实施深度学习，关键在于让学生充分实践体验，充分预设与生成，实现深度互动，教师指导与讲解到位。这需要教师不断实践，不断改进，在教学改进过程中获得专业发展。
实现深度学习能够促进学生学习方式的真正改变，落实学生核心素养的发展，促进新一轮课程改革在实践层面的有效推进。
实现深度学习还能够揭示信息化时代学习的本质和课堂教学的根本任务。
如何实现学生深度学习，促进核心素养发展?
一、什么是语文学科深度学习
语文学科深度学习指的是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，开展以语文实验为主的多种探究活动，让学生完成挑战性任务，积极参与，产生情感共鸣，获得结构化的语文核心知识，建立运用语文学科思想解决问题的思路方法，培养科学探究与创新意识、科学态度与社会责任，促进语文学科核心素养的发展。
其学习结果更强调语文学科思想方法的理解与运用。
二、指向深度学习的语文教学设计
深度学习的发生需要条件，教师对学习目标、学习内容、学习过程、学习评价的设计是深度学习发生的保障。为了实现学生的深度学习，教师需要依据语文核心知识，确定单元学习主题，依据该单元学习主题的知识结构及其挑战性任务，设计整个教学过程。单元学习主题统领的教学是打通知识到素养的通道，通过让学生完成具有挑战性的任务促进对语文核心知识和学科思想方法的深刻理解，实现迁移应用，培养学生的关键能力、必备品格和正确价值观。以单元学习主题统领的单元整体教学设计，具体包括：确定单元学习主题、确定单元学习目标、整体规划单元学习主题的教学、设计单元学习活动、设计持续性评价。
（一）确定单元学习主题
深度学习倡导单元学习主题教学，“单元学习主题”是课程实施的单元，以学科核心素养及其进阶为目标，对相关教学内容进行整合，体现学习目标、学习情境、学习活动和学习评价的一致性。
如何确定单元学习主题？确定单元学习主题时要考虑课程标准、语文核心知识结构和学生经验。单元学习主题可以是社会性议题或者热点问题，也可以是日常生产生活需要解决的问题，还可以是语文学科问题。学生身边需要解决的实际问题更具有驱动性，学生更有兴趣去解决。确定单元学习主题是深度学习教学设计的首要问题，其思路流程如图1所示。
1.明确核心知识，构建知识结构框架
通过研究语文课程标准和教材，以及对语文学科知识的理解，明确语文核心知识，构建知识的结构框架。
教师不仅要关注教科书中某节中的具体知识，更要关注整章（单元）的知识，挖掘不同单元之间教学内容的关系，重视联系实际、科学探究与语文知识间的联系，关注与其相关的语文课程标准的其他内容专题，例如语文与社会发展、科学探究等。
2.挖掘知识承载的学科核心素养
深度学习的目标不仅仅是让学生获得核心知识，更要让学生获得学科核心素养的发展。也就是在知识学习的基础上，发挥知识的育人价值。核心知识是有功能的，能够承载语文学科核心素养，越是核心的知识，越具有教育价值。
如何挖掘知识的教育价值？需要知道学科核心素养有哪些，结合具体知识再进行深入分析。构建出的知识结构有助于挖掘知识的教育价值。
3.寻找承载核心知识的实际问题或任务
情境化的教学更能够培养学生的语文学科核心素养，体现知识的育人价值，也更能体现知识的应用价值，培养学生的问题解决能力，具有驱动力和挑战性。因此，明确知识结构，确立知识承载的学科核心素养之后，还需要寻找承载知识的问题或任务，特别是学生感兴趣的热
点问题以及学生身边需要完成的实际任务。
4.调研学情、学习需求，确定单元学习主题
教师通过对学生的访谈或调查问卷，了解学生感兴趣的与核心知识相关的实际问题和任务，考虑学生的问题解决能力，进而确定单元学习主题。这一主题属于实际问题解决类学习主题。实践表明，这类单元学习主题学生非常喜欢，主题名称彰显挑战性和驱动性。
（二）确定单元学习目标
深度学习的学习目标与常规学习目标的相同点是：知识目标符合语文课程标准和教材的基本要求，水平符合学生的已有基础。
深度学习的学习目标，以核心知识为载体，指向学生对学科思想和方法的理解，指向迁移应用所学知识和方法解决问题的能力；关于学科思想方法和核心素养方面的目标，不是泛泛而谈，而是具体明确、可探查的；知识、方法、观念、能力等各维度是整合、紧密结合在一起的。一般通过主要活动或问题解决，获得核心知识，建立解决问题的思路方法，培养必备品格和正确的价值观念。
确定单元学习目标时，要将单元学习主题承载的语文学科核心素养具体化，要把知识、方法、能力、观念、态度等进行整合。
1.依据课程标准要求和教材中的教学内容，依据语文知识承载的核心素养，结合单元学习主题，初步列出单元学习目标
语文课程标准中的内容标准规定了课程内容及其基本要求；教材给出了具体的教学内容，通过单元学习主题对教学内容进行了重组和整合，明确了需要落实的语文学科核心素养；结合单元学习主题，将核心素养具体化。教师要将课程标准、教材、单元学习主题三者相互结合，综合分析，初步列出单元学习目标，特别是语文学科核心素养层面的具体学习目标。
2.结合学情分析，综合考虑学生发展空间，多方论证，确定单元学习目标
由于深度学习非常强调学生在学科核心素养方面的发展，制定学习目标要明确具体的学科思想方法。这就需要了解学生的已有观念、方法、能力、素养水平，在此基础上，才能确定通过单元学习主题教学期望学生发展到的水平。由于以往教师更多关注的是学生在具体知识方面的学情，因此需要通过访谈、问卷等方法确定学生在观念、方法、能力、素养方面的已有基础。最后，再综合考虑学生发展空间，确定核心素养方面目标的具体内容及其水平，进而确定单元学习目标。
（三）整体规划单元学习主题的教学
确立单元学习主题和单元学习目标之后，教师要进行单元学习主题的整体规划，综合考虑问题解决过程、知识逻辑顺序、学生的认知发展、学生的能力发展。单元学习主题教学的整体规划一般分为三个阶段：设计问题；规划课时及其安排；系统审视、优化设计
1.拆解任务，设计问题，包括确立主题的核心问题、驱动问题和内容问题
依据单元学习主题，拆解任务，确立核心问题，然后依据核心问题解决的基本框架、学生认识能力发展层级设计驱动问题。核心问题是主题的关键问题，驱动问题一般具有普适性和开放性，符合完成主题教学的基本思路和框架，值得不断探究，能激发学生的好奇心，并且需要高层次思维。
2.规划课时及其安排
首先依据学生能力估计任务完成所需的时间，进而规划每个任务的课时及其安排。尽可能通过单元学习主题涵盖主要的教学内容，实在无法进入主题中但需要掌握的零散知识点，可以在单元学习主题教学的不同阶段进行专门的梳理。然后，确定每课时需要完成的任务，明确具体问题、知识、活动、素材等。在该阶段需要统筹安排课上和课下任务，确保需要教师指导的核心活动在课上进行，学生可以自主完成的任务在课下完成。课下任务是课上任务的延伸或者为课上任务提供基础。
3.系统审视，优化设计
再次检查确认：是否涵盖了语文核心知识；是否围绕单元学习主题，合理设计了驱动问题；是否将教学内容与问题解决进行了较好的融合；是否体现了解决问题的思路和框架；是否提供了适用于学生语文学科核心素养发展的活动；课上课下任务安排是否合理且有可操性。根据发现的不足，进行教学设计的改进和优化。
（四）设计单元学习活动
设计单元学习活动，需要整体考虑问题解决过程，特别是驱动问题解决所需要的活动，让学生真正经历问题解决的过程，确保核心素养发展所必要的活动，注重活动的开放度。此外，还要尽量在整个单元学习活动中，让学生体验关键能力的不断进阶，从学习理解到实践应用，再到迁移创新。
1.根据驱动问题和内容问题解决的需要设计活动
教师需要综合考虑驱动问题的需要和重要性（能否落实学生语文学科思想方法的建构和核心素养的发展）、学生的活动经验基础、教学时间安排等确定活动形式。越是需要学生建构问题解决能力的，越需要探究、研讨等活动形式，让学生经历自主解决问题的过程；越是重要的语文核心知识，越需要学生经历探究、研讨等活动形式，让学生亲自经历知识的建构过程或者问题解决过程。不要盲目地让学生查找资料或者汇报，需要分析资料查阅或者汇报的过程中学生能够收获什么。如果仅仅让学生获得事实性知识，就需要谨慎使用了。
