乎是浪费时间。
*教材P50-51“吃饭在饭馆”的例子
（4）假设检验与过渡系统的建构的观点
*当学习者接触外在的言语输入时，其内在的习得机制作为“系统生成器”(system-builder)便通过对输入信息的加工处理建立所谓“过渡系统”(transitional system)。
*学习者的内在习得机制像一个“小语言学家”一样引导“过渡系统”中规则的更新。
*学生接触“一个月”、“一个星期”→内在的系统生成器建立一个关于数量结构的规则→学生产出正确形式，以及“一个年”之类的错误形式→不断接触正确形式“一年”→系统生成器比较“一个年”和“一年”，进而生成一个新规则，“一个年”消失
（二）Selinker的中介语假设
* 1.Selinker关于中介语的定义
*“中介语”可以用作从语言学上描写的data，即可观察到的语言输出?-?-这种言语行为是高度结构化的。在语言迁移的综合研究中，我们不得不承认中介语的存在，而且必须将其作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。
*Selinker对中介语定义的解释：
*第一，学习者的可观察到的言语输出是高度结构化的。
*第二，中介语“必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待”。
*关于“可观察到的语言输出”的解释
*这个问题涉及到中介语这个概念的所指问题，即中介语到底是指IL product，还是IL process。
*IL product：实际可以观察到的学习者的言语行为或言语表达。
*IL process：指潜藏在学习者言语行为之后的心理过程。
*Selinker把中介语看作IL product，而不是IL process。
*按照Selinker的观点，中介语是学习者特有的一种存在于客观外界的客体。
*我们可以观察和测量学习者的言语行为，口语的或书面语的。
*通过观察和测量，我们可以推断潜藏于中介语系统背后的学习者的心理过程。
*关于中介语的“高度结构化”问题
*所谓“高度结构化”，是指中介语内在结构的系统性而言的。这种系统性主要表现在学习者的语言是以规则为基础的。
*学习者的言语表达建立在已有的规则系统基础上，就像母语使用者将他的表达计划建立在内化的母语系统之上一样。
*概括起来，Selinker中介语定义的基本含义：
*（1）中介语是与学习者的语言表达相关的言语行为系统；
*（2）中介语是一个高度结构化的系统；
*（3）中介语是一个独立的语言系统而不是彼此孤立的错误的混合体。
2. Selinker对中介语的产生的看法
*Selinker suggested that five principal processes operated in interlanguage:
*（1）language transfer(语言迁移)
*（2）overgeneralization of target language rules(目的语规则泛化)
*（3）transfer of training(训练造成的迁移)
*（4）strategies of L2 learning(学习策略)
*（5） strategies of L2 communication(交际策略 )
（1）Selinker对“语言迁移”的看法
*Selinker认为，语言迁移既可以表现为一种言语行为，也可以作为一种心理过程。
*作为一种言语行为，语言迁移可以表现在语音、词汇、语法和语用等各个层面。
*作为一种心理过程，语言迁移是建立在“语际识别”（interlingual identification）的基础上的。
*“语际识别”指的是学习者如何在不同的语言系统之间建立等同关系。即在学习者看来，目的语中的某个项目和母语中的哪个项目是一样的？语际识别是语言迁移的基础，在语音、词汇和语法层面上都存在这种识别。如：法语和汉语都没有英语的th组合发音/θ/和/δ/ ，法国人和中国人常把它们发成/s/和/z/。
*Selinker发现，对语言迁移产生影响的语言知识，不仅仅是学习者的母语知识，还应该包括学习者先前已有的语言知识，如第二、第三语言的影响。
*Selinker认为，语言迁移是一个复杂的心理过程。学习者在构建中介语系统时，母语知识的运用是一个高度选择的过程。也就是说，并不是所有的母语规则都会产生迁移的现象，学习者是有选择的。某些母语规则或过程比其他规则或过程更可能产生迁移现象。
*一般说来，当学习者的母语规则和目的语规则相似或相匹配时，可能会产生迁移。但是，母语和目的语相似并不足以构成迁移的条件。
*Selinker指出，上百年来，人们对母语对第二语言学习产生影响的现象早已有所认识，而且认为，这种影响是最为实质性的影响。现在人们一致的看法是，语言迁移并不是一个 all or nothing的现象。
*牛津大学中文系本科四年级学生的句子：
（1）﹡这只大熊猫跟1985年发现的一只【有一样的颜色】。
（2）﹡中国在法律领域上还【有专业人员和其他资源的一个缺乏】。
（3）﹡虽然他在家的时间不长，但他们【有很愉快的时间】。
*母语（英语）迁移的因素可鉴：has the similar color/there is a shortage of/had a good time
（2）目的语规则的泛化
*泛化是指学习者将某一语言规则的用法扩展以至超越所能接受的范围。
*泛化的原因来自目的语规则系统内部，它是一种“语内偏误”。
*如：What did he intended to say?
