The Case of Education
In discussing Friedman's criticisms of equality, I emphasized the intuitive force of the starting-gate ideal of equal opportunity and wondered whether he offers compelling reasons for rejecting that ideal. I want now to return to the intuitive idea. With an eye to exploring it, and to underscoring its force and limits, I propose to explore the case of San Antonio v. Rodriguez. Before getting to the case, a few words about the general issue.
Education, it is widely believed, plays an important role in ensuring that we do not live in a caste society, with social position transmitted across the generations. Without easy access to education, children would be much more likely simply to inherit the fate of their parents: part of the role of education, on this common understanding, is to break the close tie between social-class origins and life chances, to create a world of opportunity beyond the confines of the family.
Whether this common conviction about the impact on education on mobility and opportunity is right or wrong is a question for sociology, not philosophy. The philosophical question I want to address is whether it would be permissible to raise resources through the tax system—to use the coercive powers of government—to support widespread education if that conventional assumption is true. Does support for equality at the starting gate of life, for aiming to ensure that class background is not life’s fate, provide a good reason for taxing people to support education. We are not concerned principally with whether public resources are used to finance support public schools or to finance vouchers that
can be used at private schools. Nor are we asking in general whether public support for education is permissible, because education may also be good for the general welfare: that’s what Friedman says, and that may be reason enough. The issue is whether—contrary to Friedman, and certainly contrary to Nozick—equality of opportunity in the form of starting-gate equality provides a legitimate basis for such support.
1. What are the facts of the case? In the late 1960s, a group of parents in the predominantly Latino Edgewood School District in San Antonio brought a challenge against Texas’s system of school financing. The system had three main components: (i) Texas provided each district with a “foundation grant”: a basic level of resources to ensure a floor under educational expenditures for each child; (ii) Individual districts could supplement that floor (and federal resources) with resources raised from taxes levied on property within the district; (iii) The maximum permissible property tax rate was 1.5 percent.
The Edgewood District—poor and 90% Mexican-American—imposed the highest tax rate of any district in the San Antonio metropolitan area (1.05%), whereas the Alamo Heights District—wealthy and predominantly Anglo—had the lowest rate (0.85%). But the property values in Alamo Heights were much greater than in Edgewood. So Edgewood raised $26/student in 1967-68, where as Alamo Heights raised $333/student. Putting together federal, state, and local resources, Edgewood spent $356/pupil Alamo Heights, $594/pupil: a 70% difference in per pupil expenditures. (In current dollars, $2100/3600)
2. What is the basis of the constitutional challenge? Edgewood parents challenged the Texas law as a violation of the Equal Protection Clause of the Fourteenth Amendment.
The Equal Protection clause has played a central role in modern constitutional argument. If the Due Process Clause has been used to protect personal liberties in areas that the Constitution did not expressly protect—economic liberties, in the early part of the century, personal privacy over the past 35 years—the Equal Protection Clause has been the great vehicle for social and political equality. The best-known Equal Protection case is Brown v. Board of Education (1954), which condemned racially segregated schools. Over the past 50 years, the Equal Protection clause has provided the constitutional basis for condemning segregation and race discrimination, as well as discrimination on the basis of sex or national origin; and for requiring that electoral districts of roughly equal size (one person, one vote).
Adopted in the wake of the Civil War, the Equal Protection Clause says that states cannot deny to any person within their jurisdiction "the equal protection of the laws." It has come to stand for the very abstract principle that citizens have a right to be treated as equals. To be treated as an equal means, among other things, not to be subjected to disadvantage on such grounds as race, sex, or national origin. But the precise content of the right—what it is to be treated as an equal—is a controversial matter, as San Antonio indicates.
The challengers in San Antonio make two central points, one about what might be called economic discrimination, the other more particularly about education, as a fundamental interest.
First, they argue that the Texas system denies equal protection because financing schools through property taxes discriminates against people who live in poorer districts. To understand the complaint, contrast two ways of raising revenues for education. System A (the actual system in Texas) uses local property taxes; and suppose the localities together generate $1 billion, but each local district keep its tax revenues and spends it on itself. In System B, the state government raises property taxes, not individual districts; citizens are taxed at a uniform rate (say, 1%) throughout the state, rather than different rates for different districts; the uniform tax rate is fixed to generate the $1 billion that would come in System A from local property taxes; but the revenues are distributed to ensure equal per capita spending throughout the state. In System B, students in poorer districts would not have less well-funded schools.
So the challengers say, then, that by choosing System A over B, Texas violates the right of residents of poorer districts to be treated as equals. In particular, it disadvantages those residents on the basis of wealth, which, according to the challengers, is constitutionally offensive. Children in the wealthier districts were faring better than the children from other districts because of factors entirely beyond their control: viz. the wealth of the district they happened to live in. Moreover, it is essential to see that those children were doing less well not because nature made it that way, nor simply because their
parents were less well-off, but because of the government’s decision to adopt the local property-tax financing system. By choosing A rather than B, the government was creating the disadvantage.
Second, the challengers urge that the discrimination was a particularly intolerable because education is such a fundamental good. So the children were not simply disadvantaged with respect to how clean their streets were; the disadvantage was of an especially serious kind. And the seriousness sustains the claim that they were not being treated as equals (with equal concern).
3. What is an equal start in life? In his dissenting opinion, Justice Marshall joins these discrimination and education arguments into a single challenge.
The foundation of Marshall’s dissent is that state governments have a basic constitutional obligation to protect "the right of every American to an equal start in life" (4428). That is starting gate equality. And Marshall asserts it here as a matter of constitutional principle, not only as a philosophical principle.
The idea of an equal start in life is an attractive metaphor, but what does it mean? Marshall suggests that two people have an equal start only if they are equally able to make use of the basic liberties of citizenship: speech, association, and political participation. Everyone has those liberties as a matter of basic right. But an equal start requires that people are equally positioned at the start to make effective use of their liberties. More particularly, individuals—whatever their social background—should be equally positioned to make use of their liberties.
Now education is especially important to the use of basic liberties (4441-2). For example, education enhances the value of freedom of speech by helping us to understand the views of others and to form and convey our own; it helps us acquire the information and develop the skills required for the effective use of political liberty, and for effective membership on juries. So education is not simply about improving your mind, or enhancing labor market performance: it is also about giving substance to our equal standing as citizens.
If people have unequal access to education as a result of differences in social background, then, they will have unequal abilities to use their basic liberties because of differences in social background: in short, they will have an unequal start in life.
So the right to an equal start implies a right to equal access to education. Because spending makes a difference to educational quality, the Texas scheme is objectionable because it makes access to quality education dependent on the wealth of the school district one lives in. By educationally disadvantaging students who happen to live in poorer districts, it disadvantages them with respect to the use of their basic liberties, and thus deprives them of their right to an equal start in life.