2.确保核心活动的重要地位和实施空间
由于教学时间有限，教师需要分析活动的主次，确保核心活动的重要地位和实施的空间，确保核心活动的开放度，避免学生的实践性和自主性过小。重要的需要教师指导的活动在课堂上进行，给学生充足的时间，次要的、学生能够自主进行的活动课下进行。因为学科思想方法的获得，特别是语文学科核心素养的培育，需要学生真正自主进行活动，仅凭教师的阐述分析或总结提炼是不能将其直接内化为学生的能力或者行为的。
3.统筹设计课上活动与课下任务
单元学习主题的活动设计，不仅要考虑不同课时间的活动关系，满足整个单元系统的问题解决框架或者学生认识能力发展的进阶，还要密切考虑课上活动与课下任务的统筹安排，满足课上活动的需要与课后的延伸。
4.结合多个方面综合考量活动的质量
为了确保活动的适宜性，需要对设计出来的活动从多个方面进一步考量：重要的活动是否与深度学习目标相契合；是否让学生参与了挑战性任务；重要活动是否给予了充足时间，是否让学生进行了充分实践或者完整体验；课上课下活动是否有机结合，分配和衔接是否合理；在整个单元学习主题中，学生是否经历了多样化的活动形式；每个活动的目的与内容、形式与组织、素材选取与使用是否匹配，例如，根据需要确定是否让学生进行资料的查阅和汇报，避免盲目地让学生活动。活动的目的是为了解决问题，需要根据问题的类型和解决问题的目的，选择适宜的活动形式。总之，应该讲解的时候，要讲解得清楚、到位；该指导示范的时候，要指导得清楚、示范得清晰；
该让学生探究的时候，要让学生进行充分的探究。
（五）设计持续性评价
持续性评价是指整个单元学习主题教学过程都要进行评价，包括教学前、教学中的重要环节和教学后。持续性评价的内容既包括核心知识，又包括语文学科思想方法、问题解决能力、必备品格和价值观念等。在单元学习主题教学中，学生的发展是通过一系列的学习活动逐渐进阶的，教师通过持续性评价不仅要诊断学生的素养水平，还要通过活动中的过程性评价促进学生核心素养的进阶，并且依据学生的表现调整教学进程及其活动。要达成上述目的，需要对持续性评价进行整体规划，设计持续性评价方案，具体包括评价目标、评价标准、评价
任务、评价方式与评价工具。单元学习评价方案设计的思路和流程如图4所示。
评价目标与单元学习主题学生语文学科核心素养发展目标要一致，评价标准指向语文学科核心素养具体内涵的活动表现，评价任务对应单元学习活动，评价方式要多样化，可以是教师和学生的即时点评，可以是教师的阶段性总结评价，也可以是依据评价工具的活动表现评价等。
针对核心活动的评价需要结合一定的评价工具——评价量表，可以是教师的观测量表，也可以是学生的自我检查清单。设计观测量表，要根据评价目标和评价标准进行等级细化，找到区分水平的行为表现差异点，确定等级指标，以便于观测评量。学生的自我检查清单的设计，需要遵循导向性和过程性原则，能够反映学生活动中的关键要素，引导学生积极的活动表现，促进学生自我反思。
在设计单元学习评价方案时，还要预设学生的表现，进一步设计指导反馈的内容。与活动相融合的评价，需要教师关注如何对学生进行即时的反馈和指导。既要通过评价反馈帮助学生概括问题解决的思路或者角度，还要通过追问引导他们发现自己思维或者问题解决思路方法中存在的不足。在提前预设的基础上，教师应结合课堂上学生的真实表现，进行针对性的评价反馈。
三、指向深度学习的语文教学实施
教师在实施深度学习时，经常面对如下问题：即使设计了多样化的学习活动，但在实施时却变成了教师的启发讲解，没有让学生充分实践体验；由于让学生充分探究和体验，课上时间很紧张；学生呈现了丰富多彩的表现，教师不知如何对学生的表现给予反馈评价，课堂上出现了较多与预设不一样的情况等。面对这些问题，教师需要具备一些基本的应对策略，更需要通过教学实践，逐渐养成实施深度学习的教学观念和教学行为习惯。
（一）实现学生的充分实践体验，让学生亲历问题解决过程
教师需要思考是否让学生真的活动，是否提示问题解决的角度和思路，是否示范问题解决的角度和思路，这是教学开放度的重要指标。虽然教师在备课中已经对单元学习主题教学进行了规划，并不代表学生一定要按照教师规划的进行，教学要充分体现学生解决问题的自主性。（二）充分预设与生成
教师要预设和捕捉学生核心素养的行为表现，根据学生的实际，及时调整教学活动。由于深度学习强调学生的自主体验实践，开放性比较大，与教学预设不一致的“意外”情况发生的频率较大。为了能够及时应对“意外”，顺利开展活动，在活动实施之前，教师需要做到精心备课，根据学生的知识和能力基础、思维发展水平，从学生视角分析核心活动，提前预设学生可能出现的问题，并想好对策。对于临时出现的“意外”，教师要分清主次，明确每个活动要达到的目标，将学生的行为与活动目标进行关联，做出应对，不要被“意外”牵着走。教师需要不断地积累和反思，丰富学科知识、总结实施开放性活动的经验，才能运用简明、学生能够理解的语言对超出范围的问题进行解释。
（三）实现深度互动
基于学科核心素养发展的需要，实现对话、追问和思维外显。应用信息技术提高交流的效率和深度，信息技术手段给学生提供了多样的展示方式和途径，学生可以运用PPT、视频、微信群、公众号等多种方式展示学习成果和作品，还可以实现生生之间的充分交流，深度研讨，甚至相互评价。单元学习主题教学中，需要丰富的学习资源，包括实际问题的素材、真实的场景图片，问题解决需要的资料等，这些都可以通过信息技术手段更加有效地提供和呈现，可以运用PPT、iPad、公众号等方式让学生更加直观地获得信息。教师还需要不断积累经验，明确如何开展针对性的追问和引导，外显学生问题解决的思维过程，外显关键能力。（四）指导与讲解到位
教师要进行必要的示范，呈现相关的资料、证据，给予学生针对性的反馈评价，外显和提升
解决问题的方法和思路。教师需要真正了解学生，明确学生在问题解决和学习过程中的障碍和困难，针对核心素养发展的需要，给学生提供问题解决的资料和方法支架，对学生在问题解决过程中的表现，给予针对性的评价反馈，让学生更好地了解自己的优势和存在的不足，促进学生核心素养的持续进阶。
深度学习强调以任务和问题解决为依托组织教学内容，以学生为主体开展教学活动，以多样化方式和策略展示学习成果。这些都要求教师熟悉问题解决教学、主题教学、项目式教学等教学方法，要求教师自身具有综合解决问题能力，具备创设学习环境、组织和管理课堂等各方面教学策略和教学行为。需要对教师在教学过程中的角色进行重新定位，教师不再仅是知识的传授者，更是活动开展的组织者、引导者、咨询者和评价者。教师固有的教学行为和习惯会在一定程度上影响深度学习的实施，这就需要教师在教学改进中，逐渐改变教学理念和教学行为，设计和实施真正促进学生核心素养发展的深度学习过程。