drive a bicycle
他昨天没有来了。
我十二点才睡觉了。
*牛津大学中文系本科四年级学生的句子：
（1）﹡这只大熊猫跟1985年发现的一只【有一样的颜色】。
（2）﹡中国在法律领域上还【有专业人员和其他资源的一个缺乏】。
（3）﹡虽然他在家的时间不长，但他们【有很愉快的时间】。
*从“有”的用法看，以上也可视为是一种过度泛化。
*Selinker认为，目的语规则泛化产生的原因大致有三：
*一是错误的规则概括；
*二是规则掌握得不完整；
*三是不了解规则适用的条件。
（3）训练造成的迁移
*训练迁移产生的原因：
*一是教师在教学中有意或无意地强调和练习某些语言规则而导致学习者生成“非目的语规则”。
（把书放进书包里→﹡把饭吃进肚子里）
*二是教材所提供的训练方法过于强调某些规则而忽视了相对应的另一些规则。
（﹡我们班有十三、十四个女生。）
*这种迁移现象的产生完全是由于外部因素造成的，与学习者内在的习得机制无关。
（4）学习策略
*所谓“学习策略”，是指学习者在用目的语进行表达遇到困难时，试图解决所面临的学习问题而采取的策略。
* Selinker指出，在跨语言交际情境中，学习者具有一种典型倾向，就是将目的语简化为一个比较简单的规则系统：
* * I am feeling thirsty.
* * Don’t worry, I’m hearing him.
*牛津大学中文系本科四年级学生的句子：
（1）﹡这只大熊猫跟1985年发现的一只【有一样的颜色】。
（2）﹡中国在法律领域上还【有专业人员和其他资源的一个缺乏】。
（3）﹡虽然他在家的时间不长，但他们【有很愉快的时间】。
*从汉语知识的角度，以上也可看成是一种简化。
（5）交际策略
*学习者想表达某个意思时，由于缺乏或无法获取所需的目的语材料而采取的措施，是迫于交际需要而采取的策略，目的是为了解决交际问题。
*以下例（1）—（5）：词语转述现象
*例（1）：使用某些情况下可以互换的同义词
S1:中国和韩国的教育、大学情况有什么相同或者不同的地方呢？
S2:很大差异是学校的大小。还有韩国学校的大小比中国大。
*例（2）：使用语素部分相同、意义相关的词语
S1：你觉得北京怎么样？
S2：很脏，有的人很丰富，有车啊，很多钱。
*例（3）：使用简单、直观的名词代替动词
S1：中国和韩国的地铁比较，怎么样？
S2：椅子不一样，广州椅子很好，因为火的时候很安全，但是汉城的地铁不安全，很容易火。
*例（4）：使用上位词来代替下位词
*S1：你在韩国的时候不用上学，那平时喜欢玩什么？
*S2：我喜欢打——（做打高尔夫球的手势）运动。
*例（5）：生造词
①S1：香港的交通怎么样？
S2：很方便，我觉得很方便，有各种车，地铁、出租车，还有二楼公共汽车。
②S1：很多韩国明星靠整容变得很漂亮，你喜欢吗？
S2：喜欢。
S1：不喜欢她真实的一面吧？
S2：喜欢，她这是为了她的看众，她们的工作吧。
*例（6）：有意识的语码转换
S1:你常常看什么电影？
S2：一般是美国电影
S1：为什么？
S2：美国电影有action。
*例（7）母语直译
S1：你这几天都在看《流星花园》？
S2：是啊。好看，很好看，很帅，昨天看的是它的绝顶。
S1：绝顶？
S2:最好看、最紧张的地方。
韩语中的“高潮”没有表示电影情节中的矛盾发展到顶点的意思，表示此意用“绝顶”一词。
3. Selinker提出的两个重要理论
*（1）中介语产生的心理基础——大脑中的“潜在心理结构” (latent psychological structure)
*Selinker认为，成年人学习第二语言有两个途径：
*一是成功的学习者，可以通过重新激活语言习得机制(Language Acquisition Device, 简称LAD：Chomsky认为人类大脑中存在一个专门为学习语言而设的“语言习得机制”)来获得第二语言。他们可以像儿童习得母语那样，把普遍语法直接转换成目的语语法，从而达到母语
使用者的水平。
*二是大多数的学习者，他们无法激活语言习得机制，激活的是“潜在心理结构” (latent psychological structure)，即一般的认知机制。成人第二语言学习者正是通过这种机制来获得第二语言能力。通过这种方式获得的语言能力是不完整的，无法与儿童习得母语或第二语言所达到的水平相比。
*（2）僵化(fossilization)的概念
*所谓“僵化” (fossilization) ，是存在于潜在的心理结构中的一种机制。
*由于这种机制的存在，学习者无法达到中介语连续体（interlanguage continuum）的终点。
他们会在语言习得的某个阶段或某个水平上停顿下来。一些非目的语规则一直保留在中介语系统中，从而使他们的语言水平停滞不前。这种现象，无论学习者的年龄多大，一旦发生，即使是继续学习也无济于事。
*“僵化”现象产生的原因
* Selinker等认为，既有内部因素也有外部因素。
*外部因素，指社会环境对SLA产生的影响。与目的语社团接触较少，或学习的动机减弱，便出现僵化现象。
*内部因素，包括学习者对目的语社团的态度、心理距离以及年龄的限制等，这些因素也会导致语言的僵化。
五．习得顺序研究
（一）布朗( Roger Brown)的一语语素习得顺序研究
*研究者：罗杰?布朗( Roger Brown)等，哈佛大学研究者
*研究时间：1962年秋开始，持续5年
*研究对象：3名美国儿童（其中一名因为搬家离开了研究人员所在地，其语料只有10个月）*研究项目：儿童对14个英语语法语素（grammatical morpheme ）的习得情况——在什么阶段、如何学会这些语素的
*Brown 所研究的14个语法语素（教材P87）：
Brown是怎么研究的？
*“平均句长”的概念
A. “句长”：儿童语言习得研究中的一个重要指标，一般指儿童句子中语素的数量（也有人
用它来指词的数量）。如 She likes me中，共有4个语素，句长为4。
B. “平均句长”：取儿童某一阶段句长的平均值，即得到平均句长。一般认为，与年龄相比，
平均句长更能代表儿童的语言发展水平。