4. But is there really discrimination? The Court majority rejects this challenge, and makes three central points.
First, they deny that the Texas scheme really involves discrimination. Though people who live in wealth-poor districts would prefer a different scheme, not every disadvantage discriminates against those who lose out.
In particular, they ask: who is the disadvantaged group? And, simplifying, they consider two ways of defining the disadvantaged class: as people who are, by some absolute measure, indigent; or as people who live in districts with less wealth. If it is the absolutely indigent, then we need to be concerned about discrimination: there are troubles when an absolutely disadvantaged group is simply excluded from a benefit provided by the state. But the absolutely indigent are not specifically disadvantaged by Texas. They might, for example, live in commercial districts that have a big tax base, because of all the warehouses in the district. Moreover, the Texas law guarantees a minimum education to all, so there is no absolute deprivation.
Suppose we identify the disadvantaged group as the collection of people who live in poorer districts: say, people in districts with less than mean district wealth. They are disadvantaged by the scheme, and would be better off under System B. But is this discrimination? The Court says no. Residents of below-the-mean school districts are very heterogeneous, so, they say, the Texas law could not be construed as discriminating against people who happen to live there: this group is too diverse to be a target of discrimination. Consider the people who happen to reside in wealth-poor districts—by contrast for example with racial minorities. We do not see the qualities that provoke concerns about discrimination: say, a history of purposeful unequal treatment, or the political
powerlessness that would normally be required to provoke concern that the right to be treated as equals was being violated by democratic process.
Second, the majority rejects a constitutional right of equal access to education. To be sure, the constitution does not explicitly include such a right. But what about Marshall’s point: that education is essential to the effective exercise of other rights. Does that show that it is protected? No. Because the constitution does not establish rights to the most effective expression or the most informed vote. Now the Court agrees (4417-18) that states might well be required to ensure an acceptable minimum (a floor) under education for all citizens in order to ensure that they are able to make some effective and informed use of their liberties: I will come back to this idea in just a minute. But the majority observes that Texas provides some floor. What they reject is the idea that it is mandatory to ensure the same educational opportunity for all.
Finally, the scheme has a rational basis in the interest in local control of education, the interest of parents in deciding what to spend on their childrens' education.
5. And what does this have to do with libertarianism? Lets now bring this debate back to the issues of choice-based libertarianism. Marshall endorses SGE: to ensure that people have an equal start in life—that they are equally positioned to exercise their basic liberties—he argues for a right to educational equality. The majority rejects that right and SGE. But putting equality aside, they concede that the constitution may guarantee a right to an adequate level of
