文本多元解读的价值取向
作者：罗功艳
“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。（《语文新课程标准》）由于新课程文化内容的包容性，新课程倡导对文本的多元解读，解放学生的思维，教师不再用传统的定论去束缚学生，给以往陈旧死寂的课堂注入源泉活水。这对发展学生独特个性，培养其创新精神，挖掘其创新潜能大有益处。但在实际教学过程中，有些教师往往只重视对文本的多元解读，而忽略其价值取向，有些解读虽新却偏离了文本的客观标准。如果教师不抓住契机进行正确引导，对学生正确世界观的形成很不利。
在教学中怎样才能做到对文本多元解读与价值取向的统一？
首先，教师应把握文本的客观标准。
我们对任何事物的界定，都有一个尺度，有一个标准。文学理论告诉我们：任何文本一旦产生，就成为一种客观存在，读者对文本的解读也就有了客观标准。这个客观标准就是作品提供的形象和作品产生的社会效果。在解读过程中，读者可根据自己的思想感情、生活经验去丰富和补充作品中形象的内涵。语文教育本身具有其民族性特点，当我们解读文本时，就不能不考虑文本的时代背景、地域特点、作者创作意图等而去任意歪曲误解。由于学生生活阅历浅，生活经验欠缺，阅读视野窄，再加上受时代不良风气和不健康的影视文学影响，追求功利，自我为中心，对文本解读就很难达到较理想的阅读期待，学生解读往往是浅层次，有时甚至偏离客观标准，这就需要教师进行正确的把握和引导。
其次，抓住契机，相机诱导。
任何一种思维品质的形成都有一个过程。语文教育是一个人文教化的过程，要实施人文教育就必须使学生建立正确的社会人生观、价值观，特别要注意建立以生命尊严为基础的价值观。中学阶段，是学生完成高品位灵魂的塑造和未来人格定位的黄金时代，对学生人文素养的培养尤其显得重要。教学中应结合课文中具体人物形象，事件的分析评价，充分发挥语文陶冶性情，涵养心灵的育人功能。当学生对文本解读偏离文本客观标准时，教师应抓住契机，相机诱导。
再次，明确学语文就是学做人。
国际21世纪教育委员会提出教育的四大支柱：学会学习、学会做事、学会共处、学会做人。其中最重要的是教会学生做人，也是当今教育的核心。教育家陶行知先生说：“千教万教教人真理，千学万学学做真人”。教材作为最重要的课程资源，是最重要的人文载体。我们在教学中千万不可忽视对教材中价值取向的挖掘，注意多元解读与价值取向的统一，特别应注意引导学生结合时代特色，提升学生人格。使学生树立正确的人生观、价值观，让学生明白：学语文就是学做人的道理，让中华民族的诸多美德得以传承。
罗功艳，教师，现居贵州桐梓。
论多元解读的“陷阱”
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作者：佚名资料来源：会员提供点击数：60 更新时间：2010-4-5 文章录入：越来越好
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近年来，随着语文课程改革的推进，文学作品的“多元解读”已经成为一个热门话题。
然而在实践中，我们发现“多元解读”面临着一些问题，这些问题在一定程度上影响了“多元解读”发挥其应有的积极作用。本文试图就文学作品“多元解读”中存在的问题谈几点看法，以求教于同仁。
文学作品的解读容易引起多义性。其原因主要有两个：
第一，文学话语系统的蕴藉性。话语蕴藉是对文学活动的特殊的语言与意义状况的概括，它指“文学作为社会性话语活动蕴含着丰富的意义生成可能性”。①文学的话语蕴藉特性，使文学作品的“本文”带有意义生成的无限可能性。
第二，接受者的差异。除非读者和作者具有完全相同的语境，否则读者对作品的完全理解是很难达到的。事实上，作者和读者之间通常存在着一定的语境距离，这就必然使作品的解读产生多种可能性。
除此之外，特殊的历史文化情境也会导致文学作品的多元解读。比如，在“文字狱”严酷的历史时期，某些文学作品被按照某种特殊的政治需要进行有意的误读。
在学校教学中，应如何对待“文学作品解读的多义性”?对这一问题的看法，大致有三种意见，即：一元解读论、多元解读论和有限度的多元解读论。在当前正在进行的语文教学改革中，这三者的意见都存在。其中，占优势地位的意见是多元解读论。极端的一元解读论，认为作品的解读必须以教师、课本、教参等权威为唯一标准，反对师生的多元解读。随着人们认识的逐渐深入，这一意见已不再占据优势。多元解读论的意见，则随着课程标准的发布，正显示出上升趋势。与此同时，“有限度的多元解读论”针对多元解读论进行了反思。
多元解读论强调读者的主体性，要求教学尊重教师和学生的个性化解读，反对用任何一种统一的标准来限制师生的独特解读。至于有限度的多元解读论则认为，既要尊重师生的独创性，又要尊重作者和作品的独立性，同时要根据历史情境的需要对作品进行解读。如，蒋成瑀先生主张，对文本意义的阐释既要反对绝对主义，同时又应反对相对主义。他强调释义群体应相互交流、沟通，既尊重个人的解释权力，又倡导寻求共同解释模式，使释义超越个体的局限，不断提高。为此，蒋先生认为，阅读教学不应对文本作过度诠释，对文本的阐释既要激发学生的个性创造力，又要承认教学用书等权威阐释的历史合理性。
笔者认为，“多元解读”的价值不可否认，但是，在教学实践中，应注意“多元解读”可能产生的副作用。试以某一课堂的教学为例详加讨论。
下文是邹立群先生《鲁迅小说的解读和中学语文阅读教学》一文的摘录。
最近，笔者听过一堂市级获奖的竞赛课，有一个老师教学《故乡》一课时，鼓励学生就其主旨谈谈自己的看法——这个出发点无疑是善意的。有一个学生说，“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋”。这个解读的结果确乎有了些许游离教材和教参的新意，事实上，这个主题的归纳是很浅层也是难以立足的，即使他多少还是扣住了小说文本字面。施教者居然对这种归纳给予了高度赞赏，而后的“权威”评点中，也居然把它当做了整堂课的“闪光点”之一，认为它有效地培养了学生的创新思维，是尊重学生主体性和差异性的具体表现。其实大谬!尽管无限衍义的解读观在当前中学语文教学里还仅是苗头和萌芽一类的东西，但我们应正视它的危害，将这种苗头扼杀在萌芽状态之下。②