*Brown以“平均句长”为标准，划分出儿童语言发展的5个阶段：
（1）第一阶段：平均句长为1. 75个语素，年龄为15—30个月（1岁3个月—2岁6个月）。儿童在这个阶段已经能够通过语序来表达语义关系。比如：
“施事—动作”：Doggie run（The doggie is running）
“实体—属性”：Truck big（The Truck is big）
（2）第二阶段：平均句长为2.25个语素，年龄为28—36个月（2岁4个月—3岁）。儿童开始通过时、态、数等语法手段来调节语义。比如：Falling off；My books
（3）第三阶段：平均句长为2. 75个语素，年龄为36—42个月（3岁—3岁半）。儿童开始掌握包含名词和动词短语的简单句，疑问句、是非问句以及否定句等也开始出现，这意味着学会了一些基本的变换，如从This is a car到Is this a car之类的。
（4）第四阶段：平均句长为3. 50个语素，年龄为40—46个月（3岁4个月—3岁10个月）。儿童已经学会对句子进行嵌入，比如I hope I don’t hurt it： Know where my games are等。（5）第五阶段：平均句长为4. 00个语素，年龄为42—52个月（3岁半—4岁半）。儿童开始将句子进行复合，比如And the dog back in and the dog back out。
*布朗发现，其所研究的14个语素，从第二阶段(即2岁4个月—3岁)开始出现，其中部分语素的习得一直持续到第五阶段。
*“强制语境” ( obligatory contexts)的概念：语法语素（grammatical morpheme ）一定要出现的某些语言环境。比如，在That is__book这个句子中，划线部分应该出现不定冠词a。这一语境，对于不定冠词a来说，就是强制语境。
*一个个强制语境可以看成是一个个小测验，如果儿童使用了正确的语素，就通过了测验；如果没有使用语素或者使用了错误的语素，就没有通过测验。
*在强制语境中的通过率，不受话题和交际的影响，可以用来判断儿童对语素的习得情况。
*每一个语素都包含不止一方面的知识，出现在不止一个强制语境中。这些都需要逐步学习。
*开始的时候，儿童语言中的强制语境比较少，通过率也会有比较大的起伏。但总体看，通过率随着时间的推移呈现上升趋势。
*布朗的观察表明，当通过率达到或超过90%，并且在连续三次样本（一次样本在布朗的研究中相当于两个小时的谈话）中均是如此时，该语素的通过率就会一直保持在90%以上。因此，布朗把“强制语境中连续三次样本的通过率达到或超过90%”作为语素习得的标准。语素习得的时间从这三次连续样本的第一次开始算起。
Brown的发现及观点
*三个互不相识的美国儿童（伊芙、亚当、萨拉）在14个语素的习得顺序方面存在着惊人的一致。
*习得排序：见下页
*三名儿童对14个语法语素的习得顺序惊人地一致：
（1）现在进行时态-ing: girl playing
（2）介词on: boy on horse
（3）介词in: truck in water
（4）名词复数-s: cats, boys, fishes
（5）动词过去时的不规则形式: came, fell, went
（6）名词所有格’s: Jack’s, Bob’s
（7）系动词的非缩写形式: I am happy. He is happy. You are happy
（8）冠词the，a: a dog, the dog
（9）动词过去时的规则形式-ed: wanted, jumped
（10）现在时第三人称规则形式-s: talks, watches
（11）现在时第三人称不规则形式: He does. She has.
（12）助动词的非缩写形式: She is playing. I am playing.
（13）系动词的缩写形式: I‘m happy.
（14）助动词的缩写形式：She’s playing. I’m playing.
*虽然发展顺序一致，但发展速度却相差非常大：伊芙在2岁3个月时，14个语素中已经习得了6个，另有3个接近习得（通过率在80%以上），进入了第五阶段；亚当和萨拉在2岁3个月时，还处于第一阶段，14个语素中，一个也还没有习得，他们两人分别在3岁6个月和4岁的时候才进人第五阶段。
*Brown认为，语素的习得顺序，是由它们在语法和语义方面的复杂程度决定的，和它们在父
母话语中出现的频率没有关系。
*Brown进一步认为，对于学习同一语言的儿童来说，母语知识（包括语义知识和语法知识）的发展顺序基本上固定不变。在更抽象的层次上，学习任何语言的儿童，都遵循基本固定的习得顺序。
横向研究的发现
*纵向研究（longitudinal study）：在一段较长的时间里对一个或一组儿童进行跟踪观察，用相对精确的方法记录下儿童的言行举止，进而进行研究分析。这是Brown采用的研究方法。*横向研究（cross-sectional study）：在语言发展的某一点上收集材料，进行研究。
*Villiers J. and P. de Viiers(1973)采用横向研究方法，考察了21名英语儿童习得14个语素的情况，他们根据语素使用的准确程度得分来排列语素顺序。结果发现，语素使用的准确度顺序(accuracy order)与Brown的语素习得顺序（acquisition order)相似。该实验进一步证实了Brown的发现：儿童习得英语中的某些语素存在一定顺序。
Brown研究的意义
*Brown对3名美国儿童习得14个英语语素的追踪研究，是习得序研究方面最早的范例。
*Brown所采用的强制语境概念和准确率90%的标准，为后来的习得顺序研究提供了框架。
（二）英语二语句法结构习得顺序研究
（一）否定句
*调查对象目标语为英语，母语为日语、西班牙语、德语、挪威语；年龄层次不同，包括儿童、少年、成人。
研究发现：不同母语不同年龄的人都按以下4阶段习得：
（1）外否定——将否定词放在肯定句前：No very good. / No you playing here.