《历史课堂师生深度对话策略研究》工作报告 李柱山 2018年2月，我校历史教研组在经历了前期长时间研究与准备的基础上，向甘肃省教育规划办申报了《历史课堂师生深度对话策略研究》课题，同年5月通过了审批，正式立项，立项号：GS[2018]GHB1355。 一、主要研究过程 1.课题申报准备阶段（2018年3月—2018年5月） （1）进行历史课堂师生深度对话学习现状调查分析研究，取得第一手资料，梳理有关于研究的突出问题，开展历史课堂师生深度对话学生学习现状问卷调查，撰写调查报告；分析聚焦在历史课堂师生对话的浅层性学习，低效、无效性对话方面的问题。 （2）组织研究人员，成立课题组。 （3）申报立项。 2.题实施研究阶段（2018年6月—2019年12月） （1）制定课题方案，明确成员分工与职责 课题负责人：李柱山全面主持课题研究工作，负责把握课题研究方向，审定研究方案，主持开题、结题工作。负责课题申报和课题组日常管理，制定研究方案，起草开题报告、中期评估报告和结题报告。 黄煜、李发有负责课题实验中资料的收集统计分析的工作。 马枢元、王兴元负责课题问卷调查、历史课堂深度对话课例实验和分析的工作。 唐爱萍、唐好瀚、严发普、吴云霞负责历史课堂中学生高阶思维培养的策略研究和师生深度对话效果评价研究的工作。 （2）进行课题开题工作 （3）建立学习交流信息的制度，组织学习理论 （4）围绕课题研究，有计划地开展校本培训 （5）全面开展研究工作，组织研讨课，撰写经验总结、论文、个案分析等。 （6）组织问卷调查，分析统计数据，针对问题进行研究。 3.课题总结阶段（2020年1月—2020年6月） 课题组按计划对前期工作进行总结，对研究过程中积累的有关文字材料进行分类整理；细化课题组成员分工，明确任务和进度，落实到人，确保按时按质按量完成结题的所有准备
阅读：2002年北京试题解析——阅读 （一） In ancient times the most important examinations were spoken, not written. In the schools of ancient Greece and Rome , testing usually consisted of saying poetry aloud or giving speeches. In the European universities of the Middle Ages, students who were working for advanced degrees had to discuss questions in their field of study with people who had made a special study of the subject. This custom exists today as part of the process of testing candidates for the doctor's degree. Generally, however, modern examinations are written. The written examination, where all students are tested on the same question, was probably not known until the nineteenth century. Perhaps it came into existence with the great increase in population and the development of modern industry. A room full of candidates for a state examination, timed exactly by electric clocks and carefully watched over by managers ,resembles a group of workers at an automobile factory. Generally, during examinations teachers and students are expected to act like machines. One type of test is sometimes called an "objective" test. It is intended to deal with facts, not personal opinions. To make up an objective test the teacher writes a series of questions, each of which has only one correct answer. Along with each question the teacher writes the correct answer and also three statements that look like correct answers to students who have not learned the material properly. 1. In the Middle Ages students_________. A. took objective tests B. specialized in one subject C. were timed by electric clocks D. never wrote exams 2. The main idea of paragraph 3 is that_________. A. workers now take examination B. the population has grown C. there are only written exams D. examinations are now written and timed 3. The kind of exams where students must select answers are_________. A. personal B. spoken C. objective D. written 4. Modern industry must have developed_________. A. before the Middle Ages C. in Greece or Rome B. around the 19th century D. machines to take tests 5. It may be concluded that testing_________. A. should test only opinions C. has changed since the Middle Ages B. should always be written D. is given only in factories
深度设计深度课堂深度语文 ——在长春市教研室“高阶思维论坛”上的发言 邱宇强 各位老师，大家好。首先感谢王胜柏老师给我这次机会，让我跟大家就“高阶思维”教学做一次交流。因为时间只有20分钟，所以我集中谈大家可能关心的四个问题：一、什么是“高阶思维”教学；二、“高阶思维”教学与以往课堂教学有什么不同；三、怎么判定一堂课是“高阶思维”教学；四、语文课堂如何实现“高阶思维”教学。 第一，什么是“高阶思维”教学？ “高阶思维”这个概念，对于大多数老师来讲，是陌生的。因此一谈起“高阶思维”教学，大家感到很茫然。其实“高阶思维”并不是一个新概念。查阅相关资料会发现，很多年以前，国外就已经开展了关于高阶思维的研究，我国早在2000年前，也有了相关的专门研究的论文。只不过这些研究大多还限于某个学科，某个学校，像咱们全市大范围铺开研究的确实不多。并且，因为“思维”是抽象的，比较难把握，不同的研究者切入点又不同，所以形成的比较系统的可操作的研究成果并不多。 另外，“高阶思维”也并不高深莫测。美国教育学家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价、创造。其中记忆、理解、应用通常被称为低阶思维，分析、评价和创造被称为高阶思维。如果说对“低阶思维”“高阶思维”陌生，那么对记忆、理解、分析这些概念我们就再熟悉不过了吧！ “高阶思维”对应的指向是形成“高阶能力”，“高阶能力”主要指反思、提问、求解、批判、决策等能力。 基于以上理解，我们可以给“高阶思维”教学下个定义。所谓的“高阶思维“教学，就是把分析、评价、创造设定为教学目标，把以培养学生反思、提问、求解、批判、决策等能力为目的的课堂教学。 第二，“高阶思维”教学与以往课堂教学有什么不同？