对此，潘新和先生认为，“‘实用文本’尚且还允许各种诠释并存，文学作品的解读就更应该是充分敞开的，因为它本应该就是一种创造。……再放到当今课改的背景下看，在大力鼓吹多元解读和培养言语创新能力方兴未艾之时，还是不要设禁区为好，种种禁令务必缓行!……有必要大力提倡‘过度诠释’，让学生大胆地去挑战所谓的‘共同诠释’，去打破‘教材与教学用书(参考资料)诠释的‘合理性’，即所谓‘矫枉必须过正’。……只要跟文本不是
毫无关系，任何的‘过度诠释’和误读，都是合理的，都应受欢迎。……不要把成人的观念和思维作为诠释的尺度，也不要把约定俗成的诠释强加给学生，那样做，只会把学生变成没有情感和生命力的机器人、植物人，也是不符合文学作品解读所要求的读者自我表现的‘创造’本质的。”③
对同一堂课的教学，两位先生产生了几乎完全不同的评价。那么，我们究竟应如何把握“多元解读”?本文认为，在课堂教学情境中的“多元解读”应注意下述几点。
第一，应区分“教学情境中的解读”和“非教学情境中的解读”。
这两种情境中的解读是有区别的。教学过程，无疑是一个特殊的认识过程。它的特殊性，首先在于教学的直接目的，是要使学生在尽可能短的时间里获得素质的提升。在某个教学时间段里，教学的起点是学生的现有发展水平，其终点是教学指向的应有发展水平。维果茨基把这个现有水平和应有水平之间的距离称作“最近发展区”。最近发展区理论所要强调的是，“教学的价值正是体现在消除学生现有发展水平和应有发展水平的差距之中的。”因此，教学不应当顺应学生的现有水平，而应当在尽可能短的时间内使学生的水平达到理想中的水平。
基于此，文学作品教学中的解读，不应停留于学生的现有解读水平，而应在教师的引导下，趋向更高的解读水平。
这里的关键，不在于对《故乡》一文的解读是应当以“成人的”还是“学生的”观念和思维为标准，而在于学生对《故乡》一文的现有解读水平是否已经达到了应该达到的水平。
如果学生的现有解读水平还没有达到理解《故乡》一文的解读水平，那么，教学就不应该在“赞美”之后就停止，而应引导学生尽可能地理解鲁迅作品的本意。这并不是教师在课堂上任意使用自己的“话语霸权”，恰恰相反，这正体现了“教学促进学生发展”的价值。反之，如果在学生现有解读水平还没有达到理想水平时就任由学生自由发挥，就会混淆了教学情境和非教学情境下的解读差异，从而放弃了教学促进学生发展的责任。
因而，教学情境中的“多元解读”，不仅要遵循审美创造的逻辑，还要遵循教育规律的逻辑。
第二，多元解读不应变成对学生的无条件服从。
无条件的鼓励学生进行多元解读，多少体现了后现代主义教育思潮对课程改革的影响。我们看到，这一影响有时候体现为一种新的“以学生为中心”的观念。值得一提的是，即便是倡导“以儿童为中心”的先驱杜威先生。也一再提醒他的追随者，所谓“以儿童为中心”并不是对学生无条件地服从，而是在考虑到学生的心理发展水平和现实生活需要的基础上提升学生的现有发展水平。杜威强调，对儿童的极端轻视和对儿童过于热情的理想化都是错误的。
多元解读，应在尊重学科自身的逻辑基础上结
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合学生的经验进行。盲目地抛弃前人的经验，极易降低学生应达到的学术水准。
第三，多元解读不应成为消解科学精神的温床。
多元解读的确是培养创新人才的必要途径，但是，如果多元解读变成了任意的、没有根据的解读，那么，多元解读极可能成为消解科学精神的利器，反而会伤害创新思维。
这里，我们首先要区分科学主义、科学精神两个概念。科学主义和科学精神是不同的两个概念。所谓科学主义，则是以科学为万能的观念，这一观念认为人们可以用科学解决所有的问题，自然科学的概念和方法可以无条件地推广到现实生活和人文科学中去。科学主义是消极的，应加以遏制。所谓科学精神，是指尊重理性、尊重事实、追求真理的态度和精神，它所反对的是那种不以“事实”为标准而以其他“利益”为标准的态度。我国传统文化由于受到儒家伦理道德精神“泛化”的影响，科学精神的发育还远不如发达资本主义国家健全。因此，在从农业化走向工业化的社会转型期，科学精神的培育已经成为当务之急。
潘先生认为，“只要跟文本不是毫无关系，任何的‘过度诠释’和误读，都是合理的，都应受欢迎。”如果真的按照这样的态度引导学生解读，有可能使学生形成这样的认识；文本的解读可以是任意的。
事实上，光有“大胆的假设”是不够的，还必须“小心地求证”。五四时期，因为受到西方近代自然科学理性的影响，胡适倡导“大胆假设，小心求证”的科学精神，以此推动中国学术的发展。我们不仅要有表达自我的勇气，还需要有实事求是的态度。因此，多元解读，不能停留于“多元”，而应和“实事求是”的科学精神结合。
从这个角度来说，上文中学生对《故乡》一文的独特理解应该得到尊重，但是，仅仅“赞美”似乎还不够。如果老师能够这样处理可能会更好一些：先对学生的解读表示赞赏。然后，要求学生举出证据。同时，老师自己也把鲁迅“引起疗救的注意”的本意和证据表达出来，通过比较得出结论。
只有创新的热情而没有实事求是的态度，多元解读就难以起到培育创新人才的作用。教学情境中的多元解读，不应是无根据的随意解读，而应是在科学精神的指引下的解读。
第四，多元解读不应成为培育“假民主”的土壤。
多元解读被很多研究者认为是实现教育民主的一个方面。民主概念的内涵，在于“大多数人做主”。这里至少包含三个方面的含义。一是每一个人自己的意见得到别人的尊重。二是每一个人同时要尊重别人的意见。三是某一事件的决定，要得到多数人的认可。