（2）内否定——将否定词移到句子中：Mariana not coming today. /I no can swim. / I don’t see noting mop.
（3）否定词和助动词连用（最初可能是作为整体在用）：I can’t play this one. / I won’t go
（4）基本掌握规则：He doesn’t know anything./I didn’t said it. / She didn’t believe me.
（二）疑问句
*研究表明，疑问句的习得也可分为4阶段：
（1）用升调的语调问句：
He work today ?
Sir，plays football today ?
I writing on this book ?
（2）不完全的特殊疑问句——使用特殊疑问词，但句子语序不变：
What you are doing ?
What ‘tub’ mean ?
What the time ?
Where you work ?
（3）主语-动词倒置问句：
Are you a nurse ?
Where is the girl ?
Do you know what time is it ?
I know where are you going.
过度使用倒装结构，在嵌套式疑问句中也使用。
（4）嵌入问句：逐渐区分出简单式和嵌套式特殊疑问句的差别。
I don’t know where do you live. →I don’t know what he had.
Does she like where she lives ?
（三）关系小句
*对5个不同年龄的英语学习者进行考察，他们的母语是西班牙语。
*发现他们先习得修饰宾语的关系小句，后习得修饰主语的关系小句。如：And she said all the bad things that he do.
But the one you gonna go it don’t have ice.
如果考虑关系代词的使用情况，可以将习得分为3阶段：
（1）第一阶段：无关系代词：I got a friend speaks Spanish.
（2）第二阶段：用普通代词：I got a friend he speaks Spanish.
（3）第三阶段：用关系代词：I got a friend who speaks Spanish.
句法结构习得研究小结
*英语二语句法结构的研究表明，学习者在获得某个或某些语言项目时，会使用一系列的过渡形式和结构。通过这些过渡形式和结构，学习者逐渐从一个发展阶段过渡到另一个发展阶段。*目的语规则的掌握不是一蹴而就的，而是循序渐进的。有的学习者可能需要较长时间，有的学习者则快得多。发展阶段的划分也不是绝对的，而是相对的，不同阶段之间存在重叠现象。*第二语言学习者要重新组合先前已经掌握的语言规则，并逐步学习新规则。在整个发展过程中，往往出现新、旧语言形式并存的现象。
*学习者的母语、个体差异等因素也会导致习得过程产生一定的波动。
（三）汉语作为第二语言的习得顺序研究
*（一）“了”的发展过程研究
*（二）汉语否定结构的习得研究
*（三）汉语句法习得顺序研究
（一）“了”的发展过程研究
*“了1”：即动词后“了”，起完成体标记的功能，表示行为的完成，被视为整体的一个事件。
在这一点上，“了1”常常被量化或类化，或者后面有后续事件。如：
（1）他学了三年中文。
﹡他学了中文。
（2）她跟我们一起看了那场电影。
﹡她跟我们一起看了电影。
（3）他吃了饭就去看球赛了。
﹡他吃了饭。
*“了2”：即句末“了”，是语气助词，在通常表示状态的陈述句（形容词谓词句、名词谓语句、主谓谓语句）中，用语气助词“了”表示进入了新的状态，出现了新的情况。如：（1）天很凉快。
天凉快了。
（2）今天星期四。
今天星期四了。
（3）他身体很好。
他身体好了。
*在一些动词谓语句中，“了”也表示情况的变化。如：
（4）他不来参加会议。
他不来参加会议了。（原来准备来的）
（5）他会说法语。
他会说法语了。（以前不会）
（6）我知道这事儿。
我知道这事儿了。（以前不知道）
*在有“了2”的句子中，如果没有时间词语指出明确的时间，出现的情况或变化一般到说话时就已经发生了。如：
（7）他去葡店了。
（8）他开始工作了。
（9）他写了三封信了。
*如果有表示过去或将来的词语，则分别表示到过去和将来某一时刻为止发生的情况。如：（10）几天前他就开始工作了。
（11）下个月他就来了。
几位学者的研究
* 1. 孙德坤（1993）
* 2. 赵立江（1996）
* 3. 邓守信（1999）
* 4. Wen（温晓虹，1995，1997）
1. 孙德坤（1993）对“了”的习得研究
*（详见王建勤主编的《汉语作为第二语言的习得研究》第四章第一节）
（1）调查对象：两名母语为英语的汉语学习者L和W，零起点
（2）调查方法：每两周一次为时一小时的即兴谈话，与L谈话6次，与W谈话8次，谈话录音并转写成文字。
（3）研究发现：学习者先习得“了2”；大约两周后习得“了1”；此后出现两个“了”的冲突、混淆期。
*录音2：S的问话中出现了“了”，但学生L并没有顺着S的话说出“了”来，这表明“了”此时尚未进入L的意识范围。
S：那你去饭馆吃饭了吗？
L：Yeh，我去饭馆吃饭0。
*录音3a：首次使用“了”，是“了2”
L：星期六，
S：上星期六，对。
L：Yeh，星期六我看足球比赛……了。
S：对。（S肯定L“了”加得对）
L：星期日我看足球比赛，没，没有“了”。
S：哈哈，没有“了”。你是说这个星期天你要看足球比赛？……
L：嗯，对。
*录音3b：L把“了2”与“已经发生”或母语英语中的过去时等同起来了。
S：你妈妈和爸爸来过北京吗？……来过没有？
L: e，来过没有？我妈妈、爸爸来北京……了。
S：来过吗？
L: e，1986，1986我妈妈爸爸来北京了。今年我妈妈爸爸没来北京。
*录音3a和3b中，两处句末“了”前有一个明显的语音停顿，即“了”是学生补上去的。这表明，L是在有意识地使用他所理解的规则。
*录音4a：“了1”开始出现
L: 上星期日，星期天，我看了足球比赛，语言学院先，won，first【语言学院得了第一名】。*录音4b： L对“了1”的使用条件掌握得还不到家
