由批判走向建构：哈贝马斯重建后形而上学的努力
在传统形而上学面临被解构的危险时，哈贝马斯肩负起重建后形而上学的使命。他的后形而上学思想立足于现实生活世界，以语用学为载体，通过“交往理性”和“主体间性”两大哲学范式建立起他所谓的“后形而上学”。首先简介了传统形而上学出现危机的原因，继而梳理他对于其他哲学家探索路径的批判，从而揭示其“后形而上学”的合法性地位和理论意义。
标签：传统形而上学；危机；批判；哈贝马斯；重建
随着科学万能主义思潮的涌现，一直标榜自己为“科学之科学”的哲学被迫接受科学的同化，反形而上学的呼声高涨，传统理性面临着被颠覆的危险。
哲学家苦求形而上学的合理性定位和新的出路，但是，结果却差强人意。哈贝马斯独树一帜，他既反对反形而上学倾向，又不赞成以往学者关于新路径的探索。他主张通过分析以往传统哲学的缺失之处，试图恢复哲学应有的尊严，重建后形而上学。
一、传统形而上学衰落的原因
何谓“形而上学”？哈贝马斯指出，传统形而上学可以上溯到柏拉图直至延续到黑格尔。历史上纵然哲学流派有别，但思想划归起来仅集中于三方面：“就是同一性思想、理念论以及强大的理论概念。”[1]28
然而随着近代科学的发展，传统的形而上学面临着被解构的危机。哈贝马斯认为，原因在于以下四点。
首先，由经验科学衍生出来的程序合理性、结果有效性代替了原有传统形而上学的实质合理性以及内容合理性。其次，与传统偶像化和不确定的理性相比较，历史解释科学所展现的理性的有限性维度更加具有说服力。再次，人们开始对于以往将一切都运用主客关系进行概括的思维方式进行反思和批判。“正是在这个意义上，发生了意识哲学向语言哲学的范式的转换。”[1]33最后，人们开始关注实践活动的重要性，传统形而上学的理论优于实践的经典模式不得不让位于二者相互依存的模式。
二、从批判走向构建
由此，对哲学新路径的探索势在必行，思想家苦苦寻求形而上学的新的合法性和理论出路。在对这些经典思想进行了考察后，哈贝马斯指出，其探索结果还是没能走出传统形而上学的束缚，仍旧存在着诸多理论问题，他从对这些思想的批判走向了他对“后形而上学”的构建。
（一）哲学与科学的关系问题
二、试述形而上学自然观的基本内容及其对科学发展的影响 答：（一）基本内容：形而上学自然观的核心观点：自然界绝对不变。在形而上学自然观形成时期，自然科学的发展处于搜集材料、进行分门别类研究的初级阶段，因此，形成了用孤立、静止、片面的观点看问题的观点，看不到事物的联系、运动、变化、发展，特别是其运动、变化、发展的根本原因在于事物内部的矛盾性。 （二）局限性：它孤立地考察自然界的事物和过程，撇开广泛的总的联系；不是把自然界看作是运动的，而是看作静止的；不是看作本质上变化着的，而是看作永恒不变的；不是看作活的，而是看作死的。这种观点否认了有机界与无机界、人类社会与自然界之间的性质上的差别；抹杀了物质运动形式的多样性和各种运动形式之间性质上的差别；割裂了自然界与人类社会历史发展的关系，必然导致自然观与历史观的割裂。所以，恩格斯指出：“18世纪上半叶的自然科学在知识上，甚至在材料的整理上大大超过了古希腊，但是在观念地掌握这些材料上，在一般的自然观上却大大低于古希腊。” （三）进步性：在近代特定的历史条件下去考虑，则又可以看到形而上学自然观对科学发展的重大贡献。1、形而上学自然观在反对宗教神学、解放人类思想方面起着巨大的推动作用。它强调自然的外在独立性，是对“上帝创世说”的否认，这对自然科学冲破神学唯心主义的羁绊具有积极的意义。 2、近代形而上学自然观，从细节上克服了古代朴素自然观的直观性、猜测性和思辨性，使人们的认识深入到自然界内部，取得了一大批具体的自然科学研究成果。它所倡导的实践、观察、实验、归纳、分析、演绎等方法以及数学、力学的方法是近现代科学发展的不可缺少的手段。 3、近代形而上学自然观为辩证唯物主义和历史唯物主义科学观的创立提供了准备和前提。从人类认识运动的规律(由特殊到一般,再由一般到特殊的循环往复过程)和对客观事物的认识过程(由感性认识到理性认识)来说，作为思维过程和思维方法含义的形而上学自然观在一定范围内仍然是实用的、有效的。 形而上学自然观本身是在科学发展到一定程度的产物，而它的形成反过来又极大地推动了科学的发展。它对近代、现代人类科学思想的产生和发展所起的作用是巨大的。
对形而上学的批判 （药理学梁韡s201511801010） 摘要：从西方到中国、古代到现代，对形而上学的定义逐步在变化，人们对于这一概念的理解也各不相同。笔者之前对于形而上学的概念也仅限于从教辅材料中获取，不能完全的概括形而上学，因此，查阅了书籍，对形而上学进行了更具体的了解。本文旨在对形而上学的基本特征进行阐述，提出马克思和恩格斯对形而上学的批判。 关键词：形而上学，批判，马克思，恩格斯 形而上学是最常见的哲学名词之一，但人们对这一概念的理解程度却是大相径庭。在中国古代，“形而上”谓之“道”，《周易》上说，“在天成象，在地成形”，从这个意义说，“形而上”乃是指“天”上的“象”。中国人很重视这个“象”，认为它是起主导作用的，它支配着“地”上的一切“形”、“器”。但是现在有普通人在与辩证法对立意义上的理解，也有哲学家从西方古典哲学或西方现代哲学意义上的理解，各执一词，相差甚远。因此，下文就传统形而上学的产生，发展及其本质特征进行阐述。 1.1形而上学的产生 在中西哲学史上，相当长的时间里形而上学是作为哲学的代名词出现的，甚至海德格尔还认为“哲学即形而上学。亚里士多德的《形而上学》探讨了存在着的存在物及其本原问题而被看作是其他所有学科的基础，所以此后形而上学就成为专门术语，专指超越具体的事物、在具体事物之上的关于存在的最一般根据的学问。在西方哲学史上，曾经把其他研究如理学自然学、理性宇宙论和理性神学都归入过形而上学，但后来由于理性心理学、理性物理学、理性物理学等都成了实证科学，便分别被心理学和生命科学、理论物理学等所取代，理性神学也从哲学中分离出去，回到宗教之中，而只有本体论留在了形而上学内。由于本体论是西方古典哲学的核心，所以在相当长的时期内，西方古典哲学家把形而上学作为哲学的代名词使用。 关于形而上学，西方近现代哲学家有着大体一致但又相互区别的看法。黑格尔认为形而上学包括四个部分：“形而上学的第一部分是本体论，即关于本质的抽象规定的学说”。“形而上学的第二部分是心理学或灵魂学，它研究灵魂的形而