因此，杜威认为，作为教育过程的民主和作为社会生活过程的民主都应遵循这样两个原则：一是尊重别人的所想、所需和所虑；二是通过相互协商和相互咨询，汇集所有个人的观念与愿望。他强调，自由的表达与交流磋商这两个观念，应是教育过程之民主的精髓。
教育过程的民主，不仅是每一个学生都拥有发表自己意见的机会，还需要彼此之间的交流、磋商，在这两个前提之下，就某一问题达成多数人的共同意见，即达成“共识”。
从这个角度说，教学中的多元解读，如果仅仅停留于允许个人发表自己的意见是不够的，因为它容易造成一种只具备形式的“民主”。在鼓励多元解读的同时，还应鼓励学生认真倾听他人的意见，通过交流和磋商找到问题的答案。
在上述案例中，该学生对《故乡》一文的解读，自然应该受到尊重。但是，对于学生的解读，如果老师仅仅采取类似“存而不论”的赞赏态度是不够的。老师对每一个学生的意见都表示“赞赏”，而不鼓励彼此交流和磋商，那么，有可能使学生产生一种误解，以为包括自己在内的每一个人的意见都是“真理”。这是一种掩耳盗铃式的“民主”。从形式上看每一个人都得到了尊重，但深入思考，我们就会发现，这是有其名而无其实的“假民主”，因为他鼓励每个人都自我欣赏，而不是在自我尊重的同时，倾听他人的意见。假如老师能够在鼓励学生发表自己意见的同时，把包括自己意见在内的其他意见放在一起，进行交流，在此基础之上找到合理的解答，那么，一种真正意义上的民主过程就产生了。
因此，多元解读不应只是单纯的自我表达，而应建立在充分的交流与磋商的基础之上。
第五，多元解读不应成为盲目地反对权威的理由。
在一些研究者那里，多元解读的目标之一，在于防止教师、教材、学科专家等“权威”的“话语霸权”控制学生的精神世界，从而使学生获得思想的自由，形成自由的人格。
这里需要区分两个概念，即“权威的知识”和“可靠的知识”。
“权威的知识”和“可靠的知识”是两个不同的概念。权威的知识未必是可靠的知识，因而对权威保持必要的警觉态度有助于确保思想的独立和自由，从而确保人格的独立和自由。但是，我们不能盲目地反对权威。假如权威的知识经得起考验，那么，服从“权威”不就是服从“真理”么?如果教师、教材、专家掌握了可靠的知识，我们又有什么正当的理由不接受他们所提供的知识呢?
因而，多元解读既不应当是盲目地服从权威，也不应当是盲目地反对权威。
综上所述，文学作品的“多元解读”应该受到鼓励。但是，这种“多元解读”应当是有条件的：它不仅要遵循一般文学作品阅读的规律，还要遵循基础教育阶段学校教育教学的规律。唯有如此，才可能使“多元解读”发挥其应有的塑造理想人格的作用。
①童庆炳主编《文学理论教程》(修订版)，高等教育出版社，1998．4，第二版。
②《鲁迅小说的解读和中学语文阅读教学》，原文载于“中国基础教育网”，转引自潘新和《表现与存在》(下卷)，福建人民出版社，2004，P1292-1293
③潘新和《表现与存在(下卷)》，福建人民出版社，2004，P1298-1299
苏州大学文学院215021
简析新课标下中学语文文学作品的多元解读教学
中文名称：简析新课标下中学语文文学作品的多元解读教学
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学位类型：硕士毕业论文
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关键字：新课标中学语文阅读教学文学作品多元解读课标中学语文教学
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论文简介：文学作品阅读教学是中学语文教学的重点之一.由于文学作品自身具有多义性、开放性的特点,对于同一文本的解读,不同读者因其生活体验、知识储备、审美情趣的不同会
对作品作出不同的理解,因而如何较好地理解作品的内涵在中学文学作品教学中就显得尤为重要.本文从分析当前中学语文文学作品教学现状入手,以现代文学理论和中学语文课程标准为主要理论依据,拟从多元解读的角度来探求一种能够从多方面阐释和理解作品内涵的语文教学方法. 全文共由五部分组成. 第一部分文学作品多元解读教学的缘起.根据当前文学作品阅读教学中存在的片面解读文学作品的现象,结合语文教育工作者对此的种种忧虑,提出在文学作品阅读教学中,应开拓思路对文学作品进行多元解读. 第二部分文学作品多元解读教学的实施依据.对文学作品丰富意蕴的解读,是一个永无止境的阅读过程,从文学文本的多义性、解读主体的个性化、文学批评的多元化、中学语文课程标准几方面论述在语文教学中对文学作品多元解读的必然性、可行性. 第三部分文学作品多元解读教学的基本理念.中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、鉴赏、再造文本的过程,在这一过程中,主体(教师、学生)通过观照客体(文本)与文本作者进行对话.由于主体的差异性,解读的结论是千差万别的,教师的主导作用就在于给学生导航,教师要改变传统阅读教学中固有的定势,从倡导教学民主、提供交流平台、尊重学生多元的阅读需求、巧妙评价多元的阅读结果等几方面进一步渗透多元解读教学的基本理念. 第四部分文学作品多元解读教学的方式探究.结合中学语文阅读教学的基本目的,根据中学生参差不齐的知识结构现状,从词语意义、意象组合、人物性格、作品主题四个方面分别阐说对文学作品进行多元解读的内容,以达到多视野、多角度、多层次理解作品内涵的目的. 第五部分文学作品多元解读教学的反思.从推行新课程改革以来,在语文教材理解的多元性上出现的矫枉过正的现象入手对多元解读进行思辨,已达到在教学实践中避开弯路少走弯路正确贯彻多元解读的教学目的. 结语从时代需要与语文学科的文化性特点的角度,进一步阐述对文学作品的多元解读有利于学生完善个性的全面培养.因此,期待语文工作者在文学作品的多元解读方面作出更多的探索,为中学语文的阅读教学打开一个崭新的天地.