L: 他，他，他是来北京九月，九月的，九月，九月他来了北京，他们，是九月来的北京。
*以下显示，L对“了”的习得处在了一个新的时期——相关语法形式的相互冲突期：“了1”
同“了2”的冲突；“了”同“过” 的冲突。
*录音6a：
S: 你哥哥去过香港吗？
L: 去过香港？对，去过香港，对。前年他去——
S：前——
L: 前天，前年去，去了香港，去香港了。
*录音6b:
S: 那你在新西兰滑过冰吗？
L：滑，滑冰了，滑了冰。
*录音6c：
S: 北海公园，你去过吗？
L：我，我去了。
录音6a和6b表明，L已经感觉到了“了”在宾语前和宾语后的差别（即“了1”和“了2”的差别），但还把握不住。
录音6c说明，在L的语言系统中，“了”表示“已经发生”成了一条很强的规律，对“过”
排斥。
*另一学生W的情况：
*从录音2开始，W大量使用“了”：
录音2：每天晚上我看五页，练习以后我忘了。
录音3：昨天我没学习，够了。
录音4：星期一晚上十二点（收拾）完了。
录音5：这个奶奶不舒服，她病了。
录音7：他们都死了。
录音8：可是我写错了。
以上“了”都出现在“单音动词／形容词+了”这一模式中，这类“了”有一种成句作用，学生使用这类“了”在很大程度上是因为语气上的需要，因为没有这个“了”，句子无法成立。
*在以下该用“了”的地方，W都没有用：
S：有人骑自行车吗？
W：有，可是不太多。有很多人骑自行车，以后……（W比划）
S：摔倒了。
W：摔，摔，摔倒0。
S：你看见了吗？
W：看见很多。我也摔倒0三次……（有一个老人）他下楼，摔倒0。
S：摔倒了。
W：摔倒了。别的人没帮助他。……他们一定知道他摔倒0。
*结论：对于W而言，她开始是因为音节和语气上的需要使用“了”，接下去由于大量使用便逐渐形成了“单音动词／形容词+了”这类固定结构，再下去出现过度泛化。
2. 赵立江（1996）对“了”的习得研究
*（详见王建勤主编的《汉语作为第二语言的习得研究》第四章第二节）
*研究对象及方法：对一名母语英语者M近两年的跟踪调查；对大规模留学生的语法试卷调查（让受试在空白处填上是否该用“了”）
*个案跟踪调查结论：M对“了”的习得与掌握经历了一个艰难的历程，主要问题在于：可以不用“了”的地方也尽可能地用上；不该用的地方也用上；对“了1”、“了2”的位置把握不准。随着学习汉语时间的延长，错误率逐渐降低，但在汉语水平达到一定程度时，同对其他法点的掌握情况相比，仍出现较多的错误。
*语法测试分析结论：随着语言水平的提高，了”的使用错误率逐步降低，但较高水平的学生仍出现使用上错误。具体表现为：①可用可不用时尽可能地用上“了”；②不该用“了”的地方也用；③对“了”的位置把握不准；④语段中的错误率高于单句中的错误率。
3.邓守信（1999）对“了”的习得研究
*邓守信（Teng Shou-hsin）：1972—1995年就职于美国麻州大学东亚语言与文学系，从事法研究和汉语教学；1995至今，就职于台湾师范大学华语文教学研究所。
*研究对象：9名母语英语者
*研究方法：语料研究（语料源于台湾师范大学中介语语料库）The data has been collected from 9 English-Ll students over a duration of 9 months after they started their Chinese language studies at the Mandarin Training Center.
*中介语语料中“了”的出现语境分类：
Type1：Verb +了+Object：我买了三张票。
Type2：Verb +Object +了：你该回家了。
Type3：Verb +了+Object +了：我已经写了回信了。
Type4：Verb+了：他已经睡了。
Type5：Adjective +了：这双鞋太小了。
Type6：Noun/Classifier +了：中学生了，还这么淘气！
*汉语教学语法中：Type1是“了1”；Type2、5、6是“了2”；Type3既有“了1”，也有“了2”；
Type4有不同看法。
*“了1”：“perfectivity”
*“了2”：“Change of state” or“ new situation”
Table1. Corpus of 了 Sentences
Table2. Distribution of了Sentences
*The 9 erroneous sentences at Month 8 are given below, without any editing:
(1)我们到了家以后，我意识到了我没付出买单。
(2)看到了红灯你别吓了一跳，其实那不是风化区。
(3)有的时候你赶快写完了功课，可以有很多的不对的句子。
(4)不过，我听说了别的学生，他们都表演得十分出色。
(5)我有一点不好意思因为服务生都听不懂我的话。她们说了我的发音不太自然……
(6)那个事情很麻烦，因为我发现了在X光室外面很多人还等拿他们的……
(7)第一次去太大。一到了我到挂号处去挂号。填表，拿挂号证和看医生都……
(8)平常私立的大学的程度比较高，可是也贵极了。
(9)看到了红灯你别吓了一跳，其实那不是风化区。
Table 5. Errors in 了Sentences by Types
*When employing Type1 sentences, the error rate is 23% , but when Type2 is employed, which is a typical case of “change of state” , the error rate is a mere 9%. This discrepancy clearly points to the easy acquisition of the semantic notion
of‘‘ change of state” as well as the syntactic construction it is associated with. This observation will have significant implications for Chinese language pedagogy as a whole.