形而上学的概念 黑格尔认为形而上学（metaphysics）是指与辩证法对立的，用孤立、静止、片面的观点观察世界的思维方式。它把事物看成是彼此孤立、绝对静止、固定不变的，看不到事物的相互联系，忘记了它的产生、消灭和运动以及点动的相对趋势，把变化仅仅归结为位置移动和单纯数量的增减，视为外力推动的结果，有似于物理学中的矢量（位移）。 两种意思 近代以来，随着科学理性在人文领域中的强劲蔓延，
查出《易经》原文：“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，形而上比较虚，形而下比较实，形而上与形而下学是不同的：形而上是指思维和宏观的属于虚的范畴；形而下学则是指认识事物走到了极端，是僵化的。老子有谓“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，意为形而上的东西就是指道，既是指哲学方法，又是指思维活动。形而下则是指具体的，可以捉摸到的东西或器物 这就是你透过现象，看到了本质。因为，我们可以想，当我们用自
界的本质（理性主义），有人主张必须通过直观经验去把握（经验主义）。这个就是“认识论”，广义上的形而上学，应该包括本体论和认识论。 广义上说，研究超越感性经验存在的学问，都可以叫做形而上学。而开头给出的形而上学的定义，指的就是这个。“实在”指的是事物被现象掩盖了的本质（其实没有不被掩盖的本质，这种说法本来就欠妥，此处这么用乃是便于理解），人们通过一个事物的现象认识其本质。但是人类的认识是发展的，许多过去认识到的“实在”被新的科学发现证明也只是现象，因此人们必须思考，一个事物存不存在终极的实在。有认为存在终极实在的，即世界的原理事先已有定论的；也有认为认识是不断发展，不存在终极实在的。此外，如果存在终极实在，人类能不能掌握这个终极实在也是一个问题。如果掌握了，就等于掌握了宇宙根本规律，算命等就具有了科学性。 因此，简而言之，大概可以这样认为，形而上学就是研究本质的学问。它是高于物理学的，物理学研究现象及规律，而形而上学研究其存在及实质。 在恩格斯、列宁、毛泽东等人的著作里，“形而上学”，还有另外一个意义。 先说个古老的问题：先有鸡，还是先有蛋。 传统的思维方式，解决这个问题的思路是：是即是，非即非，所以，这个世界上如果不是先有鸡，就是先有蛋。然而，这种思维方式在这里陷入了窘迫之境：如果先有鸡，那么这只鸡是怎么孵出来的呢？如果先有蛋，那么这个蛋是怎么生出来的呢？从而陷入了无穷的循环之中。 科学的回答是：这个世界上，鸡不是从来就是这样的鸡，意为鸡不一定从来都是孵化出来的；蛋，也不是从来就是这样的蛋，也不一定从来都是鸡生出来的。而是在生物漫长的进化过程中，逐渐形成这样的形态的。这就跳出了非此即彼的思维怪圈，完成了一个“对立统一”（即马克思主义哲学中的“矛盾”），因而解决了这个问题。 鸡和蛋是进化而来的这只是依据，并非问题的答案，题目要求是分先后，也就是时间顺序。如果解决问题找不到答案，就可以弄一种模棱两可的说法，然后以之为真理的话，那么世界上所有的无赖都是先知了。 用形而上学的思维方式，鸡和蛋作为一种存在，鸡生蛋，蛋成鸡，交替出现这是一种存在形式。在时间轴上，鸡和蛋的形态一直在变化，如果把当今存在的鸡和蛋的形态作为标准，则
《坚持唯物辩证法，反对形而上学》教学设计 教学要求： 通过教学使学生了解唯物辩证法和形而上学的基本观点和根本主张，初步划清唯物辩证法和形而上学的界限。教育学生办事情、看问题要坚持唯物辩证法、反对形而上学。 教学方法： 讲述法、谈话法。 教学重点： 唯物辩证法与形而上学的根本观点和分歧。 教学难点： 是否承认矛盾，是否承认事物的内部矛盾是事物发展的源泉，是唯物辩证法与形而上学的根本分歧。 教学思路设计： 第四节坚持唯物辩证法反对形而上学 （一）唯物辩证法与形而上学的分歧 ⒈三个方面的分歧 ⒉一个根本分歧 ⒊唯物辩证法和形而上学的根本观点 观点、主张/ 哲学派别唯物辩证法形而上学 根本观点——根本分歧 主张——分歧 （二）坚持唯物辩证法，反对形而上学 ⒈为什么必须坚持唯物辩证法、反对形而上学 ⑴从原因看：⑵从意义看： ⒉怎样才能坚持唯物辩证法、反对形而上学 ⑴从内容上讲：⑵从现实来看： 把联系、发展、全面、矛盾的观点统一起来。 小结：把握三个统一把坚持唯物辩证法与反对形而上学统一起来。 把世界观与方法论统一起来。 教学过程： 高二《思想政治》（上册）共有四课，其中第一课和第二两课的一部分讲的是辩证的唯物主义，我们把它分为唯物主义单元；第二课的另一部分和第三、四两课讲的是唯物的辩证法，我们把它分为辩证法单元。我们今天这节课就是要对辩证法单元作一个归纳和总结。