语文教学中的“多元解读”策略探究语文教学中的多元解读可以使学生在自主性阅读、探究性阅读和批判性阅读中体验个性感受，见仁见智和不受束缚地大胆想象和批判，使学生在开放性的多角度下了解世界，并培养创新思维。 然而在实际的教学中，由于部分语文教师对文本“多元解读”的过热追捧，对学生“独特体验”的过分强调，“多元解读”成了无原则的乱解乱读，教师对学生的回答不加分析，只是一味肯定或敷衍了事。这样的课堂表面上“很热闹”，实际上却“乱糟糟”，学生不明所以，不知学了些什么。教师如同摆设，主导作用又从何谈起?那么在阅读教学过程中，我们究竟该怎样对文学作品进行“多元解读”呢?笔者结合自己的思考和教学实践从以下几方面提出了相应的策略。 策略一：“多元解读”要因文而异，区别对待，合理解读。 笔者认为，我们提倡的多元解读，其对象应该限定在对文学作品的解读。对非文学作品的解读，则应该追求一种科学准确的理解。下面，笔者以寓言为例予以说明。解读寓言，一般要从其内容(即故事)入手，在分析它的内容和形象的基础上，揭示其深刻寓意。有的寓言内容丰富，从不同的角度去思考就会有不同的理解，就会得出不同的启示，我们要善于从不同的角度去思考一篇寓言的寓意。然而，有的寓言内容简单，寓意单一，那就需要我们有老老实实的态度，不能为追求课堂的“热闹”而随便乱读。
如教学文言文《南辕北辙》—— 师小结：楚国在南方，他的马跑得越快，他的路费越多，他的车把式越有本领，就会离开楚国越远。 生1：老师，地球不是圆的吗?楚国人有可能花费大量的路费后绕地球一周到达楚国。 生2：太好了，周游世界，一样到达楚国，只是时间长了点。(其他同学也纷纷表示赞同) 师：大家知识丰富，充满想象。可是你们有没有注意文章的体裁? 生3：虚构的，是寓言故事。 生4：要告诉我们一个深刻的道理。 师：什么道理?能说说吗? 生4：(沉思)方向不对，永远不能实现目标吧! 乍一听，一开始的解读似乎很合理，也不乏创意，然而只要我们静下心来，仔细分析这则寓言的内容，就会发现这种解读的不合理之处。阅读寓言，应把重点放在对其寓意的深刻理解上。像《南辕北辙》这样内容简单的寓言故事，解读时，可联系现实生活中的类似事例加以说明。联系实际我们就可以得出这样的认识：无论做什么事都要先看准方向，这样才能充分发挥自己的有利条件;如果方向错了，那么有利条件只会起到相反的作用。《南辕北辙》这则寓言说明了做事不能背道而驰，要切合实际情况。因此，对于寓言的解读，也要依故事的内容而定，灵活区分，合
文本多元解读方法与策略 随着社会的不断发展和进步，人们对于文本的理解和理解水平也在不断提高，而文本多元解读方法也变得越来越重要。文本多元解读是指根据不同读者的不同阅读文化、认知认读、情境、历史背景等因素，对文本进行不同的解读。本文将从文本多元解读的定义、方法和策略、实践角度等方面进行分析，旨在加深对于文本多元解读的理解。 一、文本多元解读的定义 文本多元解读是指通过不同读者对同一文本含义的不同理解，去承认文本在不同历史、文化、个体取向下的多元存在。换句话说，文本多元解读是在不同的原因、语境、文化和背景下，对同一文本产生多种不同的解释和理解。 二、文本多元解读的方法和策略 1.文本分析 文本分析是指通过对文本单词、字符、句子等构成要素进行分析，从而逐步解读文本，提取文本所包含的意义。文本分析有助于理解文本的结构、语言和句法结构，更好地理解文本的内涵和外延。 2.社会文化分析法 文本多元解读必须同时考虑文本的文化和历史背景。例如，为了更好地理解中国古代文学，就必须了解中国古代文化和社
会背景。社会文化分析法是一种通过对文本所处的社会、文化背景进行分析的方法，可以揭示文本所反映出的历史和文化因素。 3.动态阅读法 动态阅读法是指在对文本进行多元解读时，随着读者理解的深入，对文章进行不断地重读和改变解读方式。动态阅读法能够更好地理解文本背后的含义，是一种对文本进行深度解读的方法。 三、实践角度 文本多元解读并不只是理论上的探讨，也需要在实践中应用。以下是几种文本多元解读实践的例子： 1.文本阅读小组 文本阅读小组是一个由多个人组成的讨论小组，可以通过阅读文本进行多元解读。小组成员可以根据自己的形成背景、语境和经验等因素对文本进行解读，从而更好地理解文本的内涵和外延。 2. 跨学科学习 文本多元解读也可以通过跨学科学习来实现。例如，当学生在学习生物学时，也可以学习一些文学作品，从而更好地理解生物学的文化背景和历史背景。 3. 多样化的教学策略
文本多元解读的价值取向 作者：罗功艳 “语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。（《语文新课程标准》）由于新课程文化内容的包容性，新课程倡导对文本的多元解读，解放学生的思维，教师不再用传统的定论去束缚学生，给以往陈旧死寂的课堂注入源泉活水。这对发展学生独特个性，培养其创新精神，挖掘其创新潜能大有益处。但在实际教学过程中，有些教师往往只重视对文本的多元解读，而忽略其价值取向，有些解读虽新却偏离了文本的客观标准。如果教师不抓住契机进行正确引导，对学生正确世界观的形成很不利。 在教学中怎样才能做到对文本多元解读与价值取向的统一？ 首先，教师应把握文本的客观标准。 我们对任何事物的界定，都有一个尺度，有一个标准。文学理论告诉我们：任何文本一旦产生，就成为一种客观存在，读者对文本的解读也就有了客观标准。这个客观标准就是作品提供的形象和作品产生的社会效果。在解读过程中，读者可根据自己的思想感情、生活经验去丰富和补充作品中形象的内涵。语文教育本身具有其民族性特点，当我们解读文本时，就不能不考虑文本的时代背景、地域特点、作者创作意图等而去任意歪曲误解。由于学生生活阅历浅，生活经验欠缺，阅读视野窄，再加上受时代不良风气和不健康的影视文学影响，追求功利，自我为中心，对文本解读就很难达到较理想的阅读期待，学生解读往往是浅层次，有时甚至偏离客观标准，这就需要教师进行正确的把握和引导。 