谈语文课的深度与广度 河南省滑县实验学校李竹梅 近段，学校正在进行观课议课，优秀教师示范课，接着是各位教师公开课，做课中的同课异构，虽说教学重难点相同，但教学方法不同，预设内容不同，学生不同，课堂生成当然更有意料之外的惊喜，课堂犹如百花盛开，精彩纷呈。活动给老师们带来了交流进步的机会，参与做课、观课议课的老师，彼此都得到了提高。 不管是参与观课议课活动中的授课，还是我们平时的授课，借着观课议课过程中的思考，我想从课堂的广度和深度和大家交流一下。 《从百草园到三味书屋》（人教版七年级上册第9课），这是鲁迅先生经典名篇，作者笔下的百草园生机勃勃、情趣盎然。鲁迅离开家乡20年多后，为什么他会觉得百草园是如此美丽？如此迷人呢？对三味书屋的先生和生活记忆也如此清晰呢？如果我们没有联系到鲁迅先生的《朝花夕拾》，这些话难免有些苍白，在走进主题的环节，不妨走近中年的鲁迅： 作者在《朝花夕拾·小引》中说，十篇中，前两篇写于北京寓所的东壁下；中三篇是流离所作。（北洋军阀政府曾拟通缉当时北京文教界人士鲁迅等五十人，因此作者先后避居山本医院、德国医院、法国医院等处。）地方时医院和木匠房；后五篇却在厦门大学的图书馆的楼上，已经是被学者们挤出集团之后了。《从百草园到三味书屋》是第六篇，鲁迅写这篇文章的时候，是1926年的9月18日，
是在厦门大学图书馆的阁楼上。我们来听听鲁迅的心声：我常想在纷扰中寻出一点闲静来，然而委实不容易。目前是这么离奇，心里是这么芜杂。一个人做到只剩了回忆的时候，生涯大概总要算是无聊了罢，但有时竟会连回忆也没有。 …… 《朝花夕拾》。带露折花，色香自然要好得多，但是我不能够。便是现在心目中的离奇和芜杂，我也还不能使他即刻幻化，转成离奇和芜杂的文章。或者，他日仰看流云时，会在我的眼前一闪烁罢。 我有一时，曾经屡次忆起儿时在故乡所吃的蔬果：菱角、罗汉豆、茭白、香瓜。凡这些，都是极其鲜美可口的；都曾是使我思乡的蛊惑。后来，我在久别之后尝到了，也不过如此；唯独在记忆上，还有旧来的意味存留。他们也许要哄骗我一生，使我时时反顾。 …… ——《朝花夕拾·小引》 鲁迅写《从百草园到三味书屋》，他是渴望回到自己的童年，回到自己的家，他用自己的手中的笔，拨亮童年的那一盏灯，站在厦门大学图书馆的阁楼上，童年的一草一木，一花一虫，在鲁迅看来是如此的美好、难忘。 这就是四十六岁的鲁迅先生的真实心境。这些生动俏皮的文字，打开了严肃庄重的鲁迅先生的童年之窗，在这儿，我们发现了另一道风景：灿烂的春光中有童真，无味的冬天里也有童趣；自由的玩耍中
浅谈小学语文深度阅读教学 发表时间：2020-04-03T15:48:12.327Z 来源：《教育学文摘》2020年1期作者：黄小燕[导读] 阅读是开展小学语文教学的基础内容之一，其不仅是学生成长发展的必然要求，同时也是学生顺应时代发展的必然选择摘要：阅读是开展小学语文教学的基础内容之一，其不仅是学生成长发展的必然要求，同时也是学生顺应时代发展的必然选择。因此，小学语文老师应当格外注重小学语文阅读教学。本文即是从激发学生阅读兴趣、做足课前充分准备和自读与讨论相结合教学三个方面对小学生语文深度阅读教学进行论述，供大家参考。 关键词：小学语文；深度阅读；教学策略 随着新课改的不断推进，传统的小学语文阅读教学模式已不再满足当今老师对学生的阅读教学需求，其正在向着启发学生深度阅读的教学方向转变。具体而言，小学语文老师不再将教学的重点投放在小学语文阅读的字、词、句等基础内容，而是向着深度阅读的方向发展。笔者结合多年的教学经验，针对小学语文深度阅读教学进行深入分析和总结，认为做好小学语文深度阅读教学工作，需要从以下几个方面着手。 一、激发学生阅读兴趣 正所谓：兴趣是最好的老师，所以在小学语文老师开展语文深度教学工作时，首先应当激发小学生对语文阅读的浓厚兴趣。只有让学生对语文阅读建立起足够的兴趣，老师的阅读教学以及各项引导措施才能真正发挥作用，否则学生只能是勉强应付，难以切实领会到深度阅读的精髓和妙趣。 例如，在教学“桂林山水”一课时，语文老师可以咨询学生：“同学们，如果你们想要出门旅行的话，倪你们喜欢选择去什么样的地方呢？”学生：“风景优美的地方。”老师：“为什么呀？”学生：“因为那里景色好、环境好，能舒畅我们的心情。”老师：“的确如此，那么关于风景优美的地方，你们都知道哪些呢？”学生：“华山。”/“西湖。”/“云南。”老师：“同学们说的这些地方景色确实不错，但是要说景色最好的还是要属桂林。”学生：“桂林山水甲天下。”老师：“看来有同学听说过这句话，大家有去过桂林的吗？”学生：“没有去过。”老师：“老师也没有去过，但是老师却在文章中深深地被桂林山水所吸引？”学生：“什么文章？”老师：“就是我们今天要学习的这篇‘桂林山水’。大家可以细细品读一番，领会一下桂林山水，好吗？”学生：“好。”在学生品读结束之后，语文老师可以直接进行提问：“桂林的山水有哪些特点？”学生：“水静、水清、水绿。”/“山奇、山秀、山险。”老师：“是的，你们能不能通过作者的描述想象出其中的画面？”学生：“能。”老师：“那我们就挨个进行想象，好吗？”学生：“好。” 二、做足课前充分准备 所谓做足课前充分准备指的是，老师在深度阅读教学前要充分挖掘文章精髓的基础上，还要扩大与文章相关的知识范围，让学生不仅学习到文章之内的知识，同时还要通过老师的讲解学习到文章之外的知识。通过做足课前充分准备，老师不仅能够更加有效地传输课堂知识，同时还有助于树立老师威信，从而更好地指导学生深度阅读。 例如，在教学“鱼游到了纸上”一课时，老师可以咨询学生：“同学们，通过阅读本篇文章的题目，你们有什么想法？”学生：“应该是夸赞人的画画技术。”老师：“同学们理解的非常正确，同学们之中，有会画画的吗？”学生：“有。”老师：“说一说，要把一样东西画的传神，应该怎么做？”学生：“首先需要认真观察所画动物的一举一动，特别是要注意细节，然后才是画画技术。”老师：“说的非常好。老师也是一名喜欢画画的人，前几天，老师特意画了几条金鱼，请同学们观赏一下。”学生：“老师画的真好。”老师：“老师只是按照书中作者所描述的方法进行创作，还远达不到书中人物的境界。这其中最主要的原因便是心神不一。”学生：“什么是心神不一？”学生：“我们先品读课文，然后大家再来回答什么叫心神不一，好吗？”学生：“好。”在学生品读课文之后，老师则邀请学生进行回答。学生：“我们做事情需要全神贯注，而且是长时间的全神贯注，只有这样，我们才能达到心神合一，也才能把自己所做的事情做好。” 三、自读与讨论相结合教学 老师在培养学生深度阅读的过程中，不仅要“授人以鱼”，而且还要“授人以渔”，让学生学会独立思考，而不能完全在老师的引导下学习。具体而言，语文老师可以在讲授课文之前，先抛出一些具有深度性的问题，引导学生小组讨论，以此激发学生交流的积极性和思考的积极性。例如，在教学“尊严”一课时，语文老师可以直接提问学生：“同学们，你们在阅读这篇文章之后，对于尊严有哪些认识，从哈默和杰克逊大叔身上，你们又能够学到些什么？”在提出问题之后，语文老师可以以前后桌的顺序对学生进行分组，让学生自由讨论，并将结果记录下来。待小组讨论结束之后，语文老师再对各小组的讨论结果进行分析，以加强学生对文章的认识。 小学语文深度阅读教学不是一件简单、轻松的工作，其不仅需要语文老师传授学生以阅读知识，同时还要注意培养学生的阅读兴趣，然后在此基础上启发学生，引导学生和锻炼学生，不断提高学生深入阅读的能力，同时也是为了提高小学语文的整体教学质量。 参考文献： [1]姜慧萍.小学语文深度阅读教学策略[J].读与写(教育教学刊),2019,16(12):152. [2]翁迎兰.小学语文深度阅读教学策略探微[J].华夏教师,2019(30):42.