辩证法是一个庞大的知识体系，我们这本课本仅讲了辩证法的一些最基本的常识，其他许多辩证法的知识有待我们在今后的学习和实践中不断去补充和完善。 辩证法的知识虽然很丰富，但合起来不外乎这样三个观点——联系观点、发展观点、矛盾观点全面观点。 设问：与这些基本观点对立的应该是哪些观点？ 联系观点-孤立观点，发展观点-静止观点，全面观点-片面观点，矛盾观点-否认矛盾的观点。 与辩证法上述观点对立的观点，是与辩证法对立的哲学派别的基本观点，这个哲学派别我们称之为形而上学。 我们通过前面的学习已经知道：唯物辩证法的联系观点、发展观点、矛盾观点、全面观点是符合客观世界的本来面貌的，是科学的，因而，与这些观点对立的哪些观点都是不符合客观世界的，是错误的。所以，我们必须： 第四节坚持唯物辩证法反对形而上学（Ｐ136-140） 设问：为什么要把与辩证法对立的哲学派别叫做形而上学？ “形而上学”原为古希腊哲学家亚里士多德一部书的译名，古希腊安德尼柯在编纂亚里士多德的著作时，把有关物理学之外的著作编在《物理学》之后，题为《物理学后编》，当这部著作被介绍到我国来时，有人借用《周易》中“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”（意思是：不具有具体形象的事物叫做道，具有具体形象的叫做器。）的说法，把阐述抽象哲学道理的《物理学后编》取其意而译成了《形而上学》。以后承袭下来，并专指与辩证法相对立的世界观点和方法论。 唯物辩证法与形而上学之所以相互对立，是因为它们之间存在着许多分歧。 （一）唯物辩证法与形而上学的分歧 它们具体观点上的分歧是很多的，我们这里只能从它们的基本观点上讲一讲分歧。 设问：基本分歧表现在几个方面？（阅读课文Ｐ137第3段-Ｐ138第1段） ⒈三个方面的分歧 通过教师指导、设问与学生阅读，回答以下一系列问题： 第一，阅读课文Ｐ137第4段，思考并回答下列问题： ①什么是联系观点？它对我们提出了什么要求？（Ｐ137） ②什么是孤立的观点？用孤立观点看问题的后果怎样？（Ｐ137）请举例。 举例如：头痛医头，脚痛医脚；只知其一，不知其二；只考虑个人利益，不考虑集体利益；离开人的整体看“手”；离开一定的条件说打球好不好、下雨好不好等等。 第二，阅读课文Ｐ137第5段，思考并回答下列问题： ①什么是发展观点？它对我们提出了什么要求？（Ｐ137） ②什么是静止观点？用静止观点看问题的后果怎样？（Ｐ137）请举例。
浅谈笛卡尔与形而上学 勒奈·笛卡尔作为近代唯理论哲学的创始人不仅奠定了近代唯理论哲学的主要原则，更是为17世纪形而上学奠定了基础，在西方近现代哲学思想史上享有崇高地位。时至今日，笛卡尔在西方哲学中仍有着广泛的影响。一些流派、观点都直接或间接与他产生关系，从他的思想和方法中汲取灵感。而他对形而上学问题的思考就是他对西方哲学发展的主要贡献之一。 一、笛卡尔之前的形而上学 形而上学这个词源于希腊文ta meta ta physica ，字面意思是“在物理学之后”。它最初只是安德罗尼柯（Androicus)在整理和分类亚里士多德的著作时，把讨论终极本原问题的著作排在其物理学之后而得名。此书进入中国，由于其内容具有超感性、非经验对象的性质，与魏晋时期的玄学相似，曾被译为“玄学”。后来严复据《易传系辞上》中“形而上谓之道，形而下谓之器”之说，把“物理学之后”译为“形而上学”。再后来，在黑格尔那里，“形而上学”被赋予与辩证法相对的，某种机械的，静止的和绝对僵化的思想方法，马克思主义哲学主要也是在这一含义上使用该概念的。 形而上学问题涉及到哲学的基本特征和基本问题，在西方哲学传统中尤有重要意义，它是哲学问题的核心和基点，甚至成为哲学的同义词。
1．形而上学意义的开端 从古希腊最早的哲学家泰勒斯关于“水是万物本原”的思想开始，西方哲学就把探索“始基”，即宇宙自然永恒普遍之本质的形而上学问题提了出来。后来巴门尼德提出更为一般的“存在”作为万物的“始基”，从而奠定了他在形而上学史上的“开端”地位。巴门尼德认为有两条不同的研究途径：一条是主张“存在着存在，它不可能不存在”；另一条是主张“存在者不存在，非存在必然存在。” 保罗·爱德华兹(P.Edwards)在其主编的《哲学百科全书》的“形而上学”篇中这样认为：“最恰当地说，形而上学开始于巴门尼德，因为在他残留的作品中表现，至少是暗示了作为一门独特的哲学探索的形而上学的一些典型特征”。[1] 在巴门尼德之后，苏格拉底（Socratee, 公元前468—前399）对形而上学成为一门学科的形成起了一定作用，主要表现在：首先，他把神和心灵作为哲学的对象，对事物的目的进行研究。其次，他提出“美德就是知识”命题。这个命题的重要性就体现在它不仅可以推出善就是真，且具有“合理的利己主义”。再次，他对一般伦理定义进行寻求，为形而上学的基本对象的确定提供了前提。