其次，抓住契机，相机诱导。 任何一种思维品质的形成都有一个过程。语文教育是一个人文教化的过程，要实施人文教育就必须使学生建立正确的社会人生观、价值观，特别要注意建立以生命尊严为基础的价值观。中学阶段，是学生完成高品位灵魂的塑造和未来人格定位的黄金时代，对学生人文素养的培养尤其显得重要。教学中应结合课文中具体人物形象，事件的分析评价，充分发挥语文陶冶性情，涵养心灵的育人功能。当学生对文本解读偏离文本客观标准时，教师应抓住契机，相机诱导。 再次，明确学语文就是学做人。 国际21世纪教育委员会提出教育的四大支柱：学会学习、学会做事、学会共处、学会做人。其中最重要的是教会学生做人，也是当今教育的核心。教育家陶行知先生说：“千教万教教人真理，千学万学学做真人”。教材作为最重要的课程资源，是最重要的人文载体。我们在教学中千万不可忽视对教材中价值取向的挖掘，注意多元解读与价值取向的统一，特别应注意引导学生结合时代特色，提升学生人格。使学生树立正确的人生观、价值观，让学生明白：学语文就是学做人的道理，让中华民族的诸多美德得以传承。 罗功艳，教师，现居贵州桐梓。 论多元解读的“陷阱” 上传资料来获取下载点数 作者：佚名资料来源：会员提供点击数：60 更新时间：2010-4-5 文章录入：越来越好 - - 近年来，随着语文课程改革的推进，文学作品的“多元解读”已经成为一个热门话题。
语文阅读教学中有效多元解读文本的策略 阅读是语文学习中一项重要的内容，其主要目的是为了理解和解释所阅读的文本。但是，由于文本本身的复杂性以及读者的阅读能力和阅读策略的不同，同一篇文章可以被多个人解读为不同的含义。因此，在语文阅读教学中，教师需要引导学生使用有效的多元解读策略，以便他们在阅读中更深入地理解文本。本文旨在探讨有效的多元解读策略，并结合实际例子进行阐述。 多元解读策略的概念 多元解读策略是指通过多个角度和视角来理解和解释文本，以使阅读更加全面和深入。这些策略可以是主观的和客观的，并且可以基于文本本身或与文本相关的知识和经验。有效的多元解读策略应该使学生理解文本的意义和价值，并促进他们对阅读过程的反思和批判性思维。 有效的多元解读策略 1.基于文本的策略 基于文本的策略是指使用文本本身中的内容和结构来理解和解释其含义。以下是几种基于文本的有效多元解读策略。 （1）主旨归纳 主旨是文本表达的核心含义，把它从文本中抽离出来可以帮助学生更好地理解文本。通过这种策略，学生可以用自己的话简单地概括出整个文本的主题和内容。 例子：一篇古诗，学生可以把它的主题总结为“描写秋天风景”。 （2）细节辨析 细节是支持主旨的具体事实和信息，使用这种策略可以帮助学生理解文本中的具体细节和信息，从而更好地理解文本的意义。 例子：一篇文章描述了一个人的生日，学生可以通过细节辨析来了解他的年龄、生日的具体日期、所收到的礼物等等。 （3）情节解析 情节是为了支持主旨而建立的故事或事件。通过这种策略，学生可以更好地理解文本的情节，并确定故事或事件的变化。 例子：一篇文学作品中的情节包括主人公的行动、人物的对话、环境描述和
https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, 浅谈语文阅读教学中的文本多元解读文献综述 在新课程改革的背景下,中学语文阅读教学有一个好的倾向,即从唯教参是从的一元解读走向了多重对话基础上的多元解读。多元解读来自于文本意义的多元化、文本形象的多元化和学生理解的多元化,使教师和学生的主体性都得到了发挥,师生对文本的理解丰富、深入了,课堂也活跃了。 一、研究现状及特点 基于此多元解读便成近年来阅读教学研究的一大热点,现将近十年来见诸期刊文献的问题域或视角综述如下: (一)关于多元解读理论基础的研究 多元解读的理论基础的研究,大多集中在诠释学、对话理论、接受美学与接受理论、建构主义教学观、阅读心图式哲学心理学方面,由此来论证多元解读存在的可能性。 段双全在某些方面《“三个上帝”与中学经典诗文多元解读》,从“作者”“文本”“读者”的角度来探讨多元解读认为:读解出“作者原意”“文本意义”和“读者意义”,这就是中学经典诗文课堂多元解读的全部实质;鲍道宏则从诠释学中的接受美学的角度来分析多元解读在《文本多元解读:可能及其限度——从诠释学当代发展看新课程阅读教学》中指出:阅读教学作为实践哲学的诠释学的真谛的表现,它表现在作为师生生活境遇的课堂教学中,表现在阅读教学过程对学生生存状态的关怀——对错误的暂时包容、对努力的肯定、对进步的期待和对成绩的欣赏;蒋荣魁的《多元解读视角下的中学语文阅读教学研究》认为多元解读的理论基础在于三个方面:对话理论、接受美学与接受理论、阅读心理图式。李儒大《“文本多元解读”的解读》:建构主义教学观是其重要的理论基础、诠释学是其重要的理论依据、接受美学是其直接的理论来源。 (二)对曲解的“多元解读”的质疑批判 在推行“多元解读”这一阅读教学理念后,研究者发现实施过程中存在着大量不可忽视的问题,因而对其进行批判并指出问题,以提醒相关的教育工作者。李儒大《“文本多元解读”的解读》“文本多元解读”在教学实践中往往出现一些问题,比如阅读教学的混乱现象。一开始学生觉得轻松自由了,甚至可以胡思乱想、胡言乱语了,似乎进入到了“自由王国”。教师则束手无策,左右为难。石义堂《警惕多元解读的误区》一是漠视文本自身提供的信息导致文本意义的实际消解;二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生导致阅读训练所导致的教师主导作用的丧失。范红在《文学作品多元解读的界域》中认为(一)解读脱离作品,甚至曲解作品;(二)解读忽视文本,盲目拓展;(三)多元无界,过犹不及。李海林《善待学生善待文本—由〈是否真的“不明确指示”〉引发的思考》指出:语文教学有一对矛盾,一方面,阅读强调“多义性”另一方面,语文课的诠释也有相对确定的,约定俗成的,共同遵守的尺度标准,以约束过度诠释现象的发生。随着语文课程改革的逐步深入,这一对矛盾似乎越来越突出。 对于众多的观点,归结起来可得出三点:阅读教学的混乱、忽视文本任意衍生、教师主导作用的丧失。 (三)对曲解的“多元解读”的对策 本文由： https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html, https://www.doczj.com/doc/8419178248.html,