小学语文的深度阅读教学 一节语文课的深刻反思 深度教学概念的提出，是对当前教学进行深刻反思后提出的，为教学中出现的主要问题找到了解决方法。教学中出现的肤浅、低效就会得以改变，为一线教学指明了方向，让我们的课堂逐步走向高效，让学生真正全身心的投入学习，得到高质量的学习体验，提高核心素养。 长期以来，小学的语文阅读教学也存在这种浅尝辄止的现象。教师讲解平淡无味，学生学习更是索然无味。深度学习为高效课堂提供了新的方向和思路，为教师的阅读教学建构提出了解决策略。 前几天听了我校赵丹丹老师的语文阅读课《慈母情怀》，使我对深度阅读教学的认识有了质的提升。下面就赵老师这节课的教学过程，谈一谈对深度阅读学习的建构和体悟。 一、深度设计目标。也就是本节课的学习任务明确，由浅入深，凸显阅读教学的本质。 阅读教学的任务一般情况下有三点，第一是语文知识类，第二是语文方法类，第三是情感体验和价值观。 赵老师的教学目标是这样设计的: 1、想象描写的场景、细节，体会《慈母情深》。 2、体会文中反复出现的词语的表达效果。 3、能联系生活实际，写出自己“鼻子一酸”的经历。 从本节课的教学目标设计可以看出，教师合理安排目标，层层深
入。先是体会文中反复出现的词语的表达效果；其次是想象描写的场景细节，体会《慈母情深》；最后联系生活实际，写出自己“鼻子一酸”的经历。把《慈母情深》这一主题逐步深化。期间加入了阅读方法的指导和语文知识训练。重方法，强深度。 二、正确引导学生深度学习。 抓重点词语“鼻子一酸”，营造了“慈母情深”的情境，直奔重点展开教学。 教学导入是这样设计的： 师：鼻子一酸是什么感觉？ 生：伤心、难过、想哭。 师：不对呀，我想买书，母亲把钱给我了，我应该高兴呀！但我却只是伤心，只是想哭，只是鼻子一酸。这是为什么？ 这样的创情境导入切中要害，体现了教者对教材的深度剖析。这样的教学导入才有深度。 三、层层深入，挖掘主题。 阅读教学需要学生全身心的投入，这样深度学习才真正发生。本节课教者预设了四个内容，环环相扣，层层深入。引导学生深入学习课文，体会《慈母情深》的情感。 预设一： 师：“犹如身在蒸笼”，热到难以忍受。看到母亲在这样的环境工工作。你能用一个词来形容厂房的工作环境吗？ 师：红字“七八十”发现了吗？“七八十”出现了四次，说明了
深度阅读 Unit 1 Educational researchers have found that there is a strong relationship between reading and academic success. In other words, a student who is a good reader is more 1 to do well in schoo1and pass exams than a student who is a weak reader. Go od readers can understand the individual sentences and the organizational structure of a piece of writing. They can comprehend ideas, 2 arguments, and detect implications. They know most of the words in the text already, but they can also determine the meaning of many of the 3 words from the context—failing this, they can use their dictionary effectively to do so. In summary, good readers can obtain from the writing what is important for the particular task they are employed in (从事于). And they can do it quickly! Educational researchers have also found a strong relationship between reading and vocabulary acquaintance. In other words, students who have a large vocabulary are usually good readers. This is not very surprising, since the best way to acquire a large vocabulary is to read a lot. And if you read 4 you are like1y to be or become a good reader! So if you want your child to be successful at school, encourage him or her to read. Reading non-fiction (非小说类文学) in English is probably the most important, but English fiction and any reading in the mother 5 --if done at length—will help your child develop the reading competence that is essential for academic achievement. Good book lists can be found in just about any library. Key: B C H A G Unit 2 Many words 1 to computers have become part of the daily language. Here is a guide to using your computer in English. When your computer is ready to use, the first thing you see is the desktop. This is a(n) 2 of the screen that displays icons of programs installed on your computer. All the programs on the computer are called software. To start using a program, click on its icon. This should open in a new area of the screen called a window. When you 3 information, you can save it to your hard disk (also called a hard drive) or on a floppy disk. Large amounts of information can be copied (also written or burned) onto a CD. Most computers also have a DVD drive so that you can play DVDs. If your computer crashes, you might have to restart it. To surf the Internet (also called the Web), you need to be 4 to it with a modem. You will also need a browser, which is software that enables you to view WebPages. To go to a 5 website you need to type in its URL or web address. If you are not sure of the exact web address or want to search for particular information, you can use a search engine. Once you have found the site you want, you can browse the pages.