《形而上学》读后感 内容概要： 【1】求知是人类的本性，人类善于和喜欢用感觉来感知和观察世界。 【2】人类和动物不同在于人类通过感觉产生记忆并从而积累经验，而经验通过总结推广会形成技术。 【3】经验是个别的具体的知识，而技术则是更抽象普遍的知识。技术由经验而来并且高于经验。 【4】经验高于感知，技术高于经验，无为的技术高于有为的技术，抽象理论高于实际技术。从而可以知道，智慧是关于抽象、普遍的原理和原因的知识，有智慧的人不仅 知其然而且知其所以然。 【5】原理越普遍、越基本就越接近智慧和真理，真正的智慧就是终极的原理，解释万物的原因。这也就是我们追求的方向。 【6】这种普遍的原理和学术是无用的，不能带来物质的好处和利益，这就是为学术而成立的唯一自由学术——哲学。 【7】哲学思考的是最深奥、最接近神的问题，因此哲学也就是最光荣和最神圣的学术，即使它和其他学术相比不切实用。 【8】哲学就是为了让我们通过思考了解从而知道我们所不知道的事情，让我们解开对世界的疑惑。这是哲学这门学术的结果和目的。 感想和思考： 哲学是什么？在古希腊的语言中哲学的字面意义是“爱智慧”。那么智慧又是什么？是聪明吗？还是博学？在这篇文章中亚里士多德将这个问题一步步解构开来，剖析其中的内涵。 首先，人类的感知和思考体系是怎样的？亚里士多德根据现实生活中的一些事情，并归纳下结论说：人类像其他一些动物一样感知这个世界，我们看、听、闻、触摸，通过这些感觉的官能识知事物，而且可以产生相应的记忆，这是人类感知世界认识世界的基础。 在这个基础上，人类还凭借记忆不断积累相关经验，某些事情的重复出现让我们从中得知了内在规律并获得经验；根据经验的不断积累，我们又逐渐产生对某一类事物的普遍性判断——这比单纯的经验要更高一层——也就从而得到了知识和技术。技术和经验的最大差别在于普遍性，也就是将对单个事物的经验拓展开来成为一种比较普遍的知识，从而可以对某些事情看得更加明白透彻——不仅知道规律，并且知道为什么会如此。 可以说，这就是亚里士多德对于我们如何认识世界的观点，可是这不是亚里士多德想要谈的主要问题，他想要说的是，怎样的学术是更接近真理更有意义的。他的认识论是为了引出什么才是智慧，从而知道什么才是最接近智慧的学术，也就是对“形而上学”进行定义。 从上面对人的认识的剖析中可以看出，记忆高于单纯的感官，经验高于单纯的记忆，技术高于单纯的经验，亚里士多德从而认为：知道更普遍规律的人更有智慧，为学术本身探求知识比思考实际应用的人更近于智慧。这就是亚里士多德关于智慧的诠释。
在当代的哲学环境中为形而上学正名显得不但不合时宜，而且显得困难重重。这主要是由于从近代哲学开始的对形而上学的据斥和科学主义的滥觞所形成的对形而上学问题理 解的混乱。虽然形而上学在历史上多次受到批判，但是，从来也没有象当代这样对待形而上学---无论中外哲学都对形而上学形成了严厉的批判和据斥。可以说，形而上学被康德在他的古典阶段证明了是一种科学的形式而后被黑格尔完善为古典形式的形而上学大成以后，形而上学的哲学前途被人类的意志取消了，形而上学的前途被科学的前途所取代。但是，正象我们看到的科学在当代所经历的那样，当科学本身的形而上学本质逐渐暴露出来，对科学的本体论反思发现它的形而上学的特征以后，以至于它的发展及其需要形而上学的哲学的支持时，形而上学的哲学复兴将是一种历史的和理性的必然。 之所以形而上学在哲学中有着持久的生命力，就是因为在哲学中，“存在”是一切哲学都必须回答的问题，因为它是所有哲学都在回答却始终存在的问题。随着理性的进步，应该认为存在问题是哲学应回答的最大的哲学问题。“存在”究竟怎样存在，或者说应当怎样存在是我们的当代的哲学要回答的。人类的知性能否认识存在，以及认识的存在是否就是存在的自在，对这些问题的回答的过程构成形而上学的问题。我们所熟悉的西方哲学的形式化的形而上学在证明着存在的形式化，以形式作为把握存在的方法---从存在到存在形式的思维形式构成的西方形而上学的哲学方法不能引导我们继续深入的研究存在之为存在的问题时---当存 在的形式出现了形式化的困难之后，当代的哲学必须首先对存在何以为存在的问题给予回答。 但是，我们在回答存在问题之前，首先要考查主体自身的存在，这一作为人的主体性存在的形式问题，由于人类对自己的存在---形式的自在从来都没有被怀疑过，这就引起我的怀疑，这一问题就是:人怎样证明自身的存在。我的研究发现，西方哲学除了把人的存在作出 形式化的证明之外，即人具备的时空形式和人以自身的时空形式所进行的思维以外，没有对存在和存在的形式化给出更为可靠的证明，由此，我提出的进一步的问题就是，人类怎样证
形而上学的当代构建及其现实意义 在当今的历史背景与时代的精神境界中，形而上学是否仍旧持守着内在的存在根据?这一存在根据在形而上学的阶段性推进过程当中是否已被“松动”或“消解”?形而上学同现代生活是否还保持着理论与现实的内在紧张和张力关系?当代形而上学之于当代生活的意义应怎样界说?这些问题的引出和回应无疑对当代形而上学的构建、对当代现实生活的精神提升、对现实生活的“理念”塑造，有着重要的意义。 一 从哲学的本意考察，“形而上学”(meta-physics)是在“物理学”之后。形而上学从其建立之日起，就有“修身”、“养性”、“为人”之意蕴，就有“实践”、“践行”之训诫，也就有人之为人的“理念”的范型。尽管这一形而上学深层的意蕴被根植于普遍知识——存在论的固有前提下，但其内在所具有的、与人的本性相洽和融合的人本视阈与境界，从始至今都以不同的映现方式所固守着的。由此可见，形而上学同现实生活的关联始终持存着。 形而上学与现实生活的内在关系在历史上通常是以极其抽象的 二元对立方式体现出来的，这种二元对立在柏拉图那里就表现为世界的二分化。这一抽象对立的理解方式或者是以形而上学来直接“否定”现实生活，或者是以“无视”现实生活的方式来间接贬低现实生活，或者是以纯粹的理论逻辑的自足性方式来消解“现实生活”的原初状态。在这里，形而上学成了“纯粹”的理论形态。尽管如此，形而上学仍然以其特有的方式关联着现实生活，或成为超然于生活之上的“理念”，或成为度量生活的“尺度”，或提供现实生活所尚未具备的“规定”。事实上，从形而上学自身的演进逻辑分析，就会看到形