education, because such adequacy is required for the effective use of liberties. The majority does not explain what that level is, but a recent decision (June 2003) by the Superior Court in New York in the case of Campaign for Fiscal Equity explores some possible answers. New York courts had previously determined that the state is obliged to provide a “sound basic education” to all children in the state. And they had determined as well that a sound basic education must be sufficient not simply to make students able to hold a job, but also “capable of voting and serving on a jury,” these being “the civic responsibilities par excellence.” In short, a sound basic education must be sufficient to enable an effective exercise of the basic citizen rights and responsibilities. Moreover, it must enable citizens to exercise these rights “capably and knowledgeably.” That may not mean equality of effective exercise, but it is still a very demanding requirement. And the New York Court judged that New York City schools are not living up to it.
However that acceptable minimum is defined, the majority and the dissent in San Antonio agree on the importance of affirmative measures to mitigate the impact of social background on the opportunities of citizens. And this common ground illustrates the intuitive force of at least a weak form of SGE. Whereas SGE requires equal chances regardless of social background, weak SGE holds that it is unjust when a person's ability to make effective use of his/her liberties fall below a certain threshold—an adequate level—in virtue of his/her social background. The weak version of SGE holds that it is permissible—indeed, required as a matter of justice—to use the powers of government to ensure an
adequate level, regardless of social origins. But that is precisely to accept that justice permits, indeed requires, restricting choice in the name of one aspect of the idea of equality: the idea that social advantage ought not to be determined by inherited starting position.
But such restriction conflicts with the central idea of choice-based libertarianism. For the libertarian rejects the idea that it is even permissible—much less a requirement of justice—to interfere with the choices of some people in order to make the liberties of others more effective. To be clear, Friedman argues strongly that government should tax to support education on grounds of the general welfare: we all benefit, he says, from an educated population, in part because an educated citizenry is essential to stable democracy. But he rejects a more individual-centered right to education: a right to education founded not on the general welfare, but on the idea that each citizen is entitled not only to basic liberties of citizenship, but to an effective use of those liberties. On the general welfare view, it would be permissible to deny support for education for some group if that denial would not injure the rest. In contrast, weak and strong SGE both affirm an individual-centered right. But is there a compelling conception of justice that can accommodate starting-gate equality, while also respecting basic personal liberties?
《公正与正义》公开课观后感 学号：2011262138 商务1121班 为了丰富我们的思想素养，我们的敬爱的胡老师给我们看了由哈佛大学哲学教授迈克尔*桑德尔（Michael Sandel）主讲的美国哈佛大学《公正与正义》公开课程的讲学视频的前六讲。不得不说，看完之后，受益匪浅，感慨良多。 该讲座以哈佛教授迈克尔*桑德尔对道德和政治哲学的系列入门介绍。邀请大家带着批判的观点来思考正义，公平，民主和公民权等基础问题。看完了《公正与正义》前六讲，我似乎感觉到了其中所描述的是在一个秩序良好的理想的社会中探讨正义、阐述规则，正义的标准到底如何确定，我想这应该是一个很值得探讨的问题。桑德尔教授对假设的理想社会的正义原则的理性设计，展示了其精密而理性的逻辑思维。采用较为思辨的语言不见经传地阐述实质性的理论问题，而不是像分析哲学那样较多地集中于语言与形式方面。 在《公平与正义》中，桑德尔教授所假设出来的一切，都将重重的考验着我们每一次站在道德与法律、公平与正义上所做出的选择。在这里，仅写下一点哲学赋予我的人生智慧，这也算是在对该讲学中某一个方面的感悟吧。 哲学的任务不是为了人对客观实际增加正面的知识，而是为了提高人的心智。在学习中，我们面对事物，学会了用联系、发展、全面的观点看问题，避免了那些孤立的、静止的、片面的幼稚错误；我们认识到了世界的发展有其自身的规律，如果顺应规律将得到事半功倍的效果；我们明白量变质变的原理，懂得如果不防微杜渐，一点点小错误的积累都会导致严重的后果；我们明白矛盾的重点论，知道了面对纷繁复杂问题的时候，抓住其主要方面，其他都能迎刃而解。 学哲学可以养成清楚的思维，怀疑的精神，容忍的态度，开阔的眼界，我们要有这种眼界，不但可以做事，而且更能善于做事。任何一个知识领域，只要你愿意深入，展现在你眼前的将是一种不一样的画面，而知识的真谛也往往蕴于其中。另外，哲学以它巨大的