初中阅读教学中文本的多元解读 作者：宋明璐 来源：《语文教学与研究·下旬刊》 2019年第8期 宋明璐 阅读教学是初中语文教学中至关重要的教学内容，而文本在阅读教学中的解读一直是一 个重要的学习板块。上个世纪90年代末提出的多元解读，是指个体能从不同的视角对作品进行多元化、多维度的解读，积极且富有创意的构建多元的文本意义，着重文本与读者的互动反应。文本的多元解读在初中语文的阅读教学实践当中有着不可小觑的重要性。下面予以详谈。 一、文本的多元解读在初中语文阅读教学中的功用 《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称为《课程标准》）指出“在通读课 文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”[1]虽然《课程标准》没有提出“多元解读”的具体概念，但其中心思想就是能够使多元解读融入学生对文本的理解当中，这就体现出了文本多元解读的重要性。 （一）重视阅读主体、活跃课堂氛围 在激发学生阅读兴趣、培养学生自主思考能力的同时初中语文的阅读教学更是应重视初 中生心理开始发生叛逆变化这一点。初中生正处于叛逆期，心思细腻，情感柔弱。多元解读让 学生处于主体地位，教师给以学生尊重、平等的课堂对话去引导学生发表自己对文本的理解体会。余映潮先生认为“在课堂教学的实际操作中，课堂对话主要指的是围绕某种教学内容、某 个教学话题的看法与交流”[2]。 每一个学生的具体阅读都有自己关注的焦点，他们都是在自己对生活的理解的基础上对 文本的分析，这都是带有个人色彩的回答，每个学生的生活经验都不相同，想法也不同。那么，对学生的回答不能一味地否定或者是肯定而是选择一种倾听与对话的方式，评论过程中多用 “谢谢你”这样的语句，给予学生最大的尊重，使得学生纷纷举手发言，课堂氛围瞬间就被带 动起来，摒弃了传统式的灌输教学，使学生真正处于课堂的主体地位。这样的做法有利于改善 课堂的氛围，让学生真正喜欢阅读，也喜欢上阅读课。 （二）激发阅读兴趣、培养自主思考的能力 在传统的语文阅读教学当中，教师往往将文本的理解绝对化，禁止学生提出不同的意见。这样的教学方法禁锢了初中生们的阅读思维的发展，只一味地接受老师给的答案。教师在语文 阅读课堂上灌输式的教育让学生们缺乏自主思考的意识和能力，丧失阅读的兴趣，阅读能力无 法得到提高。 多元解读鼓励学生提出自己的想法，教师在学生回答的基础上加以适当地引导和指示。 这样能在培养学生的阅读兴趣的同时提高学生的阅读能力。学生只有对阅读充满兴趣才能喜欢 阅读，只有摆脱教师对学生阅读的绝对化思想的灌输才能在阅读的过程中自发性地去发散思维，独立思考才能有自己对文本真实的情感体会，从而领悟文本作品的内涵并获得对自己有益的启示。 二、初中语文阅读教学中文本的多元解读存在的问题
文本的多元解读与潜价值的挖掘 多元智力理论认为，每个人都有多种彼此相对独立的智力，这些智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。语文课程丰富的人文内涵和汉语言文字的意合性，决定了具有多元智力的学生对学习材料的反映是多元的。语文教材是文选型教材，文本原先作为社会阅读客体而存在的价值是其原生价值，文本一旦选入教材，它就成了学生学习阅读的客体，其传播信息的价值才是教学价值。以往的教学拘泥于文本本身的价值取向，而忽视解读过程中产生的文本的潜在价值，那是资源的严重浪费。据此我们认为，教师要指导学生研究教材，根据自己对文本的理解，选取不同视角去挖掘教材蕴含的意义。 一、确立学生主体，尊重个性感受 接受理论认为，作品本身如果不经过阅读和理解，它只是一种有待实现的未定性“召唤结构”。正是读者的积极参与，才赋予了作品意义和价值。学生是阅读主体，如果教师把一些现成的分析和结论灌输给学生，把一些预先设定好的问题强硬地塞给学生，让学生在无可奈何中记忆，在无可奈何中解答，学生的独特体验就无从谈起，当然更无从表达。
所以教师要给学生充分阅读的时间，实现学生与作品(作者)的“对话”交流，这样才可能实现《语文课程标准》所确定的“阅读教学应指向每一个学生的个体阅读”的目标。 如教学《邹忌讽齐王纳谏》后，我要求学生谈个人的感受。学生运用发散思维法，从“齐王”、“邹忌”“妻妾”等不同角度思考，有许多意想不到的创新观点出现。如“善于纳谏者方能成大器”，“爽口良药更利病，顺耳忠言尤利行”，“对讨好恭维的言辞必须警惕”，“纳谏不仅需要气度，更需要眼光”，“为政者要有清醒的头脑”，“谨防糖衣炮弹”等等。学生所站角度不同，这些理解都有道理。所以这个问题的提出，不仅使学生的见解有机会表达，提高了学习文言文的兴趣，而且丰富了文本的内容，挖掘出了教材的潜在价值。 二、激活文本信息，留存自主空间 时代瞬息万变，对文本意义的解读也应该随之不断发生变化。《陈情表》赞美忠孝两全、以孝为先的李密，《荷塘月色》表现大革命失败后知识分子的苦闷等等，这些解释无疑是应该理解的。但如果语文阅读教学只局限于传授这些“先天存在”的“真理”，学生没有思考、想象的余地，就会使学生的头脑僵化，使之失去探索的兴趣和阅读的创造能力，久而久之，学生也学会了给文章贴标签。