而上学是以隐含的、更具有穿透力的方式影响着或分化着现实生活，尽管这一“影响”或“分化”是以“颠倒”的方式表现出来的。 在不同的时代条件下和不同时代的精神氛围中，形而上学必然会产生某种“转型”，会产生某种“适应”，会产生某种“分离”。一方面，形而上学由于自身的内在紧张关系即理论与现实的冲突会产生新的“调整”，另一方面，形而上学在其内在的“调整”之中所延伸出的、与时代精神相吻合的新的“论证”，也会为时代的精神“迁移”与“发展”提供超越性的价值尺度、理念追求和境界指向等形而上学的“设计”。形而上学的时代理念的“设计”，也会为特定时代的现实生活确立新的“追求”、新的“设计”、新的“标准”。 从形而上学发展的阶段性过程分析，形而上学大体经历了古典、近代与现代的发展过程。在这些不同的历史发展阶段中，形而上学在保持着同一的内在规定的同时，又有着各自不同的历史使命与现实困境。正是在使命的履行和困境的应对中，形而上学本身既体现为形而上学对现实生活把握的方式，也体现为形而上学与现实生活关联的不同的特质。从大的历史背景以及精神境遇的变化内容看，古典形而上学乃是对人、神、自然三者关系的整体性论证。这一论证的理论形态必然表现为以形而上学为核心的实体性的本体论样式，体现为以实体性旨趣为归宿的本体论思维方式。在古典形而上学之中，“存在之存在”是最高的知识，是“第一学术”，必然显现为以神学为最高境界的总体性知识。古典形而上学在对神学的实体存在性论证过程中，使其本体论的旨趣与目的论的追求以高于生活、俯视生活、否定生活的方式，在自身之中得到了统一。 与古典形而上学对外在“对象”的神学确认相异，近代形而上学的基质性标志是对“自我”主体性原则的确立。如果说，古典形态的
坚持唯物辩证法反对形而上学教案 【教学目标】1.知识方面识记：①唯物辩证法的根本观点和形而上学的根本观点。②唯物辩证法与形而上学的分歧。理解：正确理解唯物辩证法和形而上学的根本观点及两者的分歧。2.能力方面①逻辑思维能力。本框是对唯物辩证法的基本观点进行概括和总结，与形而上学的观点进行对比和分析，并进而对学生提出“坚持唯物辩证法，反对形而上学”的要求。通过教学培养学生分析与综合相结合的逻辑思维能力。②抽象思维能力。通过对唯物辩证法与形而上学的基本观点进行概括、综合、分析、比较，培养学生的抽象思维能力。3.觉悟方面通过学习，学生要认识到形而上学思想方法的危害性及其在现实生活中的影响和表现。认识到唯物辩证法的科学性及坚持这一思想方法的重要意义。【学案流程】（一）课前准备1.搜集①关于克隆人、转基因食品等科技前沿方面的资料。②关于人的活动对环境的影响。③你感到困惑的人生或社会问题。2.思考①用辩证法的观点分析评价克隆人、转基因食品等现象。 ____________________________________________。②人的活动对环境有何影响？这给我们什么样的哲学启示？ ____________________________________________。③尝试分析评价你所困惑的人生或社会问题。你能用辩证的方法来分析评价吗？____________________________________________。（二）
问题导学1.简述辩证法与形而上学的分歧及根本分歧是什么？答案：唯物辩证法与形而上学是两种根本对立的世界观和方法论。它们的分歧表现在以下几个方面。第一，联系的观点与孤立的观点的对立。唯物辩证法主张用联系的观点看问题。它认为，一切事物都是相互联系的，整个世界处于普遍联系之中。形而上学则主张用孤立的观点看问题，它认为，世界上的一切事物都是彼此孤立、互不联系、毫不相干的，任何事物的性质和状况都不受周围环境的制约。第二，发展的观点与静止的观点的对立。唯物辩证法主张用发展的观点看问题。它认为，世界上没有一成不变的东西，一切事物都是运动、变化、发展的过程，都有其产生、发展和灭亡的历史，都有其过去、现在和未来。形而上学则主张用静止的观点看问题。它认为世界上一切事物都是静止不动、永远不变的；如果说有变化，也只是数量的增减或场所的变更，不会有质变，不会有旧事物的灭亡和新事物的产生。第三，全面的观点与片面的观点的对立。唯物辩证法主张用全面的观点看问题。它认为，任何事物都包含着矛盾。所以，要从矛盾的两个方面看问题，坚持全面性，克服片面性。形而上学则主张用片面的观点看问题。它否认事物的矛盾，必然是强调一方面忽视另一方面，把事物的一个方面、一种属性绝对化。唯物辩证法与形而上学最根本的分歧，就在于是否承认矛盾，是否承认事物的内部矛盾是事物发展的源泉。综上所述，唯物辩证法的根本观点是承认矛盾，主张用联系的、发展的、全面的观点看问题。形而上学的
形而上学是贬义词吗 导读：形而上学本来是中性词 但在某些作者那里可能是褒义词（如古代的一些哲学家），在某些作者那里可能是贬义词（如马克思）。 形而上学造句 1 他批判形而上学的文章，堪称不刊之论。 2 在决策的实施过程中，又以形而上学的思维方式贯彻之，搞形式主义，做表面文章，这样就使一些贯彻落实决策的工作变成了无效的活动。 3 本文拟对这一领域中的互惠利他主义的博弈论模型及其形而上学预设进行哲学分析，以引玉之砖，促进国内哲学界对于动物行为学进展及其哲学问题的关注。 4 学习道德观靠的既非神启也非形而上学，而是通过观察他人的生活方式。 5 另一种是基于本原、生衍两分之基础上的发生论形而上学，它与在正负数之间的零相关。 6 系统Z所刻画的辩证逻辑主要是作为形而上学的先验分析手段或思维方法，因而属于语言形而上学。 7 它更定位于现象学、而不是形而上学的哲学，这有助于回答佛教究竟是否应该被定位为宗教这种问题。 8 结果是物理主义的客观主义成为现代科学的形而上学基础，因