深度语文的价值追求与深度表达 (2013-9-25 15:13:00)王春 推荐 “以朴学立根基，以玄学致广大” ——深度语文的价值追求与深度表达 东北师范大学附属中学王春 （2013年9月25日第四届东北三省知名高中语文教育论坛专题讲座） 尊敬的各位来宾，东三省的语文同仁们，大家好！ 今天非常有幸能够有这个机会和各位同仁就深度语文的话题交换意见。“深度语文”是东北师大附中语文组一贯追求的教研方向。谈及深度语文，自然会有三个追问，即什么是深度语文？为什么要追求深度语文？怎样做深度语文的探究？我今天的汇报的题目引用了国学大师黄侃先生的治学名言“以朴学立根基，以玄学致广大”，实为学术大师对这三个问题的回答。副标题叫做深度语文的价值追求与行动表达，实际上是我作为一名一线教师对这三个追问的尝试回答。《诗经》有云：“既见君子，我心则休！”在诸位方家面前，纵有不当之处，定能获得指正，乐享切磋琢磨之妙。 首先来看，什么是深度语文？限于能力，我无法对“深度语文”这个概念下定义，但是我想就我对深度语文的概念的理解谈两点认识。 1.深度语文是对文本本意的努力探究，而非以今律古的随意解读。 目前文言文本在教材中所占比例极大，这当然是好事，但理解教材的难度也随之增加。中国的语言发展史，呈现出“几百年一大变化”（许嘉璐《故训汇纂序》）的趋势，借用梅兰芳先生的一句话叫“移步但未换形”，造成大量的古今异义词的出现。有些古今异义词在语境中容易辨认，有些则非查阅专业典籍不可，否则就容易按照今人的理解做想当然的处理了，也就是刚刚提到的以今律古的随意解读。如果是一些无关弘旨的词倒还罢了，偏偏有些词是不容忽视的，又恰恰被教材的书下注释忽视，结果造成了课堂教学的误读。与文本本意失之交臂，自然就失落了文本固有的深度，所以说深度语文不是要腾云驾雾，而是要拨云见日。下面举一个教材里的例子来方便说明。 《窦娥冤》第一折中张驴儿来到窦娥家，入门便拜，“（正旦做不礼科，云）兀那厮，靠后！”靠后是什么意思？书下注释没有注明，那我想就是往后站的意思吧。后来读元代石君宝写的《秋胡戏妻》这个剧本，第三折大意是秋胡婚后三天就离家从军，十年后做了鲁国的中大夫回家探望，行至桑园，不认识妻子，竟然上前调戏，遭到妻子严词斥责。发现其中也有这么一段：“（秋胡背云）不动一动手也不中。（做扯正旦科，云）小娘子，你随顺了我罢。（正旦做推科，云）靠后！（唱）”对于陌路人毫不掩饰的调戏，罗敷（剧中叫罗梅英）居然只说“往后站”，显然是太过软弱了，更给人半推半就的暧昧之感。和剧本中接下来的一只曲子痛骂秋胡丧尽天良也不太搭调。反观《窦娥冤》也是如此，窦娥大喝一声“兀那厮，靠后！”紧接着就唱了一只曲子来责骂。因此，我对“靠后”就是“往后站”的理解产生了怀疑。后来查阅了王锳先生的《宋元明市语汇释》才找到了答案。原来在元代“靠后”这个词的意思比我们现代人对这个词的理解要生猛得多。元代人说“靠后”，相当于现代人说“滚开”的意思。那么我们再反观这两段元杂剧就会发现，真是着一滚字而境界全出，窦娥和罗敷的决绝反抗形象不再软绵绵，而是响当当地跃然纸上。究出文本的本意，文本被时代屏蔽掉的深度自然就显现无遗了。顺便说一句，后来这个剧本被改编成了传统京剧《桑园会》。里面秋胡唱到：“······桑园之内无人往，学一个巫山云雨会襄王！”（上前以手拍肩）罗敷（抖袖）道白：“站远些！”同样把“靠后”换成了“站远些”。看来清末民初时代，对于这个词就已经出现以今律古的误读了。可见，追求深度语文的确任重道远啊！
小学语文阅读答题技巧深度解读 ※注意以下四点 1）反复的读题，理清题目所要求的 2）抓文章中心句 3）答题要简单明了 4）如有概括文章内容的题目一般的都要回答到人物、地点、干了什么事（需要的情况下简单的述一下背景、和任务的心理描写） 技巧是： 1、最重要的一点是不管题目有没有要你说中心思想，你都要在脑子里打好草稿，因为所有题目都是围绕这个出的。 2、如果要你说这个句子的含义，你要从三方面回答：（1)表面意思。（2）深层含义。（3）表达了作者的什么思想感情。 ※概括文章中心： 一篇文章写了什么，是文章的主要内容，作者为什么要写这篇文章，作者的写作目的，就是文章的中心思想。只有正确地理解和概括出中心思想，才真正地读懂了一篇文章。概括文章的中心思想，不仅可以提高阅读能力，而且可以提高思维能力，煅炼语言概括能力。那么，怎样归纳文章的中心思想呢？ 首先，对一篇文章一定要逐字逐句地认真阅读，一边读，一边想，弄清楚全文写了什么，抓住文章的主要内容，分析作者的写作意图。其次，在了解文章主要内容的基础上，再根据不同的文章进行具体分析，运用不同的方法，掌握作者为什么要写这篇文章的原因，从而用概括的语言归纳出中心思想。 ※归纳中心思想主要有三点要求： 1. 确切。即能准确、恰当地找出文章所反映的思想感情。 2. 完整。即用恰如其分的句子把作者在文章中所反映的主要思想感情不遗漏地表达出来。 3. 简洁。即在确切、完整的前提下，用最简明扼要的文字来表达。
※归纳文章中心思想的方法主要有以下几种： 1. 审题概括法。 有些记叙文的题目，标题就十分明确地揭示了文章的中心思想。如《我爱故乡的杨梅》、《伟大的友谊》标题点明了中心。我们可以考虑用扩句的方法，在题目的基础上，加上适当的词语，扩展成意思完整的句子，就是文章的中心思想。当然，用这种方法概括中心思想，还要先认真阅读文章的主要内容，然后再仔细考虑题目与中心思想的内在联系。 2. 摘句法。在阅读和分析文章时，找出文章中心句，对概括中心有很大的帮助。 有的文章在开头和结尾点明中心思想。如《桂林山水》一课，开头就点明了“桂林山水甲天下”这一中心。《一夜的工作》一文结尾一句“他是多么劳苦，多么简朴！”点明了中心思想。有的中心句在文章的中间，有的中心句在文章中反复出现几次。 从表达方法上看，记叙文的中心句又往往在文章的抒情或议论部分。如《少年闰土》一课，“啊！闰土的心里有无穷无尽的希奇事，都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事，闰土在海边时，他们都和我一样只看见高墙上的四角天空。”这段议论的句子含蓄地点出了文章的中心思想。 当然，找到了中心句后，我们还必须仔细分析。它是否完整地概括了中心思想。一般情况下，我们还需要对中心句进行适当地加工、修改，才能准确、完整地概括出文章的中心思想。 3. 主要内容概括法。 有的文章中心思想往往不是一目了然的。一般记事的记叙文，是在叙述事件的发展过程中反映文章的中心思想的。写人的记叙文是通过主要人物在事件发展过程中的言行来反映文章的中心思想的。这就要求我们首先要认真阅读文章，在阅读的基础上，正确理解和掌握文章的主要内容，然后再进一步推敲，领会作者的写作意图，用自己的语言概括出文章的中心思想。如《卖火柴的小女孩》一文，讲了一个卖火柴的小女孩在大半夜冻死在街头的故事，通篇写了小女孩悲惨的遭遇。同学们读后会产生对小女孩深切的同情，在这基础上，理解到作者写作的目的是为了揭露资本主义社会的罪恶，中心思想也就十分明确了。 ※互相照应的句子有可能是点题,如文章的第一句于文章的最后一句,经常出现两个句子的意思相同,那么这两个句子就是相互照应的,他们的作用是点明主旨,即点明文章的中心. 词语也是一样 为了使文章内容衔接紧凑，结构严谨，一篇文章中，前面写到的，中间或结尾要有交代；后面提到的，前面要有所铺垫，这种安排设计叫做“照应”。常见的照应方法有三种：首尾照应，前后照应，文题照应。 ※什么是阅读，阅读包括哪些内容。