*Some examples of Type1 errors are given below：
(1)﹡对她说了“你的衣裳真好看”。
(2)﹡看见了一个小孩子。他七八多岁。
(3)﹡一九九六我在了法国。
(4)﹡我早上起来了以后转了到国语中心。
(5)﹡星期六，六点半我起了床。
(6)﹡他专心看了电视，没想到当时他的忙他的间里的东西被小偷偷走了。
(7)﹡看到了红灯你别吓了一跳，其实那不是风化区。
*What is of great interest to us in this regard is Kong’s observation/conclusion that Chinese children acquire “le2”prior to “le1” and that “double le”
sentences appear quite late. There is an overwhelming parallelism between first and second language acquisition. The implication for Chinese pedagogical grammar is obvious:
*(1) “le2” should be presented prior to “le1”. “le2” can be presented as early in the curriculum as possible, with little possibility of causing difficulties to learners.
*(2) “le1” should be presented after learners have been introduced to a fair number of basic action verbs and past-time expressions such as “yesterday” ,”last week” , and “this morning”.
*邓守信先生的研究常被其他人解读为：
邓守信（1999）利用台湾师范大学汉语中介语语料库的语料，研究了英语为母语的汉语学习者习得汉语词末“了”、句尾“了”和双重“了”的顺序。研究结果显示，句尾“了”的习得要早于词末“了”，而双重“了”的习得难度最大。
4. Wen（温晓虹，1995）对“了”的习得研究
*温晓虹（Wen, X.）：山西太原人，北语英语文学学士，美国堪萨斯大学英语作为第二语言教学硕士学位，该校教育学与心理语言学博士学位，现任美国休斯敦大学中文部主任。主要研究领域为语言习得、语言教学理论和对外汉语教学。
*温晓虹(1995)研究了动词词末“了”和句尾“了”的习得顺序。她采用谈话法和看图说话法来收集语料。研究结果显示，动词词末“了”的习得要先于句尾“了”的习得，习得难度也低于句尾“了”。
*抽样对象：14名学生参加了这项研究，他们都是美国大学常规汉语专业的（每周5学时）英语为母语的汉语学习者。8个是已经学过14个月汉语的初级水平学生，6个是学过26个月以上的汉语的高级班学生。
*实施方法：在三周中，研究者与所有的抽样对象分别单独谈话三次，每次谈话持续近25分钟，采取非正式的会话方式。每次谈话都有三项任务：第一项是用会话的形式回答问题，调查者先问一个问题，要求用“了”。（例如，“上个周末你做什么了？”或者“昨天你去哪儿了？”）正确的公式化的回答也要求使用动词词缀“了”或者句末“了”。第二个和第三个任务是在图上展开的。任务二，受试回答调查者就图片所提的问题。这些问题是调查者事先精心设定的，以期引出受试在回答中使用“了”。任务三，是受试描述图片，这一任务仍然以期引出受试使用“了”。调查者所问的问题和给受试所展现的图片经过了细心的设计，因此往往能容易地区别出受试者说出的“了”是动词词缀“了”还是句末“了”。
*语料打分：所有谈话都被录音，所用的录音被转写为书面文字。在进行编码分析之前，原稿根据录音再次进行检查。依据会话上下文，答话中没有用“了”的或者在句中“了”被替代的被作为错误标出来。如：
*问：1）你在商店买了几本书？
答：我在商店买了X本书。（正确）
*我在商店买三本书。（记1处错误）
*我在商店买三本书了。（记1处错误）
*问：2）你学了几年的中文了？
答：我学了X年的中文了。（正确）
*我学一年的中文。（记2处错误）
*我学了一年的中文。（记1处错误）
*我学一年的中文了。（记1处错误）
*研究结果：验研究结果说明，英语为母语的汉语学习者对完成体“了”的习得早于句末情态助词“了”。
*温晓虹的解释：句末“了” 要求有上下文信息，并且有不同的语用功能。在习得句末“了”
的早期，英语为母语的学习者经历了习得困难，他们习得句末“了”的策略既有困难解决法，又有基于意义的方法。相对而言，完成体动词词缀“了”在语义和功能上不太复杂，它是一个语法标记(Grammatical marker)，表示动作的完成。当学生习得完成体动词词缀“了”的时候，他们依靠的是“完成”“发生在过去”这些语义概念。