此导致了科学的认识论之谜，使得自然科学知识何以可能成为问题。 9 还有两个东西，叫做辩证法和形而上学，也是对立统一、相互斗争的。 10 但是，实践中设计并运行的错案责任追究制存有一种形而上学的错误。 11 反形而上学思想，是休谟哲学的主要内容之一。 12 包含了，形而上学二元论，和物理还原论意外的研究范围，这是一种特殊的自然化。 13 因为旧形而上学漫不经心地未经思考就接受了其范畴，把它们当作先在的或先天的前提。 14 要提倡唯物辩证法，反对形而上学和烦琐哲学。 15 费希特改进了他的先验逻辑和科学形而上学，建立起了完整的先验哲学体系。 16 离开了政治竞争，机械主义和形而上学的作风就会产生。 17 他之所以自戕，是因为他在形而上学的层面上被激怒了。 18 传统的发展观是一种历史形而上学的发展观，包括道德目的论和庸俗进化论两种形式。 19 认为这种莱布尼茨式观点可以，否认身份形而上学是很幼稚的。 20 本文从形而上学的角度、物理学的角度，以及文化的角度重新关注这个问题，阐明必然性与偶然性在人的生存中的重要性。
拒斥形而上学——论分析哲学对形而上学的批判及其局限 内容摘要：现代分析哲学把传统形而上学看作是无意义的虚假陈述而加以拒斥。首先是维特根斯坦依据其语言图像理论而认为形而上学的问题和命题都是无意义的，随后逻辑实证主义者从经验主义的可证实原则出发提出了“拒斥形而上学”的口号，再其后蒯因以他的“本体论承诺”理论仍然坚持否定哲学具有陈述存在的意义。在我看来，分析哲学对形而上学的拒斥在根本上是不成功的，但它仍然取得了一些重要的理论成果而具有启示意义和广泛影响。 关键词：分析哲学拒斥形而上学无意义性评价 现代分析主义或分析哲学，是对兴起并盛行于二十世纪上半叶，由几种哲学流派和哲学理论所共同构成的一种哲学思潮的称呼。这些思想流派和理论的共同之点就在于，都非常重视对语言的逻辑分析，语言分析不仅是进行哲学研究所必须的方法，而且也是哲学活动的全部内容和目的本身。另一方面，对传统形而上学的批判与拒斥，也是贯穿在整个分析主义运动中的一个根本的主题和宗旨，分析主义思潮从兴起到发展都同这个主题或宗旨有着密切的关系。本文将围绕着分析哲学把形而上学看成是“无意义的虚假陈述”这一基本观点，着重探讨维特根斯坦前期哲学、维也纳学派以及蒯因哲学的反形而上学思想，旨在清理线索、考察实质，并力求从哲学自身反思的高度上对其局限
和意义有所把握。 1．哲学的问题和命题都是无意义的 维特根斯坦是现代分析哲学最重要的创始人之一，也是分析主义反形而上学传统的第一位肇始者。其前期的哲学代表作《逻辑哲学论》对作为逻辑实证主义[1]中坚力量的维也纳学派曾产生过巨大的影响，以至于这个学派中的许多人在很长一段时期里都把维特根斯坦视为他们的同路人，并把《逻辑哲学论》一书奉为逻辑实证主义的宣言书和“圣经”。在这部著作中，维特根斯坦首次表达了他的反形而上学思想，认为形而上学的根本错误在于企图“说不可说的东西”，其结果却是提出了一些“毫无意义的问题和命题”。维特根斯坦对传统形而上学的这一批判，又是建立在他的语言图像理论的基础上的，在这个理论中，他首次提出了语言的界限问题并由此而表明传统哲学的错误之所在，因此，“语言图像论”就是维氏批判传统形而上学的起点和依据。 语言图像论的核心观点是：每一个基本命题，都是一个基本事实的图像。由此又可以引伸出，由所有的命题构成的整个语言系统就是由所有的事实构成的整个现实世界的图像，简言之，语言是现实世界的图像。把语言看作是现实世界的图像，这是维特根斯坦在语言、思想与实在的关系问题上的一个最基本的看法。问题是，通常当我们谈到一
第三单元综合探究《坚持唯物辩证法反对形而上学》 一、综合探究设计意图 本单元主要是引导学生树立唯物辩证法的世界观，学会运用唯物辩证法的立场、观点和方法观察和分析问题。到底什么是唯物辩证法?辩证法和形而上学的对立主要表现在哪些方面?为什么要坚持唯物辩证法，反对形而上学?我们中学生在实际生活和学习中应如何坚持唯物辩证法，反对形而上学?为什么树立科学发展观符合唯物辩证法的观点?这些问题都需要在本单元各课内容学习之后有一个总体的认识和把握。本单元综合探究主要基于此考虑而设计的。 本探究活动的设计有两个突出特点。一是理论知识的综合性。因为从知识要求来说，这一问题是对第七、八、九、十课所学知识的概括和总结，搞好本探究活动可以使学生对有关唯物辩证法的知识了解得更系统、更全面。二是鲜明的思想教育性。从探究的题目就能体现出这一点，它要求通过探究活动使学生在明确唯物辩证法和形而上学的根本观点以及两者的分歧的基础上，从思想上真正认识到唯物辩证法是科学的世界观和方法论，形而上学的思想方法在实际生活中的危害，从而在行动上自觉坚持唯物辩证法，反对形而上学，特别是用唯物辩证法的观点深刻理解科学发展观的内涵，努力为构建社会主义和谐社会做出自己的贡献。 二、探究活动开展建议 (一)探究活动过程 1．建议采取分组探究和个人探究相结合的方式 分组方式可以考虑两种方案：一是按唯物辩证法的三大观点分组，分别比较唯物辩证法的联系观点和形而上学的孤立观点的不同及表现、唯物辩证法的发展观点和形而上学的静止观点的不同及表现、唯物辩证法的全面观点和形而上学片面观点的不同及表现，分层次探究如何坚持用唯物辩证法联系、发展、全面的观点看问题，反对用形而上学孤立、静止、片面的观点看问题；二是按学生关心的问题分组，对这些问题进行探究，如何坚持用唯物辩证法联系、发展、全面的观点看问题，反对用形而上学孤立、静止、片面的观点看问题。 下面的这些问题可供参考： (1) “网上潇洒走，有喜亦有忧”，在对待网络的使用问题上我们如何坚持唯物辩证法，反对形而上学； (2) 在反腐倡廉问题上，我们应如何坚持唯物辩证法，反对形而上学； (3) 如何以唯物辩证法为指导，正确处理好与同学、家长和老师的关系； (4) “顺境”与“逆境”是每个人在前进道路上遇到的两种境遇，我们应如何用唯物辩证法的思想看待“顺境”和“逆境”。 个人探究建议以设计问题引路，启发学生思考。下面这些问题可供参考。 (1) 如何理解唯物辩证法和形而上学是两种根本对立的世界观和方法论?为什么是否承认矛盾是唯物