《哈佛幸福课》读后有感整个阅读过程对我而言，启发最大的应该是如何变得更幸福快乐。很多时候我们都认为当我们得到我们想要的，比如说得到梦寐以求的工作，或者完成某项任务，或者获得某个奖项，或者得到喜欢的人的回应，两人顺利在一起，以为这样我们就会一直幸福快乐下去。但是事实并不是像我们想的一样，诚然，我们达成一个目标的时候，我们会觉得幸福快乐，而这种时刻却是短暂的，我们的情绪随着时间马上就低落，甚至比我们没有实现目标时还要低落。和几个考上招教的同学交流时，发现大三毕业那会儿我们想的就是顺利考上招教，被录取的那几天的确开心幸福了一阵，但是这种兴奋感维持了几天就消失了，生活还是回到原先的平淡。又比如说刚上学的前两周，我们的确为新的环境和新的生活幸福开心了一阵，但是这种新鲜感，幸福感随着每周重复的教学生活日复一日的冲淡，而机械生活繁忙时，快乐幸福对于大多数人简直无从谈起。或许在别人看来，我不应该不快乐，顺利考上理想的职业，而且是和自己的专业对口，碰到一群天真烂漫的学生，学校也是旗帜潜质学校，生活貌似已经很幸福快乐了。但是寒假休息近来却发现自己越来越不安，觉得身边的朋友都不自己过得比自己精彩，别人一个月挣的钱比自己半年挣得还要多，别人今年又去了某某城市，出入各种场合，实现了好多梦想，买心仪的车子，好不精彩，而我只能围着学校转圈，每天都是两点一线，甚至能望到20年后自己的水平，觉得人生好无趣，好可怕，身边的朋友好多都要结婚了，家人的暗示也越来越多，安排相亲，呵呵，自己不得不考
虑这方面，可是自己的职业性质，仿佛好像限制自己了，太稳定会说没有上进心，甚至没有其他职业的女性的工资高，用老人的话是永远都给你吊着一口气，就是饿不死，整个人像被上了一把大的枷锁，觉得幸福从来就不是自己的附属物，后来直到看到第二部分的幸福相对论中：“幸福并不是实现目标而是拥有目标时才豁然开朗”。上面说出我们每个人都有一个“幸福基数”，如果有一个二维坐标轴，X轴代表时间，Y轴是我们的幸福指数，我们日常所处的状态即为我们的幸福基数，它是一个常数值。当我们实现一个目标时，幸福值就会上升达到一个顶峰，但是实现之后幸福值就会降低，甚至降到比原先的幸福基数还低。评价一个人快不快乐看的是幸福基数而不是峰值，而每个人的幸福基数不一样，有的人高，有的人低，所以如何提高幸福基数呢？答案就在于追求自己想要的目标，并且享受这个过程。分析一下，觉得自己最近之所以惴惴不安，不快乐的主要原因还是对于自己未来的不确定，不知道工作之后的一步该如何走。正如书上说：“当你有方向时，你就会快乐”。而在寻找方向这一点上我个人的感觉是:“确定你可以做的事，然后确定你想做的事，然后确定你最想做的事，最后确定你最想最想做的事；“生命太过短暂，做自己想做的事，及时行乐”。别人的东西是人家的，而自己的幸福感是他们不能剥夺的，羡慕别人，不如活在当下。在我们的生活中，很多人都习惯同时做多件事情，而让我们开心重要的一点就是简化生活。学会满足，知足者常乐乐。
哈佛大学公开课《公平与正义》全12集 标题：哈佛大学公开课《公平与正义》全12集115网盘下载，英文对白中文字幕。 ◎片名 Justice What's The Right Thing To Do ◎译名公平与正义 ◎年代 2009 ◎影片类型纪录片/讲座 ◎片长 60Mins ×12 ◎国家美国 ◎对白语言英语 ◎字幕中文简/繁/英 ◎编码 x264 + AAC ◎视频码率 520 kbps ◎音频码率 48 kbps ◎视频尺寸 640 x 352 ◎文件大小 225MB×12（每集2讲） ◎片源 720P ◎简介 该讲座以哈佛教授Michael Sandel的《关于公平和正义的入门课》为基础，是对道德和政治哲学的系列入门介绍。 这套讲座共有12集，邀请观众们带着批判的观点来思考正义，公平，民主和公民权等基础问题。在哈佛大学，每星期都有一千多名学生去听教授兼作家的Michael Sandel开设的这门课程，渴望藉此扩充对政治和道德哲学的理解，并从中检验长期秉持的信仰。学生们学到了过去的伟大哲学家们的哲学理论-亚里士多德，康德，穆勒，洛克--再把学到的东西运用来思考复杂且动荡不定的现代社会的种种问题，包括反歧视行动，同性婚姻，爱国主义，忠诚和人@权。
演讲者：Michael Sandel (哈佛大学哲学教授) 第一集下载地址：https://www.doczj.com/doc/8918458751.html,/file/f5d9c24195 第1讲：《杀人的道德侧面》 如果必须选择杀死1人或者杀死5人，你会怎么选？正确的做法是什么？教授Michael Sandel在他的讲座里提出这个假设的情景，有多数的学生投票来赞成杀死1人，来保全其余五个人的性命。但是Sandel提出了三宗类似的道德难题-每一个都设计巧妙，以至于抉择的难度增加。当学生站起来为自己的艰难抉择辩护时，Sandel提出了他的观点。我们的道德推理背后的假设往往是矛盾的，而什么是正确什么是错的问题，并不总是黑白分明的。 第2讲：《同类自残案》 Sandel介绍了功利主义哲学家Jeremy Bentham（杰瑞米·边沁）与19世纪的一个著名案例，此案涉及到的人是4个失事轮船的船员。他们在海上迷失了19天之后，船长决定杀死机舱男孩，他是4个人中最弱小的，这样他们就可以靠他的血液和躯体维持生命。案件引发了学生们对提倡幸福最大化的功利论的辩论，功利论的口号是“绝大多数人的最大利益”。 第2集下载地址：https://www.doczj.com/doc/8918458751.html,/file/f58830c3d8 第3讲：《给生命一个价格标签》 Jeremy Bentham（杰瑞米·边沁）在18世纪后期提出的的功利主义理论-最大幸福理论 -今天常被称为“成本效益分析”。Sandel举出企业运用这一理论的实例：通过评估衡量一美元在生活中的价值来作出重要的商业决定。由此引起了功利主义的反对观点的讨论：即使当多数人的利益可能是卑鄙或不人道的时候也强调绝大多数人的利益，这样是否公平？ 第4讲：《如何衡量快乐》 Sandel介绍另一位功利主义哲学家J.S. Mill（穆勒，也译作“密尔”）。他认为，所有人类的体验都可以量化，但某些快乐是更值得
一、abc：affection<--> behavior<--> cognition 很多时候大脑分不清现实与想象，因为大脑追求一致性。 态度影响行为，因为一致性，行为也影响态度。 问题能创造我们的现实，问积极的问题，你所问的问题，经常会决定你所做的探索。 二、我的优点长处是什么？感激你的长处它就会增值，认为它理所当然就会贬值。 三、Fake it until you make it 信念创造现实，信念成就卓越，信念即自我实现预言。 勇气并不是没有畏惧，而是有了畏惧还坚持向前。 四、提高快乐的基准水平，面对而非逃避，消极人总是在机遇中看到困难，积极的人总是在困难中看到机遇。要想提高幸福基准线就要及时行动。 五、Allow yourself to be human.Learn to fail or fail to learn.学习失败，在失败中学习。完美主义是对失败的极度恐惧，我们要克服这种恐惧焦虑，就要学会把失败当垫脚石。追寻目标的过程而不是实现目标，才是实现幸福的关键。不做全有全无害怕失败的完美主义者，做卓越