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/893761674.html, 浅谈深度对话 作者：许丹仙 来源：《华人时刊·校长》2019年第10期 语文教学实质就是学生、教师、文本之间的一场对话，有了这种交流，才形成真正的语文教育。所谓“对话教学”，就是以对话为原则，让对话服务于教学，实现课堂教学人性化、平等化，激发和培养学生的创造性。可是，对话也有质量高低之分：有的对话是机械的，停留在浅表层面，没有体现师生的智慧;有的对话则直指师生情感，并且关乎学科本质，激活了学生的思维。后一种对话称为“深度对话”。那么，如何做到“深度对话”呢？ 深入到学科教材的本质 语文教学不该在一望而知的表象层面纠缠，而应深入到文中的情脉或意脉（孙绍振先生将两者合稱为“情志脉”）。从解读的角度讲，把握了情志脉，就是把握了作者思想情感的图谱; 从审美的角度讲，把握情志脉的过程，也是思维磨砺，生命融合的过程;从教学的角度讲，聚焦情志脉，则可避免教学的碎片化，使教学能纲举目张。 《莫高窟》是一篇条理清晰、语句优美的课文，文中意脉呈现方式是常见的总 -分 -总。 整篇文章是总分总结构，前后呼应;二、三自然段的构段方式也是总分总结构，在分写时，又都是点面结合。这也是小学里写景、写活动最重要的构段方式。再看段落之间的关联都很巧妙，一个是过渡句，一个是承接句。五年级孩子写作文段落之间缺少衔接也是显著的问题。所以，把握了文章的意脉，也就找准了语言的训练点。在笔者的引导下，学生找到了切实体悟作者言语表现智慧的门径。 再如《装满昆虫的衣袋》，“迷”是这篇课文的灵魂，“着迷”“迷恋”“痴迷”是文章的情脉。笔者从人物的心情、动作等方面，引导学生感悟法布尔对昆虫的痴迷程度。“高兴极了”“满载而归”“心里喜滋滋的”，被迫把“心爱的小宝贝放进垃圾堆”，眼泪是“刷刷地往下掉”等心情的描写，体会法布尔对昆虫的着迷;在父母的责骂下法布尔却“兴致勃勃地挑拣”，“躲起来偷偷地玩”，其痴迷程度更是显而易见。紧扣情脉，学生真正了解法布尔这一人物形象，对话自然有深度。 感悟文字，深入思维 对话要激发思维，必须结合语言文字进行想象。在教学《厄运打不垮的信念》中，笔者见到很多老师不约而同地创设了三个情境让学生写话：生病、漫天飞雪、友人不在家，意在体会撰写《国榷》的辛劳。但从学生的回答来看，学生的思维留于表象。笔者认为应该紧紧扣住语言文字来感悟、来想象，比如“谈迁一袭破衫，终日奔波于……面对孤灯……”这句时，引导学生“一袭破衫”的“破”，想到“生活的清苦”;从“终日奔波”的“奔”，想到“身
参加小学数学教学深度研讨会心得体会及感悟 1 前几天，我有幸参加了全国小学数学教学深度研讨会，感悟颇多，受益匪浅。 每一节课都有着自己的独特之处，老师们在课堂中表现出来的沉着、机智、幽默，对学生的鼓励性语言，都令我印象深刻，不断的反思自己。以下是我的体会： 一、重视课前交流。每位教师都非常重视与学生进行课前交流，通过课前交流拉近了师生关系，有的利用课前交流为学生学习新知创设埋伏，激发学生积极探究新知。如xx老师就是开课前简短的交流，给学生平易近人的感觉。xx教授，让孩子想一下，大学老师是什么样子的，使孩子对自己有了初步的了解。 二、打破课堂常规。每位教师都勇于创新，将学生完全放开，去允许他们出错误，不怕学生出错误，并能在学生出错误时及时引导，重视了课堂中生成的资源，我想这点需要我们每位老师反思。
三、教师巧用教育机智。在每节的课堂教学中，我发现每位教师都能够及时地捕捉课堂中生成的资源，灵活，机智的处理课堂中的突发事件。通过一步一步引导，耐心地等待和倾听学生的发言，最后达到师生情感的共鸣。 四、数学教学生活化。xx教授教学真分数与徦分数的教学时，把分数看作是一个家族，教学必须紧贴学生的生活实际，让学生明确数学来源于生活，又高于生活，最终为生活服务。因此，在教学中无论是对新知识的引入或巩固都要注意紧贴学生的生活实际，让学生体会到，学习数学可以解决生活中的实际问题，以此来调动学生学习数学的兴趣。教学中，上课教师们都从学生的生活实际出发创设教学情境。 五、注重板书的设计。教学中，教师都板书清晰明了，他们没有过多地利用多媒体课件，根据知识的结构特点，适当板书，使学生对知识的梳理一目了然。 总之，这次学习让我受益匪浅，我对于课堂教学有了更强的危机感和紧迫感，今后应及时反思自己的不足之处，抓住机会，不断地学习经验，将研讨会的精神，应用于实践，不断充实和完善自己，提高自己的教育教学水平。
什么是深度对话教学 深度对话的教学： 一、深度对话的教学是深入课堂本质和知识内核的教学，要超越学科教学的表面，要超越符号形态的抽象性知识，要深入学科教学的本质，要把学生的对话和合作推进到知识的内核中去。第二，深度对话教学是走进学生学生心灵深处的教学，而学生心灵主要的部分就是指情感和思维。第三，深度对话教学是引导学生自主学习、自主发现的教学，让学生成为问题的主人、知识的主人、交流的主人和反思评价的主人。通过对话、合作交流，让学生去发现问题、发现知识、发现同伴，最后让学生自己发现自己，从而超越自我、完善自我、实现自我。第四，深度对话的教学是促进学生真正理解的教学，这里的理解不同于学生认知能力上的理解，它涵盖了理解知识、理解他人、理解社会、理解自我。 什么是“深度对话”中的“深度”？ 1、要深入到学科教材的本质， 2、是要深入到学生的心灵深处，3是要渐次推进学生的理解，4是要释放教学的多重内涵与统统价值。因此“深度对话”课堂研究的目标定为：一切为了学生的真正理解。 “深度对话”的落实：必须来源于教师对教材的再度“深加工”：1知识的本质与规律；2知识的过程与方法；3知识背后蕴含的思维与思想。加工的方式有：以学生的角度阅读教材；以整体的思想梳理教材；以动态的目光研读教材；以比较的方法优化教材。 要学生达成“真正理解”，还必须做足基于理解的学情分析，学校提倡“四维”分析法：是从生活基础，知识链接、学习困难和策略预设四个维度进行学情分析，在学情分析中强化了对理解的关注。一方面关注学生理解的基础，学生的生活经验与知识基础；另一方面，也要关注学生理解的节点，本节课中学生理解不到或理解不深的地方。 深度对话的内容最终指向的是学科本质和学生的心灵深处，而内心深处直指的是学生的情感和思维，这决定了深度对话的话题不能使简单的认识性问题，而应该是能启发和促进学生积极思考，给学生以广漠的思维空间的开放性