《形而上学》的意义指称和意义使用分析论文 摘 要：对《形而上学》的分析已经很多了，角度的不同，会得到不同的体会。从时代 背景去看亚里士多德在意义指称和意义使用，可以得到关于它不一样视角。就意义指称而言，先贤哲学家指称上的不足上，使得本文采用了常识世界中所形成统一日常语言体系下 在意义指称上的完善；就意义使用上与理性结合，从而更注重语言使用合理性、完整性和 系统性，而不是过分强调意义的色彩，即“意义即使用”；这些都是作为对它分析的切入点。进而可以更深入的理解百科全书似的哲学家对自我语言意义完整性表达的要求。 关键词：形而上学；时代；常识；意义指称；意义使用 一、亚里士多德语言意义变化之源。 罗素曾说过：“当我们要去了解和研究哲学家的思想的时候，我们既不崇敬也不蔑视，而应首先要有一种假设的同情，直到可能知道在他的理论里有些什么东西大概是可以相信 的为止，然后才可以重新采取批判的态度。”[1]也就告诉我们，在阅读过程中我们既要 理解，也要思考，还要反省。那么请允许我首先看看亚里士多德的生活、写作背景。亚里 士多德生活在雅典政治、军事逐渐走向衰落的时期，和强盛的伯利克里时代相比，整个希 腊世界处于急剧的动荡之中。其中的伯罗奔尼撒战争使得最为显赫的雅典和斯巴达两大城 邦两败俱伤。这场战争与我们曾经战乱频发的春秋战国时期一样，打乱了人们生活的节奏，看到了光环世界下不同的景象。此时，北方带有异族味道的马其顿王国却异军突起，直接 威胁希腊其他城邦安全。公元338年，马其顿国王菲利浦指挥他的军队激战四方，在战争 结束后成为希腊的霸主。[2]文化上，雅典文明的延续和发展却未被阻断。当时“希腊的 学校”——雅典，仍然是一切追求知识渴望真理的青年所向往的地方，汇集着全希腊的学者，其活跃学术气氛仍然未见衰弱。其中哲学先贤苏格拉底、柏拉图璀璨星河。[3]因此，这种政治、战争、民族、文化等的激烈碰撞，便培养和造就了像亚里士多德这样的或许更 精确的和不一样看、写世界的眼光和态度。 亚里士多德之前已有很多的先贤对哲学开始了探索并提出了从现实生活中问题的思考，形成了一定的哲学语言比如泰勒斯的“水”、特别是毕德哥拉斯的“数”、巴门尼德的 “是者”和他的老师柏拉图的“相”，将我们从现实世界带到了“梦境”世界，但是它们 却在这样的生活时代具有不完美、跳脱的味道。基于对现实生活不适应的地方，亚里士多 德对他们的哲学语言需要的是完善。从而，在我看来，时代背景下的亚里士多德更多的是 从日常生活和社会实践出发去考量语言，进而达成他百科全书式的哲学形式。 二、从《形而上学》看意义指称的完善和意义使用下的语言表达倾向 1、常识语言下的世界，意义指称的完善。
康德的法权论的形而上学之大意 侯健 一、康德之谜 康德（1724-1804）出生在东普鲁士的偏远小城柯尼斯堡（今天俄罗斯境内）的一个工匠家庭。1740年，他进入柯尼斯堡大学学习。大学毕业后，康德当了大约8年时间的家庭教师，1755年成为柯尼斯堡大学的讲师，1770年被任命为哲学教授。他写过很多著作，其中关于法律思想方面的主要著作有《道德的形而上学》（1797年）一书的第一部分《法的形而上学原理》（又译为“法权论的形而上学初始根据”）。 康德的法哲学思想属于美国法理学家庞德所说的哲理法学。哲理法学是对18世纪末19世纪初德国哲学家康德、黑格尔、费希特等人的哲学体系中所包含的法律思想的通称。相比古典自然法学派，哲理法学派的法律思想具有浓厚的哲理性。古典自然法学家一般使用清晰、明澈的概念和术语来表达法律思想，具有一定的思辨色彩，但是这种思辨色彩并不浓厚。康德和黑格尔的法律思想是他们的哲学思想的一部分，具有高度的抽象性和浓厚的思辨色彩。这种法律思想比较晦涩。康德与黑格尔有重要区别。康德将法归结为形式性的伦理概念、绝对命令的准则，他划分了正当与善，主张个人价值高于共同体价值。黑格尔将法解释为客观精神、自由意志的体现，主张个人只有在国家中才能实现他的价值。他们虽然都将自由作为法的中心问题，但在国家、法与个人的关系上，康德的法学具有个人主义、自由主义色彩，黑格尔的法学则具有国家主义、绝对主义特征。 康德的个人生活平淡无奇。他一生没有离开过柯尼斯堡，也没有领导或参与过什么重要的政治或社会运动。康德是思想史上一个著名的光棍，和一个男仆生活在一起。他的生活极有规律，他每天4点半踱出家门，在一条小道上来回走8趟，邻居可以根据他的散步时间来对表。这就是一个谜：康德的生活范围如此狭隘，他何以创造出反映时代要求和进步趋向、意义深刻的思想体系的？他是如何超越柯尼斯堡这个小城的限制的？ 第一，康德具有天才的思辨能力，而他又主要研究的是思辨哲学。借助已有文献资料，躬身自问、自我反思，就可以进行研究。 第二，康德并不是一个一心只写圣贤书、两耳不闻窗外事的人。我们也许可以从以下线索来发现康德何以从社会实践中汲取他的思想灵感的。从库恩的《康德传》的人物列表中，我们可以发现康德交往范围非常广泛。他曾经或一直保持密切交往关系的就有25人。这些人三教九流，有学者、教授、书商、牧师、商人、官员、贵族，有男人也有女人。康德的社会活动比较多，他与社会人士的交往并不仅仅限于书信往来，有各种聚会、宴会、沙龙等。18世纪的柯尼斯堡是多元文化汇聚的地方，生活着许多民族和国籍的人们，例如荷兰人、英国人、立陶宛人、波兰人、法国人等，当然还有当地的普鲁士人。他们有自己的社区。康德不用走出这个小城，便可以接触不同的人们和文化。康德非常注意了解外界的重要变化，了解在柯尼斯堡之外的世界中发生的重要事情。有一位船长从外地回来，康德专门请他吃饭，请教国外的事情。