*温晓虹(1997)进一步研究了完成体助词“了”、持续体助词“着”和经历体助词“过”这三个动态助词的习得顺序。她同样采用谈话法和看图说话法收集语料。研究结果显示，完成体助词“了”、经历体助词“过”的习得早于持续体助词“着”。该研究的结果还显示词末“了”的习得早于句尾“了”，进一步证实了其两年前的研究结论。
*温晓虹（1995）的结论和邓守信（1999）的结论刚好相反！！
*沈禾玲、柯传仁(2003)认为，邓守信（1999）和温晓虹（1995）的研究结果不一致的原因可能在于三个方面。第一，两个研究采用的被试的汉语水平可能不同；第二，研究采用的语料语语体不同，温晓虹收集的是口语语料，而邓守信收集的是书面语语料；第三，被试的汉语学习环境不同，温晓虹的被试是在美国学习汉语，而邓守信的被试是在台湾学习汉语，是在目的语环境下学习汉语。
*柯传仁（Ke, C.）：美国爱荷华大学教授
（四）汉语否定结构的习得研究
王建勤（1997）的研究
*（详见王建勤主编的《汉语作为第二语言的习得研究》第四章第三节）
*研究对象：北语母语为英语的汉语学习者，零起点到四年级，每学期为一阶段，共分八阶段来考察
*研究方法：利用语料库语料进行研究，共914条含“不”、“没”的句子
*研究发现：“不”和“没”的习得过程可分为4个发展阶段。四阶段过程可以借鉴Gatbonton 的“扩散模式”（diffusion model）来予以解释。
*阶段1：“不”的单一否定期：“没”刚导入，学习者还不会使用，用得很少，“不”的否定占主导地位。但这一单一否定局面很快被打破。
*阶段2：“不”和“没”的混合期：“不”代替“没”和“没”代替“不”的情况同时出现：（1）﹡因为我把自行车骑快极了，不晚了。（没有晚）
（2）﹡加拿大的饭比中国的不好吃。（没有中国的好吃）
（3）﹡美国人没喜欢这样情况。（不喜欢）
（4）﹡可是他常常没记住自己的东西。（记不住）
*阶段2存在两种倾向：
（1）“不”向“没”的渗透，即该用“没”时误用“不”，这以母语迁移为特征，即误用“不”
往往源于母语否定结构的迁移；
（2）“没”向“不”的渗透，即该用“不”时误用“没”，这以目标语的泛化为主，即汉语“没”的泛化使用。
*阶段3：以“没”的泛化为主的偏执期；
*在这一时期，“不”的迁移相对减少，“没”的泛化相对增多。“没”泛化的原因不仅仅是由于对“没”的用法和使用范围不了解，而是学习者一旦学得”没“的规则后，在可用”没“也可用”不“的情况下更倾向于用”没“。如：
（1）现在他身体恢复了，但是没有继续工作。
（2）自己做的房子又没做得很坚固。
*阶段4：“不”、“没”的分化、整合期：这一阶段，“不”和“没”的用法错误大大下降。
这意味着“不”和“没”混合的情况已经分化。换言之，“不”和没”开始各司其职。这说明学习者逐渐习得了“不”和“没”的否定规则。
*“不”、“没”的分化，是学习者在习得过程中对否定规则不断整合的结果。
王建勤（1999）的研究
*研究问题：表差异比较的否定结构的习得过程，即“(和/跟)……不一样”结构的习得过程。*研究对象：母语英语者，语料的跨度从一年级到三年级，共分六个阶段，每学期为一个阶段*研究方法：利用中介语语料库进行的研究，104万字书面语语料，含有“(和/跟)……不一样”
结构的有效例句54条（另有日语背景的学习者生成这一结构的有效例句121条作为对比分析的参考）
*中介语语料中，“(和/跟)……不一样”出现的语境包括8类：
类型1：A和/跟B不一样：美国和中国不一样。
类型2：（2）A不(是)跟B一样：因为许多的词古代用法不是跟现代的一样的。
类型3： V+A跟B不一样：我觉得在那学习的结果跟语言学院的结果一定不一样。
类型4： A{集合}+不一样：语言,生活方式,人的关系,食物都完全不一样。
类型5： A不会+跟B一样+adj：跟父母吵架的时候不会跟美国年轻人一样厉害。
类型6： A(跟/和)B不一样的+N(包括:有不一样的+N)：中国有许多跟我国家的习惯很不一样的习惯。
类型7： A不像B一样+adj：鸟不像人一样挤,大部分有自由飞在天上周围。
类型8：把A(V)跟B不一样(V)：开始把她看得跟别的孩子不一样。
*阶段1（学期2）：此阶段学习者所使用的表差异否定结构仅限于类型1一种。学习者在模仿“和/跟……不一样”这种结构的时候，把“不一样” 作为一个整体来运用。
类型1：A和/跟B不一样：美国和中国不一样。（13.7%）
类型3：V+A跟B不一样：我觉得在那学习的结果跟语言学院的结果一定不一样。（4.5%）
类型4： A{集合}+不一样：语言,生活方式,人的关系,食物都完全不一样。（2.3%）
*类型1和类型3可以合并为一类，类型4仅有1例，太少。
*阶段2（学期3、4）：表差异否定结构“和/跟……不一样”的分化阶段：否定副词“不”与“一样”分离并外移。可以把这种分离与外移的过程称作“外化”。表差异否定结构的分化过程是学习者整个习得过程最活跃的阶段。
*此阶段类型2、5、7出现：