语文深度阅读教学简谈 深阅读是与浅阅读相对而言的一种阅读方法。当今社会中的年青一代，接受的是流行的快餐文化，看名著只看缩写版，学技术只进速成班，快速见效成为了年轻人普遍的阅读选择。这对那些即将走进大学、走进社会的高中生，也产生了不小的影响。浅尝辄止，囫囵吞枣，浮光掠影的阅读正危害着整个民族的文化深度。于是针对浅阅读，有人提出了“厚重阅读”的观点，所谓“厚重阅读”，也称“深阅读”，是一种需要思考，让阅读者增长智慧、净化心灵的阅读方式。在高中教学中，如何引导学生爱上深阅读，养成深阅读习惯，笔者觉得至少要从以下三个方面入手。 一、深度挖掘主题意蕴 深度探究文本的主题和意蕴，是语文教学中的一个重要内容。不同文章挖掘的方式是不一样的：如果是文化内涵丰富的小说，需要从核心的人物形象、细节描写，以及外围的作者经历、创作动机、时代背景、环境氛围等多方面综合梳理，深入把握文本的主旨；如果是短篇小说，通常不必作时代背景的联系，但要在拓展延伸上深入勘探，层层递进地触碰到小说的最深处；如果是散文，还能从更多的角度和层面上进行发掘，如文中形象、散文的特点、是非观念、民族心理、人文精神等等。总之，主旨的深度挖掘首先要求教师能够走在前面，以此为根据，为学生做好在浅阅读基础上的引导和护航。 如《最后的常春藤叶》，是美国著名小说家欧?亨利的短篇。小说讲述了一位老画家贝尔曼，为激发生病的琼珊的生命意识，半夜冒着风雨在琼珊窗外的常春藤上，画上了一片永不掉落的叶子。在浅层次的阅读下，高一学生都能够读懂小说中贝尔曼舍己为人的精神，但由于他们的生活阅历较少，加之快餐式阅读方式的影响，通常不能也不会总结出更深刻的人生观和世界观。因此在讲这一课的时候，教师应该首先从“浩瀚的文学作品塑造了众多令人难以忘怀的艺术形象”入手，让学生说说自己所看过的作品中令人难忘的形象，借指本文也有一个让人印象深刻的人物形象，让学生做好深度阅读的心理准备；然后让他们理清小说脉络，找出文章线索，在大部分学生完成后，再简单概括。 以上两个步骤都是为深度挖掘文本主题打基础的，真正的教学重点在第三步――文本研习。这一部分，可以在分组分角色朗读课文之后，提出几个关键的问题作引导：1.小说的主人公到底是谁？2.从直接描写之处分析贝尔曼的形象。3.小说的高潮在什么地方？4.为什么说这最后一片藤叶是贝尔曼的杰作？至此，学生便能够深化自己对小说的最初阅读，明白贝尔曼更全面的品质：富有同情心、善良、关心他人，挖掘出了穷人之间相濡以沫的情分和小人物的心灵之美。至此，教师再趁胜追击，提出质疑：有人认为贝尔曼牺牲自己的生命成全他人并不是最佳的方法，那么当一个人的生命处于绝境中的时候，我们该怎样对待？举一个顽强与疾病作斗争并最终获得胜利的例子，分析主人公成功的正面和负面因素。然后请学生回顾自己曾经遭遇的挫折甚至不幸，列举其中的有利与不利因素，得出最后结论：我们应该热爱生活、珍爱生命，一旦遭遇逆境要勇于自救。 二、全心投入情感体验 情感是心理素质的重要组成部分，作家的情感较之常人更为丰富，因此在他们作品的字里行间，常孕育着厚重的情感。与此相似的是，高中生的情感也十分丰富，在这一年龄段因情感喷涌而写诗闻名的人不少，如纳兰性德、舒婷、顾城、海子等，所以有人说：“每一个十七八岁的孩子都是诗人。”然而两者之间的情感无论从深度还是广度上来说，都是有着很大差别的。因此，如何利用文本带领年轻的情感走向深沉和醇厚，让学子们尽早理解和体验他们成长之后也会亲历的感情，这需要语文教师作适时的点拨和推动。 高中语文课本中有太多可以借助的课文，必修一第一专题中的“吟诵青春”，第三专题中的“漂泊的旅人”，必修二第四专题中的“一花一世界”等都有这样的作品。其中必修一中的《我
对话式教学 在西方对话作为一种教学活动形式最早出现于古希腊时代，即苏格拉底的方法，又称作“产婆术”。所谓"苏格拉底方法"，是指在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论方式来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法。后来他学生的学生亚里士多德及其所创立的逍遥学派又称亚里士多德学派继承和发展了这种教学方式。公元前335年亚里士多德在雅典的吕克昂建立了一所学院，该处有一小树林和许多可供散步的林荫道，亚里士多德喜欢在这林荫道上和学生散步、讲课和讨论学问，所以被称为逍遥学派。而中国将对话作为一种教学方式最早见于孔子。比如《论语》就是记录孔子与其弟子间言行的书，在《论语》中的很多章节都记录孔子运用对话的方式进行教学的过程。比如我们高中所学的《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》这篇课文就是一次典型的对话式教学。然而后来我们都知道欧洲进入到了古罗马时代和中世纪时代。而中国则进入到了长达两千年的封建帝制时代。在这样的时代中强调是对权威的绝对服从，这种服从当然也包括学生对教师权威的服从。所以这种基于师生平等的对话式教学还没有走向成熟便被扼杀在摇篮之中了。 到了近现代最早提出对话概念的则是俄国文艺理论家巴赫金。巴赫金认为：“对话交际才是语言的生命真正所在之处。”所谓对话，是指一种民主平等的、坦率真诚的、主客体之间互为主体的言语交流活动，对话的各方相对独立，各自保持彼此的自尊。换言之，对话是一种民主、平等、坦率、真诚的有声或者无声的信息交流，是教育者为深刻把握文本的言语、情感、内蕴而组织的师生之间、生生之间、师生与文本之间的一种多元交流活动，它从一开始就与民主、平等、坦诚、倾听等相伴而生。而将对话式教学完善成一种成熟的教学理论的则是著名的巴西教育家保罗—弗莱雷。 弗莱雷被誉为“拉丁美洲的杜威”，他是“近半个世纪之内世界上最重要的教育家”，是“自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史上‘第三次革命’的开创者和实施者”。1994—1995年，联合国教科文组织（UNESCO）主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里斯多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。由于他开发的扫盲工作使他最初作为成人教育家闻名于世，他的关于批判教育的核心思想就是来自扫盲工作。最后，他的批判的研究路径大大地越出了成人教育领域。他专注于教育在被压迫人民的斗争中所起的作用。正是由于他在扫盲的过程中接触到了社会底层，特别是在经历了动荡复杂的流亡生活之后，看到了社会的种种不公与不平等而表现了对底层民众的深切同情。从而寄希望于教育改变这种现状。