的追求者。如果我们明白生命是一条上升的螺旋，而非一条直线，我们会幸福的多，冷静的多，而且也会更加成功。 六、目标的作用：克服拖延、提高效能、追求过程的幸福。 目标的设立：列出你能做的，在从中找出你想做的，再在其中选出你最想做的。注意不是责任和义务，是兴趣、激情和价值的自我和谐。 七、Build a ritual.为工作和恢复两方面建立例行公事。 克服拖延:a行动，直接做5分钟再说；b奖励自己；c告诉大家你的目标；d对很多人来说和大家一起更有效；e 写下目标；f 允许娱乐和休整；permission to be human 写日记或者语言交谈更有利于身心健康，写日记3步骤:a影响，即当时的情感；b行为；c认知，对事件的看法。 灵药和"鸡尾酒"：a半小时的锻炼，每周四次；b每周六到七次的15分钟意念锻炼；c每24小时睡8小时左右；d每周12个拥抱或更多。 锻炼的意义：1 提高幸福基准水平，提高自尊，有利于形成新的神经通路，锻炼后能更好的吸收你阅读的东西，更有创造力；2 锻炼降低压力水平，降低患上糖尿病、心脏病等慢性病的风险以及得癌症的可能性。经常锻炼的人免疫系统更强。3锻炼使性生活更得好，提升性高潮。
Justice-what to do is a series of open courses on philosophy and morality given by Professor Michael J. Sandel from Harvard University. It consists of twelve parts, each of which is defined with two themes in the style of a question, a case name or a pair of antonyms, like Who owns me, For sale motherhood, Free Vs Fit. Most impressive of all is that each course is unfolded in the follow steps: case introduction, then question raising, and at last heated discussion or debate. And if necessary, Professor Sandel will have core explanation on the famous theories discovered by the philosophers, Aristotle, Bethem, Kant, Rawls and Locke, and so on. The whole series of courses are organized in a progressive structure, which comparably leads us to be thoughtful, and furthermore think morally. Some of the contents will be summarized as follow
摘要： 本次心得主要针对哈佛大学公开课——“公正”第一讲，即“杀人的道德侧面”做了一些听讲笔记和自己观看后，对于其中的一些案例和观点的看法。杀人的道德侧面中迈克尔教授将课堂分为两段，每段都以一个故事或案例来引发同学的思考和讨论，从而达到理论引入的目的。“电车问题”使我们对后果主义道德和绝对主义道德产生了疑问。“女王诉达德利和斯蒂芬斯案”则使我们更为深入的思考了后果主义道德的代表人英国哲学政治家杰里米·边沁所提出的“功利主义”。 正文： 哈佛大学公开课——“公正”共有12集，分别是《谋杀的道德侧面》，《给生命一个价格标签》，《自由选择》，《我的地盘我做主》，《雇枪？》，《考虑你的动机》，《谎言的教训》，《什么是公平的起点？》，《讨论反歧视行动》，《好市民》，《社会的需求》，《辩论同性婚姻》。每堂课都发人深省，然而，在这12堂课中，最吸引我的，也是引发我最多思考是第一节，开篇的第一节课引导我进入了如何判断某一行为是否道德这一疑问，促使我思考。 笔记及观点： 迈克尔·桑德尔教授以一个故事作为课堂的引入：“假设你是一名电车司机，电车以每小时60英里的速度行驶。突然发现在轨道的尽头有五个工人在施工，你无法让电车停下来因为刹车坏了。你清楚地知道，若是电车撞向那五人，他们都活不下来。正在你觉得绝望无助的时候，你发现在轨道的右侧有一条侧轨，而在侧轨的尽头只有一名工人在施工。你可以将电车转到侧轨上，牺牲一人挽救五人的性命。那么，你是否会选择牺牲者一个人而去救那五个人？”大多数学生都选择了将车开向侧轨。而当迈克尔教授将问题换成“你可以从桥上推下一个胖子来阻止电车的前进”时，大多数人又选择了袖手旁观。 这样的选择结果实在奇怪，为什么同样是牺牲一人挽救五人，大家会选择电车司机的做法，而不是后者呢？ 其实这两种情况之间有一个最明显的差异：第一种情况下，无论如何我都会撞死人，不论多还是少，所以，为什么不选择人少的那方而让跟多的人活下去呢？这就是所谓的后果主义道德。后果主义道德的核心内容是：正确的选择，道德的选择取决于你的行为导致的后果。后果主义道德推理中最具影响的就是“功利主义”，由18世纪英国哲学政治家边沁提出：正
《哈佛大学生学习》读后感 《哈佛大学生学习》读后感 品味完一本名著后，相信大家的视野一定开拓了不少，是时候写一篇读后感好好记录一下了。是不是无从下笔、没有头绪？下面是小编为大家整理的《哈佛大学生学习》读后感，欢迎大家分享。 我们尊敬的武老师在电子商务物流管理课上，给我们观看和讲述了哈佛大学生的学习。虽然这节课讲的不是书本上的知识，但我个人认为这节课的内容更有效，它引起了我们对比中美教育的方式，及深深地体会到我们中国大学教育的松散。 相信很多人都知道哈佛大学的学生学习是很拼命的，对于知识的那种渴望，在半夜2点，整个校园灯火通明。学生不化妆，不穿华服，见到最多的就是学生经常一边啃面包一边忘我的'读书。我想，作为我们中国的大学生，我们不要求说要拼搏到半夜3，4点才叫认真，我们还是要以科学合理的生活方式来更好有规律的学习，毕竟身体是革命的本钱。我们是要认真努力的学习的，要不怕吃苦，发扬我们先人吃苦耐劳的传统美德。 那造成中美大学学生在对待学习时，有如此强烈反差的原因到底是什么呢？我个人认为主要有以下三点： 1、首先，我觉得最大的问题就是中国大学的教育体制问题。中国大学基本上只要你上了大学就能拿毕业证，而哈佛大学实行淘汰机制。每年有百分之20的学生拿不到毕业证，这样学生就会有压力感，而且淘汰的20％的学生的考评并不是学期末才完成，每堂课都要记录发言成绩，平均占到总成绩的50％，这就要求学生均匀用力、不能放松。 也就是说他们每一节课都要预习做好准备来应对发言。我认为我们大学的教育就是缺少了这一点，完全是靠课堂老师讲，学生毫无压力，自己做自己的事。而且中国的大学期末考试是占比较大比重的，期末考试对于很多人来说，就是考试前几周的抱佛脚，记老师透露的题目来死记硬背，这样基本上就能过了，很多人有了这种侥幸的心理，对于课程就有了放松戒备，都是处于一种被动学习状态。 2、其次，比较重要的是学生的无目的，没有方向的学习。大学了，很多刚入大学的学生都会有一种迷茫的状态，就是不知道自己该做什么，该怎样做，没有明确的目标。在高中，大家都有明确的目标——考大学。考上大学，进入大学以后呢，没有人告诉你怎样做。加上我们的大学课少，外面的诱惑又抵不住，渐渐的就远离了学习，远离了作为学生你最该做的事。 3、社会的工作岗位还是看重学历。虽说现在学历贬值了，但是不得不承认，学历还是很重要的，它作为一个过门槛，所以很多有一定能力，但学历不够的还是会被拒之门外。很多人在进入大学后，都放松了，在他们看来，有了学历基本也就行了，他们也会掌握那些需要的技能。但是却没有那种对于学习的渴望。 作为当代中国的大学生，我们应该要有那种吃苦耐劳，对于知识真理的追求。我们还很年轻，应该在这样的花样年华中去拼搏，让自己的人生更加灿烂！