*类型2： A不是跟B一样（学期3）
因为许多的词古代用法不是跟现代的一样的。
*类型5： A不会+跟B一样+adj.（学期3）
跟父母吵架的时候不会跟美国年轻人一样厉害。
*类型7： A不像B一样+adj.（学期3）
鸟不像人一样挤，大部分有自由飞在天上周围。
阶段3：表差异否定结构及其功能的整合阶段
（五）汉语句法习得顺序研究
*较有影响的研究（详见教材P101表）：
*（1）钱旭菁（1997）：趋向补语的习得顺序（日本留学生）
*（2）施家炜（1998）22类现代汉语单句句式的习得顺序（英、日、韩留学生）
*（3）杨德峰（2003；2004）趋向补语的习得顺序（英语母语者；朝鲜语母语者）
*……
*……
钱旭菁（1997）趋向补语习得顺序研究
*研究方法：横向调查法，通过统计学生的作文和问卷调查（选择题；日译汉翻译）中初、中、高三个阶段趋向补语的准确度顺序，找出日本留学生趋向补语的习得顺序。
*研究对象：日本留学生
*语料来源：
（1）10万字的作文和信件，其中共收集到带趋向补语的述补结构401个。
（2）问卷：在北京大学、中国人民大学、北京外国语大学进行调查，共收回有效问卷150份，其中选择问卷20份，初、中、高级各30份；翻译问卷60份，初、中、高级各20份。
*对趋向补语的分类：
（1）动词不带宾语的简单趋向补语
（2）动词带一般宾语的简单趋向补语
（3）动词带处所宾语的简单趋向补语
（4）动词不带宾语的复合趋向补语
（5）动词带一般宾语的复合趋向补语
（6）动词带处所宾语的复合趋向补语
（7）趋向补语的引申用法（包括9小类）
*习得顺序是怎么排出来的：
第一，对自然语料中趋向补语的各小类出现次数由高到低、错误次数由低到高排序；
第二，对选择问卷中各类的准确率由高到低排序；
第三，对翻译问卷中的使用准确率由高到低排序。
*综合以上三个顺序，总结得出日本留学生习得趋向补语的顺序。
*钱旭菁（1997）得出的日本学生趋向补语习得顺序：
*动词不带宾语的简单趋向补语→动词不带宾语的复合趋向补语→动词带一般宾语的简单趋向补语→“起来”表示开始→动词带处所宾语的趋向补语(理解) →动词带一般宾语的复合趋向补语→“出来”表示暴露→动词带处所宾语的趋向补语(表达) →?°下去”表示继续→?°起来”表示评价→“过来”表示恢复→“过去”表示失去→“下来”表示开始→?°起来”引申带宾语→“起来”表示集中
杨德峰（2003）趋向补语习得顺序研究
*研究方法：利用语料库语料研究
*语料来源：北京语言大学中介语语料库300多万字
*研究对象：母语英语者
*趋向补语句子：共427个，其中初级阶段（一、二年级）297例，中高级阶段（三、四年级）130例。
*考察项目分类：10类
1)动词+简单趋向补语(本义)
2)动词+简单趋向补语(引申义)
3)“动词+简单趋向补语(本义)”带宾语
4)“动词+简单趋向补语(引申义)”带宾语
5)动词+复合趋向补语(本义)
6)动词+复合趋向补语(引申义)
7)动词+趋1+宾语+趋2(本义)
8)动词+趋1+宾语+趋2(引申义)
9)动词+复合趋向补语(本义)+宾语
10)动词+复合趋向补语(引申义)+宾语
*所持观点：学生使用某一语言项目错误率越低，说明习得得越好，一般情况下也说明该项目容易习得；反之使用某一语言项目错误率越高，说明习得得越差，也说明该项目不易习得。
基于这种认识，并在综合分析的基础上，大致构拟出以英语为母语的学生趋向补语的习得顺序。
*杨德峰（2003）得出的母语英语学习者汉语趋向补语习得顺序：
1)动词+简单趋向补语(本义)：儿子高兴地跑来了
2)动词+简单趋向补语(引申义)：想不到的消息传开了
3)动词+复合趋向补语(本义)：他着急地跳起来
4)“动词+简单趋向补语(引申义)”带宾语：在北京大学学习两个月汉语，我就喜欢上了北京
5)动词+趋1+宾语+趋2(本义)：一个左右分钟以后，我的朋友拿着行李跳下楼来
6)动词+趋1+宾语+趋2(引申义)：比起新西兰来，中国有的是人
7)动词+复合趋向补语(引申义)：琳娜天南地北地说起来
8)动词+复合趋向补语(引申义)+宾语：我想起来一个人
9)“动词+简单趋向补语(本义)”带宾语：一个学期以后我回美国去了
10)动词+复合趋向补语(本义)+宾语：我走回我们的房间去
*杨德峰（2007）文中的一些结论及对比：
*通过对比我们发现，母语为英语的学生习得趋向补语的顺序与日本学生习得趋向补语的顺序大体上也是一致的，这又一次证明不同母语的学生在习得某一语言项目时，习得顺序基本上一致，母语的干扰并不十分明显。
*我们的习得顺序与钱文（指钱旭菁1997）的还有一些不同：钱文的习得顺序比较细，而我们的比较粗；钱文认为，趋向补语表示引申意义时其习得都靠后，但我们的习得顺序并非如此；
钱文还考察了表示引申意义的趋向补语的习得顺序，但我们却没有加以考察，主要是因为语料太少。
（六）第二语言习得顺序研究中的争议
*（一）“正确顺序（accuracy order）” = “习得顺序（acquisition order）” ？？