注重多元解读的引导 关于文本的多元解读，广大语文教师已基本达成共识： “多元解读”是学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。从字面意思来理解，多元解读是指对文本的内涵进行不同的情感体验，是指阅读个体对文本有多种的情感体验。但有的教师却把多元解读误解成对文本想怎么理解就怎么理解，抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇；有的教师甚至脱离文本赖以存在的社会、历史背景，一味鼓励学生求新、求异、求怪，对学生的体验、感悟一律无条件地附和、肯定，充斥课堂的评价语言也单调得只剩下“好、很好、非常好”。因此，教师对多元解读的引导显得尤为重要。其实“多元解读”并不是可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不是可以有绝对的“弹性”，而是有一定的“规范”，有一定的界限，必须有一定的价值取向和解读范围的引导。 一、回归文本求多元是根本 多元解读要尊重文本应有的价值取向，必须合乎情理，应重视语文的熏陶感染作用，珍视文本的价值取向，坚持应有的标准， 而不是多元标准。如果学生无拘无束地对文本作任意的解读，就会曲解文本意图。因此多元解读应抓住文本的内容、语言、主题思想、人物形象进行解读。
限于原文”。前两天在教学《安恩和奶牛》时，我问学生“当有个贩子出了个很诱人的价钱想买奶牛，安恩为什么不把奶牛卖了呢？”有个学生不假思索地说：“安恩笨，没有生意脑子。”引得大家捧腹大笑。显然大家都不赞同他的理解。他的解读脱离了小说的创作意图。其实是安恩太怜爱她的奶牛了，小说就是要表现安恩的心地善良。当学生的多元解读结果不能与文本价值取向相一致、不能与大家产生共识时，这种多元解读就是无效解读。教师应对学生多加引导，以获得有效的多元解读，但决不能打击学生解读文本的热情，挫伤学生的学习积极性。 二、主题多元时要巧引导 对文学作品主旨的诠释，是阅读教学的一个重要环节，甚至 可以说是作品鉴赏和阅读教学的必然归宿。它一方面可以培养学生的综合概括能力，使学生对课文达到本质性的理解，促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全；另一方面，它还可以使学生受到深刻的思想教育，提高认识水平，提升道德境界。文学作品的主题常常具有多元性，不同的读者能够从不同的角度，以不同的思想方法认识到种种具有个体差异性的主题。 例如《盲孩子和他的影子》的主题可有多种解读：（1）对于像盲孩子一样孤单弱小的人，我们应该关爱他们，这样他们才会感受到生活的光明和美好；（2）在盲孩子获得光明的同时，“影子”也获得了生命，变成了一个美丽的孩子，这说明，给别人带来幸福，自己也能得到幸福；（3）只要执著追求理想，理想便会实现；
文本解读的核心价值：指向教学内容 作者：刘尚亮 来源：《小学教学研究》2014年第07期 新课程改革已经历了十个春秋，在我们天台县已实施七年，经历了“简—繁—简”的轮回，寻找着工具性与人文性的平衡，从语言的训练到情感态度价值观的熏陶，再回到语言训练……在轰轰烈烈的课改面前，小学语文教学存在着“百花争艳”的局面；讲花哨，乱用课件；讲形式，肤浅解读；讲自主，教师主导缺位……目前，语文缺席倾向比较严重，语文课变得不像语文课，语文味被冲淡。从这些表象中可以发现，语文教师对语文课程性质的把握出现偏差，文本解读重心指向教学内容还是教学方法、教育理念而摇摆不定。 一、选文功能鉴别与文本解读 《语文课程标准》没有具体的课程内容，只把小学阶段分为三个学段，把学生的语文素养养成划分为具体的阶段目标，为完成这项任务，编写了十二册具体的教材，这些教材内容就是教师“用什么去教”学生。 1.定篇——准确把握选文的人文内涵 人教版教材以专题组织单元，每册八个组，每组围绕某一专题一般安排四篇选文，这个专题的人文精神在导语中点拨明朗，但在具体选文中因作者表达的角度不同，文章的时代背景不一，学生的知识结构不尽相同，选文的人文内涵是比较具体的，可延伸发展的。从整册教材入手，整体把握教材人文性的编排特点，有利于我们正确解读文本。从文本的功能去审视，教材一般从人与自然、人与社会、人与人（自我）三条线安排选文。分别揭示了三个文学价值：一是揭示人的生存境遇状况，叩问生存价值；二是沟通人与人、人与自然之间的联系，延伸了人与自然之间的价值；三是憧憬未来，实现人生发展价值。 2.样本——精确体会选文的意义作用 样本，是从学生现在或日后为应付日常生活接触的文本中选取的真实、典型、不同类型的文章。如人教版教材文体的角度拓宽，除了一般的写景状物、写人记事的文章外，增加了儿童诗、古文、相声、剧本，并在小学阶段开始接触文言文与古代白话文。一个单元是一个有机的整体，在这种块状结构的教学中，教师要尽可能为学生理清知识脉络，明确一组专题通过不同文体的选文建构起专题思想。 3.例文——形成有效的语言训练 “例文”的功能是使知识得以感性地显现。一篇例文在语文课程内容的学习中可以发挥多方面的作用，但教材编写者把它安排在特定的位置，就是将其功能限制在一个特定的面，特定的点来发挥例子的作用。如人教版语文第七册第四组的单元专题是“作家笔下的动物”，对小动物