Funding for this program is provided by: 本节目的赞助来自... ... Additional funding provided by: 另外的赞助来自... ... Last time, we argued about 上次,我们谈到 the case of The Queen v. Dudley & Stephens, 女王诉Dudley和Stephens案件, the lifeboat case, the case of cannibalism at sea. 那个救生艇上,海上吃人的案件. And with the arguments about the lifeboat in mind, 带着针对这个案件所展开的一些讨论 the arguments for and against what Dudley and Stephens did in mind, 带着支持和反对Dudley和Stephens所做的吃人行为的讨论, let's turn back to the philosophy, the utilitarian philosophy of Jeremy Bentham. 让我们回头来看看Bentham的功利主义哲学. Bentham was born in England in 1748. At the age of 12, he went to Oxford. Bentham于1748年出生于英国.12岁那年,他去了牛津大学. At 15, he went to law school. He was admitted to the Bar at age 19 15岁时,他去了法学院.19岁就取得了律师资格 but he never practiced law. 但他没有从事于律师行业. Instead, he devoted his life to jurisprudence and moral philosophy.
哈佛公正课的详细笔记及思考 迈克尔?桑德尔（Michael Sandel） 第一讲：杀人的道德侧面 【案例引子】 电车刹车失灵，正高速行驶在轨道上。如果继续往前，会撞死五个工人。转弯开向侧轨，会撞死一个工人，此时你的方向盘并没有坏。何为正确的选择？你会怎么做？ →大部分人选择开向侧轨，这样做的原则是“牺牲一人保全五人”。 更换案例的条件：假如我不是电车司机，而是站在桥上的旁观者，身边正有一个大胖子，我只要把他推下去，也能阻止电车撞向前面的五人。这时，我会怎么做？ →绝大部分人都拒绝这一行为。同样是“牺牲一人保全五人”，这个原则出现了什么问题？ 【争论的本质】 我们在特定的情况下作出判断，然后试图阐明作出这些判断的理由或原则。当我们面临新的情况时，我们重新检验这些原则，根据新的情况修正这些理由或原则，然后我们发现，要在特定案例之下自圆其说我们的判断，校正我们一再确认的原则，难度越来越大，我们也注意到了这些争论的本质： 两种不同的道德推理： 1、结果主义（Consequentialist）：取决于你行为所导致的后果。 2、绝对主义（Cateorical）：取决于特定的绝对道德准则，个人的权利与义务。 两种不同道理推理的代表性思想家：边沁VS. 康德 第二讲：食人惨案 【功利主义哲学】 核心观点：最大化功利。“为最多的人谋求最大的幸福”。 道德推理：痛苦和快乐是我们至高无上的主人，所有人类均受这两大因素所支配。人的本性是趋乐避苦，因此功利（utility）等于快乐减去痛苦，幸福减去苦难。 代表人物：边沁（1748-1832）英国政治哲学家。 【案例】
女王诉达德利和斯蒂芬斯案 真实案例简述：1884年7月5日，英国米格诺耐特号在好望角外1600英里公海上失事，水手达德利、斯蒂芬斯、布鲁克斯和客舱侍役爬上一条救生船，除两罐咸菜外没有任何给养。7月24日，达德利提议，如果第二天早上仍看到不到船只，将杀了客舱侍役（此时已生病，且是孤儿）以挽救其他人，布鲁克斯表示不同意。次日，达德利取得斯蒂芬斯同意后杀了侍役，三个人靠侍役的血肉维持了四天后获救。 达德利和斯蒂芬斯的做法是否正当？ 辩护意见： 1、在那种情况下，不得已而为之 2、“人数重要”的理念，更广泛的影响也很重要，这主要是功利主义观点 反对意见： 1、绝对主义：在任何情况下，个人基本权利都是不可剥夺的 2、他们缺乏公平的程序 3、他们没有征得侍役的同意 深层追问： 1、某些基本权利我们有吗？ 2、只要程序公平就可以不论结果了吗？ 3、征得同意有何道德作用？ 第三讲：给生命标价 【对功利主义的反对】 功利主义的实践逻辑 成本效益分析：通常估算出金额，来代表功利。 引用“捷克香烟消费税提案”和“福特平托案例”，这两个案例的典型特征就是把一切价值，包括人的健康、生命，都转化成金钱来计算成本与收益，根据功利最大化来进行决策。 质问：是否同意以功利最大化作为政策法律基础的观点？ 两大反对意见： 1、没有充分重视个体和少数人权利 2、并不能用金钱来衡量一切价值
哈佛大学幸福课感悟 姓名：XXX 班级：XXX 学号：XXXXXXXXX 幸福永远是人类的追求，人类所有的努力都是为了实现幸福的理想。但是，什么是幸福？怎样才能得到幸福？至今仍有无数的人在苦苦寻找着答案。 现实生活告诉我们，幸福是一个经常变幻的不等式：富裕不能带来幸福，贫穷不能夺走幸福；苦难不会减少幸福，名利也不会增添幸福。人生的历练同样告诉我们，幸福还是一个没有标准答案的矛盾选择：得到了，你也许并不幸福；失去了，你也许获得了更多的幸福；接受了，也许是你幸福的损失；给予了，也许给你换来幸福的倍增。所以，今天的你我，即使衣食无忧，功成名就，仍会感到自己并不幸福。很多现代人，即使实现了很多梦想，获得了很多成功，仍会常常产生这样的困惑：我是幸福的人吗？我的幸福究竟在哪里？我们来到这个世上，到底追求什么才是最重要的？泰勒博士坚定地认为：幸福感是衡量人生的唯一标准，是所有目标的最终目标。人们衡量商业成就时，标准是钱。用钱去评估资产和债务、利润和亏损，所有与钱无关的都不会被考虑进去，金钱是最高的财富。但是我认为，人生与商业一样，也有盈利和亏损。具体地说，在看待自己的生命时，可以把负面情绪当作支出，把正面情绪当作收入。当正面情绪多于负面情绪时，我们在幸福这一“至高财富”上就盈利了。所以，幸福应该是快乐与意义的结合！一个幸福的人，必须有一个明确的、可以带来快乐和意义的目标，然后努力地去追求。真正快乐的人，会在自己觉得有意义的生活方式里，享受它的点点滴滴。我国有一句古训：自助者，天助也。惟有自己才是自己的救命神。一个人如果树立了正确的价值观，丰富自己的修养，正确认识和塑造自我，就会铸就一个人的幸福和成功。 泰勒博士早年为了准备重要赛事，除了苦练外，须严格节制饮食。比赛一结束，他干的第一件事，就是奔到自己喜爱的汉堡店，一口气买下4只汉堡。当他急不可待地撕开纸包，把汉堡放在嘴边的刹那，却停住了。因为他意识到，上个月，因为健康的饮食，自己体能充沛。如果享受了眼前汉堡的美味，很可能会后悔，并影响自己的健康。望着眼前的汉堡，他突然发现，它们每一种都有自己独特的风味，可以说，代表着4种不同的人生模式。 第一种汉堡，就是他最先抓起的那只，口味诱人，但却是标准的“垃圾食品”。吃它等于是享受眼前的快乐，但同时也埋下未来的痛苦。用它比喻人生，就是及时享乐，出卖未来幸福的人生，即“享乐主义型”；第二种汉堡，口味很差，里边全是蔬菜和有机食物，吃了可以使人日后更健康，但会吃得很痛苦。牺牲眼前的幸福，为的是追求未来的目标，他称之为“忙碌奔波型”；第三种汉堡，是最糟糕的，既不美味，吃了还会影响日后的健康。与此相似的人，对生活丧失了希望和追求，既不享受眼前的事物，也不对未来抱期许，是“虚无主义型”；会不会还有一种汉堡，又好吃，又健康呢？那就是第四种“幸福型”汉堡。一个幸福的人，是既能享受当下所做的事，又可以获得更美满的未来。 泰勒博士为学生简化总结了“幸福课”10项贴士，我加了一些自己的体会： 1、遵从你内心的热情。 先知道自己要什么，再问最想要的是什么，最不能失去的是什么。一件不值得做的事情，也就不值得做好——这是基本的心理学。遵从内心，而非别人的评价，放弃也是一种负责。减去不重要的，那些你内心真正需要的事物，才能唤醒生命的热情。做到这一点依然需要表达并倾听自己内心的声音，知道自己想要什么，不断深入挖掘自己的快乐根源，这样才能有明确的目的，追寻幸福的时候才会少走弯路。 2、多和朋友在一起。不要被日常工作缠身，亲密的人际关系，是你幸福感的信号，最有可能为你带来幸福。与朋友交流之前，需要先和自己交流。这样，和别人在一起的幸福才不
哈佛大学公开课–公正迈克尔.桑德尔教授主讲-<<杀人道德的侧面>> 由Graywolf_Robbie整理 这段时间一直在学习著名大学的公开课程,如哈佛大学的[该如何是好],[幸福课],[心理学],耶鲁大学的[金融市场],[博弈论],[心理学导论][死亡],普林斯顿大学的[领导能力简介],[人性],还有斯坦福大学的[经济学],[商业领袖和企业家].等等,下载了很多视频,上班看,下班也看,感觉著名大学授课方式与理论水平真不是盖的.一听就上瘾了.所以就想把视频里面的资料再取出来再复习一下,温故而知新.以下本文取自[该如何是好]课程的第一课.我觉得非常精彩. 这是一门讨论公正的课程，我们以一则故事作为引子: 假设你是一名电车司机，你的电车以60km\小时的速度形式在轨道上飞驰，突然发现在轨道的尽头有五名工人在施工，你无法令电车停下来，因为刹车坏了，此时你极度绝望,因为你深知,如果电车撞向那五名工人，他们会全部死亡。假设你对此确信无疑,你极为无助，直到你发现在轨道的右侧还有一条侧轨，而在侧轨的尽头，只有一名工人在那里施工，而你的方向盘并没有坏，只要你想，就可以把电车转到侧轨上去，牺牲一个人而挽救五个人. 下面是我们的第一个问题：何为正确的选择？换了你会怎么做？我们来做个调查，有多少人会把电车开到侧轨上去？有多少人会让电车继续往前开？选择往前开的,请不要把手放下. 测试结果表明:只有少数人选择继续开下去，而大部分人都选择转弯。我们先来听听大家的想法，探究一下原因？你们会认为这是正确的选择。先从大多数选择了转向侧轨的同学开始，为何要这样选择？理由是什么？有没有自告奋勇的. 学生A：我认为当可以只牺牲一个人时，牺牲五个人是不正确的选择。 教授：当可以只牺牲一个人时，牺牲五个人是不正确的选择，这理由不错，还有其他理由吗？人人都赞成这个理由吗？ 学生B:我认为这和9.11的时候是一种情况，那些让飞机在宾州坠毁的人，被视为英雄，因为他们选择牺牲了自己，而不是让飞机撞向大楼牺牲更多的人。 教授：这么看来这条原则和9.11是一样的，虽然是悲剧，但牺牲一个人保全五个人依然是更正确的选择。这就是大多数人选择把电车开到侧轨上去的理由吗？现在我们来听听少数派的意见。那些人选择不转弯的. 学生C：我认为这与种族灭绝和极权主义正名是同一种思维，为了一个种族生存下来，以灭绝另一个种族为代价。 教授：那换了是你在这种情况下会怎么做？为了避免骇人听闻的种族灭绝，你打算直接开上去把这五个人撞死吗？ 学生C:大概会吧。 教授：我们来考虑一下另一种情况下的例子，看看你们大多数人会不会坚持刚才的原则（即牺牲一个人保全五个人是更好的选择），这次你不是电车司机，只是一名旁观者，你站在桥上俯瞰电车轨道，电车沿轨道从远处驶来，轨道尽头有五名工人，电车刹车坏了，这五名工人将被撞死，但你不是电车司机，你真的爱莫能助，但是你真得不是电车司机,直到你发现，在你的旁边靠着桥站着一个超级大胖子，你可以选择推他一把，他就会摔下桥，正好摔在轨道上挡住电车，他必死无疑，但是可以拯救五个人的生命。 现在，有多少人愿意选择把胖子推下去？有多少人不会？通过举手调查结果，大多数人没有选择推胖子下去，一个显而易见的问题出现了我们“牺牲一个人保全五个人”的这条原则，到底出了什么问题？第一种情况的时候，大多数人会赞成的这条原则怎么了，两种情况下你们都属于多数派，你们是怎么想的？应该如何来解释这两种情况的区别？ 学生D：我认为第二种情况牵涉到主动选择推人，而被推的这个人本来和这件事情一点关
《哈佛大学生学习》读后感_心得体会 我们尊敬的武老师在电子商务物流管理课上，给我们观看和讲述了哈佛大学生的学习。虽然这节课讲的不是书本上的知识，但我个人认为这节课的内容更有效，它引起了我们对比中美教育的方式，及深深地体会到我们中国大学教育的松散。 相信很多人都知道哈佛大学的学生学习是很拼命的，对于知识的那种渴望，在半夜2点，整个校园灯火通明。学生不化妆，不穿华服，见到最多的就是学生经常一边啃面包一边忘我的'读书。我想，作为我们中国的大学生，我们不要求说要拼搏到半夜3，4点才叫认真，我们还是要以科学合理的生活方式来更好有规律的学习，毕竟身体是革命的本钱。我们是要认真努力的学习的，要不怕吃苦，发扬我们先人吃苦耐劳的传统美德。 那造成中美大学学生在对待学习时，有如此强烈反差的原因到底是什么呢？我个人认为主要有以下三点： 1、首先，我觉得最大的问题就是中国大学的教育体制问题。中国大学基本上只要你上了大学就能拿毕业证，而哈佛大学实行淘汰机制。每年有百分之20的学生拿不到毕业证，这样学生就会有压力感，而且淘汰的20％的学生的考评并不是学期末才完成，每堂课都要记录发言成绩，平均占到总成绩的50％，这就要求学生均匀用力、不能放松。 也就是说他们每一节课都要预习做好准备来应对发言。我认为我们大学的教育就是缺少了这一点，完全是靠课堂老师讲，学生毫无压力，自己做自己的事。而且中国的大学期末考试是占比较大比重的，期末考试对于很多人来说，就是考试前几周的抱佛脚，记老师透露的题目来死记硬背，这样基本上就能过了，很多人有了这种侥幸的心理，对于课程就有了放松戒备，都是处于一种被动学习状态。 2、其次，比较重要的是学生的无目的，没有方向的学习。大学了，很多刚入大学的学生都会有一种迷茫的状态，就是不知道自己该做什么，该怎样做，没有明确的目标。在高中，大家都有明确的目标——考大学。考上大学，进入大学以后呢，没有人告诉你怎样做。加上我们的大学课少，外面的诱惑又抵不住，渐渐的就远离了学习，远离了作为学生你最该做的事。 3、社会的工作岗位还是看重学历。虽说现在学历贬值了，但是不得不承认，学历还是很重要的，它作为一个过门槛，所以很多有一定能力，但学历不够的还是会被拒之门外。很多人在进入大学后，都放松了，在他们看来，有了学历基本也就行了，他们也会掌握那些需要的技能。但是却没有那种对于学习的渴望。 作为当代中国的大学生，我们应该要有那种吃苦耐劳，对于知识真理的追求。我们还很年轻，应该在这样的花样年华中去拼搏，让自己的人生更加灿烂！ 分享知识，欢迎下载使用！
制作人：心舟 QQ:1129441083 第一讲《杀人的道德侧面》 这是一门讨论公正的课程This is a course about justice 我们以一则故事作为引子and we begin with a story. 假设你是一名电车司机\Suppose you're the driver of a trolley car 你的电车以60英里小时的速度\and your trolley car is hurtling down the track 在轨道上飞驰\at 60 miles an hour. 突然发现在轨道的尽头\And at the end of the track you notice 有五名工人正在施工\five workers working on the track. 你无法让电车停下来\You try to stop but you can't 因为刹车坏了\your brakes don't work. 你此时极度绝望\You feel desperate 因为你深知\because you know 如果电车撞向那五名工人\that if you crash into these five workers 他们全都会死\they will all die. 假设你对此确信无疑\Let's assume you know that for sure. 你极为无助\And so you feel helpless 直到你发现在轨道的右侧until you notice that there is off to the right 有一条侧轨\ a side track 而在侧轨的尽头\and at the end of that track 只有一名工人在那施工\there is one worker working on the track. 而你的方向盘还没坏\Your steering wheel works 只要你想\so you can turn the trolley car 就可以把电车转到侧轨上去\if you want to onto the side track 牺牲一人挽救五人性命\killing the one but sparing the five. 下面是我们的第一个问题:\Here's our first question: 何为正确的选择\what's the right thing to do? 换了你会怎么做\What would you do? 我们来做个调查\Let's take a poll. 有多少人会把电车开到侧轨上去\How many would turn the trolley car onto the side track? 请举手\Raise your hands. 有多少人会让电车继续往前开\How many wouldn't? How many would go straight ahead? 选择往前开的请不要把手放下\Keep your hands up those of you who would go straight ahead. 只有少数人选择往前开\A handful of people would 绝大多数都选择转弯\the vast majority would turn. 我们先来听听大家的说法\Let's hear first 探究一下为何\now we need to begin to investigate the reasons 你们会认为这是正确的选择\why you think it's the right thing to do. 先从大多数选择了转向侧轨的同学开始\Let's begin with those in the majority who