文本解读要尊重作者和教材编者的价值取向作者：陈先云 来源：《七彩语文·教师论坛》2011年第01期 语文教师备课要做的一项重要工作就是解读文本。这涉及到如何尊重文本作者和教材编者的价值取向，如何把握文本的语言特色，教学目标如何定位，教学内容如何选择、组织与重构等等一系列的问题，这是一项基础性工作。要做到正确、准确地解读文本，是不容易的一件事。对文本把握出现偏差，是目前语文教学中出现的较普遍的一个问题。尤其在解读课文作者和教材编者的价值取向时，存在的不到位或不正确的问题，会关系到情感态度价值观目标的准确定位，影响到儿童价值观的培养与塑造，应该引起大家的重视。 就语文课来说，编者的意图、课文传达出来的理念、教师传授给学生的思想都在塑造着儿童的价值观。语文课很重要的一个功能是把作为自然人的儿童逐渐转变成未来的社会人，所以要用主流集团、主流社会与人类倡导的价值观去影响儿童，去塑造儿童。语文课的这种育人功能，恰恰体现在文本作者和教材编者的价值取向中。现在语文界有的人热衷于对文学作品进行抽象化的解读，试图从文学作品中人物的性格、心理、行为、遭际中，简单地用“尊 重”“美”“爱”等关键词来解读文本。如课文《狼牙山五壮士》，有人认为五壮士奋勇杀敌的段落是“展示暴力的血淋淋的场面”，教学中引入“日寇行礼”忏悔的场面，并认为“这是一个可贵的转向”。这种追求所谓的自由思想、现代精神，却违反了作者和编者的价值追求。美国当代著名课程论专家托马斯•波普科维茨认为，课程承载并富含着不同历史时期社会发展和国家建设使命，必须通过有效的课程来实现对儿童的塑造，进而服务于建构理想社会的宏伟目标。因此，文本解读首先要尊重作者和教材编者的价值取向，不要随意地超越文本，要发挥文本潜在的育人价值。 尊重作者和编者的价值取向，要注意处理好两个关系。一是价值取向的唯一性与多元性的关系。对于思想性较强的课文，如革命传统和革命领袖等题材，文本作者和教材编者的价值取向非常鲜明，这类课文就是要充分体现国家意志，体现主流意识形态的价值观，一般不提倡作多元解读。但并不排斥教师或引导学生对其他文本作多元解读。教材中的一些课文给教师、给学生都留有解读的余地与空间，对文本中的主题思想可以有不同的理解。 二是教学中处理好尊重文本与尊重学生情感体验的关系。理解、尊重文本是前提和基础，在这个前提下可以鼓励学生有自己独到的见解。但是，鼓励学生有自己独到的见解，并不意味着完全认同学生的见解，也不是说学生的见解都是正确的。学生在表达自己的见解时往往会产生这样或那样的偏差，这主要有两个方面因素造成的：一是学生的认知水平有限和生活经验不足；二是教师认识的偏差有意或无意地引导学生发生偏差。当学生的理解、认识发生偏差时，必须要及时纠正。因为学校教育对个人的发展表现出一定的导向、制约和限定作用，而不会允许个人发展放任自流。还有一种情况，学生对文本的主旨有一个基本的理解与体验，且这种理解并不偏离主流社会倡导的核心价值观时，教学就没有必要花时间去讨论，也没有必要花精力用教师对文本的感悟、体验去改变学生原有的认识与体验。
把握多元解读的价值引导、维护教师话语权-中学语文论文 把握多元解读的价值引导、维护教师话语权 李婧 “教师失语”指的是在语文对话教学中，教师在关键时刻该说不说，或说而无效，课堂缺乏有效引导，最终形成学生话语霸权的课堂现象。失语的实质是教师主体地位的失落。 倡导多元解读是新课标背景下的语文阅读教学的趋势，《普通高中语文课程标准(实验稿)》指出，教师在阅读过程中，应尊重学生的个人见解，鼓励学生批判质疑，发表不同意见。然而，在这样的教学背景下，教师常常出于带领学生对文本进行多元解读的目的，而将自己陷于失语的境地当中。一个很常见的表现就是在教师和学生的对话之中，教师放任学生以其混乱的价值观对文本进行无界解读，维持着课堂表面上的热闹，导致语文对话教学的低效。我们应该反思，这样的多元解读对学生来说究竟有没有价值。在课堂上，教师应该把握好多元解读的边界底线和价值取向，将学生肤浅的对话引向深入，发挥好引导作用。 一、明确职能、坚持原则，树立多元有界的意识 对话教学是在新课标的背景下出现的一种新型的教学模式，它是相对于传统的“教师讲，学生被动接受”的教学模式而言的。在传统教学模式中，教师是一种作为知识权威的存在，仅仅担负着传授知识的责任。但在对话教学中，教师还是对话的引导者、倾听者和合作者。教师的职责从单纯的知识传授转变为启发和帮助学生进行自主思考和学习，教师的角色转变为学生学习的咨询对象和指导者。但是，教师职能的转变，并不意味着教师从此在课堂上闭口不言，而是要转变教师的教学心态和责任意识，打破课堂上教师的垄断者地位，让其成为学生讨论和
学习的一员。教师将学生置于和自己平等的位置上，与学生共同探讨和交流。然而，一个值得注意的现象是，很多教师在这样解放学生的倡导中矫枉过正，忘记了作为教师应该坚守的原则。在这个价值多元的时代，我们不能强制规定每个人的价值取向都一致，但同时，价值多元也并不意味着不符合基本道德准则的价值观可以登上大雅之堂，并成为学生竞相模仿和学习的对象。中学生的价值观仍然处于发展阶段，作为在日常教学中与德育联系特别紧密的语文学科，语文教师有责任将学生的价值取向往健康积极的道路上引导，辅助学校德育工作的开展。在对话教学中，多元解读是对话教学操作的常态，多元解读的过程中，学生的每一次讨论都是他们内在价值观的外在反映，老师能够通过学生的回答来判断其价值取向的状况。因此，教师首先要明确的是文本解读多元有界的意识，要明确多元解读并不是指放任学生胡乱解读而不加约束和指导，在对话教学中，教师始终都有主持大局、推进课堂深入发展的职责，一旦有学生出现较为不当的价值倾向时，教师要能够坚持底线，将自身责任贯彻到底，在对学生的问题进行了明确的分辨之后再对其进行引导和纠正。 二、明晰价值多元的内涵，辨析价值混乱的边界 部分教师在组织学生对阅读文本进行多元解读时，其实已经注意到了学生价值观混乱的问题，并有意识地要对学生进行价值引导。但是部分教师在对类似问题进行处理的时候，由于自身能力的限制或者对于问题判断的指向不明，导致过度紧张，将一些从本质上讲并不是由于学生价值混乱而引起的问题也归并进去，对学生进行了强制性的道德规制，从价值判断的角度失去了对学生的引导力。 一名教师在执教《窦娥冤》时，和学生一起探讨窦娥的形象，学生先后总结出孝顺、正直、善良、有责任心等品质。但有一个学生认为窦娥为了报一己私仇而发