哈佛大学公共课“关于公平与正义”的观后感 最近观看了哈佛大学哲学教授Michael Sandel公开课的视频，迈克尔·桑德尔教授幽默的教学风格和严密的逻辑思维不仅给我留下了深刻的印象，也让我从中获得了很大的收获。他以《关于公平和正义的入门课》为基础，不仅对道德和政治哲学进行了一系列的介绍，并且让人们带着批判的观点来思考复杂且动荡不定的现代社会的种种问题，包括反歧视行动，同性婚姻，爱国主义，忠诚和人权。 一、独特的教学方法 （一）采用苏格拉底的方式进行拷问 迈克尔·桑德尔教授教学不是仅仅一个讲座，他把问题交给学生，邀请他们在课堂上积极地思考、参与并为了他们自己的观点辩论。他以这种“苏格拉底的方式”不断地诘问、应答、反驳和再追问的方式将讨论的内容在课堂上呈现出来，使学生通过对具体个案的辨析和争论，来培养批评思考以及推理论说的能力。他不会灌输给你什么，只是希望学生在其引导下对某些想当然的结论或常识有多维度的思考。 这种“苏格拉底的方式”教学方式很适合他的道德和政治哲学这个教学科目。因为道德和政治哲学这门课本身就有很多有争议的理论和问题，并不是每个人都会同意一种观点。所以很多学生会勇敢地举起手来，提出问题，发表他们自己的观点，为他们自己的观点辩护。看来，批判性地表达不同的观点，也是学习的一部分。然而，我们中国的灌输式教育缺乏对学生主体性的充分关注，不利于人和社会的和谐发展。所以我认为，我们急需“苏格拉底的方式”教学，通过学生的积极参与，促进了学生的主动地学习。 （二）举生活中的例子促进思考 桑德尔教授不是刻板的讲解理论的知识，而是采用日常的例子来拷问学生，将复杂的问题变得简单、易于理解，有时甚至变得很有趣。他用一些或普通或极端的例子引导学生对日常道德问题进行思索，帮助他们在面临日常道德抉择的时候能够更好地运用批判性思维。在他的引导和诘问下，学生全身心地投入到对道德的思索中，又常常会陷于两难的道德窘境中。在桑德尔的课堂上，道德问题从
哈佛大学幸福课观后感 人文学院刘允 100101005 观看了哈佛大学的幸福课给了我很多的感触，让我知道了人的一生应当积极追求的是幸福，幸福感是衡量一个人成功的唯一标准，是每个人应当追求的目标中的终极目标。没有幸福感的人是可悲的，也注定一生是悲惨的。只有幸福的人群才会在社会的各个层面取得成功，包括荣誉，地位、收入、友谊以及健康。从明天起我应当积极努力做一个幸福的人，它将会是我一生值得为之奋斗的理想。 从泰勒·本－沙哈尔的讲课中我了解到幸福是什么，它不是崇高的荣誉，炙手可热的权力，更不是享用不尽的金钱，而是快乐地追求有意义的事情。幸福是一个持续的状态，不是短暂的快感，是需要用一生去完成的理想，是需要不断努力追求的结果，幸福不会从天而降，是需要每个人积极地争取，是需要每个人用心去经营，去打造。就如同米开朗基罗的《大卫》雕塑，是需要每个人用心去雕琢，敲掉大卫身上多余的石头，摆脱束缚，才会的得到幸福。 马克思说过：“一切人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，这个前提是：人们为了能够‘创造历史’必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”从马克思主义的观点出发，我们可以看到幸福概念的源头是需要和欲望。如果人的需要得不到满足，人的现实性和人的幸福也就是一句空话。马克思把人的幸福和人的需要看作不可分离的。他认为人的自身
的实现，在一定意义上就“表现为内在的必然性，表现为需要”。在这里，英国空想社会主义者格雷的话不是没有道理的，他说：“幸福———人类一切企求的最终目的———在我们的自然需要没有得到满足以前，是无法达到的。”不容置疑，满足人的需要是实现幸福的必要条件，而人的自由创造性的劳动无不是为满足人的一定的需要而展开的。由此可见，幸福的基本条件是需要。 当需要得到满足时，是不是就真正幸福了？那么真正的幸福应该是什么？怎么样才能成为一个幸福的人，我想幸福的人应当是这样的。 幸福的人应该乐观接受自己。自我接纳是人天生拥有的权利，试想，如果一个人对自己都不接纳，不敢正视自己的问题，他又如何能获得自信，获得自尊心，获得引导自己积极向上的动力呢。生活中，我们都走向了一个误区，大部分想成功的人，都在不断需找自己的缺点和不足，想通过改善它们以此取得成功。但是事实并非如此，关注自身的优点和长处人比那些只是关注自身缺点的人更容易获得成功。很明显的道理，如果我们不懂得欣赏自身的长处，那么我们的优势就会不断贬值，而最终我们身上便没有闪光的优点，剩下的只有平凡。 幸福的人应当学会宽容。人短暂的一生中会经历各种坎坷，对于生活中的不如意的事情，应当怀着一个宽容的态度，不要总是拿别人的错误不断的惩罚自己，应当学会原谅生活，抛弃心灵的包袱，用积极良好的心态走在人生的大道上。每当我遇到令人不高兴的事情时，就会想起林则徐的一句话：“海纳百川，有容乃大；壁立千仞，无欲
观哈佛公开课《公平与正义》有感 ——怎样成为一名有魅力的教师看完了哈佛著名教授桑德尔的公开课《公平与正义》，感触颇多，尤其被桑德尔教授的教学风格及渊博的知识吸引，桑德尔教授的身上哟许多值得学习的地方，在这里就怎样成为一名有魅力的教师有，我觉得应该首先做到以下几点。 一、独特的教学方式 桑德尔教授以“苏格拉底的方式”教学。苏格拉底像一个“助产婆”，帮助别人产生知识。“助产术”集中表现在他经常采用的“诘问式”的形式中，以提问的方式揭露对方提出的各种命题、学说中的矛盾，以动摇对方论证的基础，指明对方的无知；在诘问中，苏格拉底自己并不给予正面的、积极的回答，而是让学生自己思考。苏格拉底曾经说过，没有经过思考的生活是不值得过的生活。同样，没有经过审视的人生也是没有价值的。 桑德尔教授在教学过程中也是通过不断地诘问、应答、反驳和再追问，使学生通过对具体个案的辨析和争论，来培养批评思考以及推理论说的能力。比如，课程刚开始，桑德尔问：“若你是医生，在急诊室有一个病危的病人，和5个病情相对较轻的病人。你若花一天救那一个人，另5个便会死去；若去救那5个，病危的那个便会病亡。你如何选择？”大部分同学选择救5人，牺牲少数，使更多人获利。只有少部分人认为这样做，对病危的病人不公平。“狡猾”的桑德尔继续提问：“若你有一个相对健康的病人，还有5个分别急需不同移植
器官的病危的病人。你会杀了健康的一个，用他的器官救另外5个吗？”这样的提问方式在课堂上数不胜数。最终目的就是引导学生不断思考，开拓思维，领悟其中的哲理。 而在中国的大学教授的课堂及讲座基本上都是自己讲，下面的听众往往是百无聊赖。 我觉得作为一名光荣的最光辉的教师，在学习方面，不仅是传授现成的知识，更重要的是引导学生学会思考，脑海中形成一个系统的思维。 二、自身的智慧魅力 桑德尔教授在课堂上涉及到了哲学，社会学，心理学等等，涉及范围非常之广，在面对那些突如其来的情况时，他是不可能事先准备的，但是他仍然能把握课堂节奏达到游刃有余，这与桑德尔教授自身学识渊博，思维敏捷等是离不开的。同时，他对于教学内容有着独到的见解和比较深刻的认识，对于学生的即兴回答有着巧妙的处理、推进和引导，他在课堂上涉及到了许多著名的哲学家、政治家的论著，为学生的学习打开了更广阔的世界。 我觉得要想成为一名优秀的又魅力的老师，就必须先充实自己，一方面，除了要精通所教学科的专业知识；另一方面，最好做到上知天文下知地理，掌握的指导涉及范围要广。这样才能在课堂上游刃有余的应对学生的问题，以及突发的一些情况，做一名称职的学生喜欢的老师。 三、以学生为本，尊重学生（本课中桑德尔问每一个回答问题学生的