形而上学与形上境界 “形而上学”的意义可追溯到亚里士多德所谓的“第一哲学”。按亚氏讲，它是研究“存在本身”的学问。但对“存在本身”的研究，在巴门尼德的哲学中就有了，巴门尼德第一次将存在列为其哲学的核心概念，认为哲学之路在于理解“存在而不能不在”，并将其理解为“真理的道路”。至于存在本身是什么，在巴门尼德哲学中并未得到逻辑的分析，而是得到了诗化的描述。所以说在这里对存在的觉解主要是以一种形上境界的形式出现的。 存在之形上境界，为人之安身立命之所。人只有不断地回归于和寓于此所，才不致于为虚妄的意见左右而彷徨。这些想法在巴门尼德著作中已有显露。形上境界作为人的安身立命之所，是一切形而上学的起点和归宿。但它本身尚不能单独构成形而上学，因为形而上学必须有形上之知，形上境界只有与形上之知处于张力系统方能彰显自己。真正的形而上学是从把形上境界的内容化为认知对象加以规定之时产生的。其最典型形态便是柏拉图的理念论和亚里士多德的实体之学。如果把知的产生归为知性，知的运作原则归为逻辑，那么，知性及其逻辑就成了形而上学的另一支撑者。所以西方形而上学产生和延续的支撑因素有二：一为人对自身安身立命之所的体证，即形上境界；二为知性及其逻辑。前者为形而上学的内在基础，后者则是形上之境彰显自身的环节，它向人保证形上之意蕴以真理和有效性的面貌显现出来。 在康德以前，哲学家们坚信知性及其逻辑胜任对形上意义的彰显，而没有看到它们所固有的缺陷。当时，形而上学领域已经是一个“纷争不息的战场”（康德语），但人们均未曾想到这“纷争不息”源于知性及知性逻辑之蔽。 对知性的彻底反思起于康德终于黑格尔。以前的哲学家所以运用知性同时又对知性无知，关键在于没有进入其先验领域进行分析。而这恰恰是康德哲学的优势。何谓知性？康德将其理解为成就知识之能力，具体说是运用知性范畴综合感性的“先天综合”能力。康德的理解，表面看似一家之言，但实为对整个西方哲学知性意义的一个总结，是有普遍意义的。从康德抽绎知性范畴的角度看，他是把形式逻辑隐含的先验意义（知性范畴）作为知性活动的原则和规律看待的。所以他所谓的先验逻辑表达的无非还是形式逻辑的先验意义，两者均为知性逻辑的变种。知性活动及知性逻辑能否彰显形上之境？能否揭示存在之为存在之真理？这在康德哲学中被转换为知性能力的范围和知性范畴对超验理念的有效性问题。
尼采、海德格尔对传统形而上学和批判 从回答“人生何以可能”的角度划分，西方传统形而上学主要有两类：提倡宗教人生观的神学形而上学和提倡科学人生观的理性形而上学。 神学形而上学以上帝的存在为中心神秘地展开。经院哲学家千方百计地论证上帝的存在。安瑟伦的“本体论证明”最为著名。他断言，上帝观念本身隐含着上帝的绝对存在。每个人心中都有上帝观念，即使说“上帝不存在”的人也不例外。上帝观念的意思是“绝对完善者”。既然上帝绝对完善，那他就不可能仅仅存在于人的心中。因为上帝若仅在心中，我们就可能在现实中找到比它更完善的存在物。安瑟伦的结论如下：上帝不仅存在于人的心中，而且存在于现实生活中。其实，这种论证在逻辑上是站不住脚的。正如马克思指出的那样，神学形而上学的“本体论证明”是一种毫无根据的同语反复，它至多只能证明论证者本人“自我意识”的存在，绝不能证明上帝的存在。因为在这种证明的前提中已经包含了所要证明的结论。 然而，经院哲学家一厢情愿地认为“本体论证明”是牢不可破的，并且从上帝这种绝对存在中推出具有偶然性的人的存在。人的存在带有“原罪性”，因此基督教要求人们赎罪，在祈祷和忏悔中度过一生。经院哲学家把信仰上帝看成人生的首义，宣布只有上帝在生活各个领域君临之后，人们才能在动荡的世界中找到心灵的安宁之所。 由此可见，神学形而上学是宗教人生观的理论基础。若要否定宗教人生观，首先就必须动摇神学形而上学。尼采正是基于这种认识展开对神学形而上学的批判。尼采指出，世界上根本没有上帝这种东西，所谓上帝就其本质而言是一种假设、想象的存在，根源于人类理智的失误和对自然现象的错误解释。所以，上帝是同实在没有任何干系的“虚无”。有人寻找使他能蔑视人们的原则，便发明另一个世界以诋毁和诽谤此岸世界，然而实际上他在任何时候只能达到虚无，于是就把‘虚无’当作上帝建立起来”。〔1〕神学家为了私利， 把社撰出来的观念充当一般的价值尺度，人为地规定上帝是决定人的存在的命运因素。统治者接受这种观念，能够满足树立权威的需要。上帝概念中包含“父亲”、“法官”、“赏罚者”等意义，有利于维护统治者自身利益和统治秩序。 进而，尼采提出以下四个命题： “第一命题。将‘此岸’世界说成是假象世界的那些理由，毋宁说证明了‘此岸’世界的存在性——另一种存在性是绝对不可证明的。 第二命题。被归诸事物之‘真正的存在’的特征，是不存在的特征，虚无的特征。‘真正的世界’是通过同现实世界相对立而构成的：既然它纯属道德光学的幻觉，它事实上就是虚假的世界。 第三命题。虚构一个‘彼岸’世界是毫无意义的，倘若一种诽谤、蔑视、怀疑生命的本能在我们身上还不强烈的话，在后一种场合，我们是用一种‘彼岸的’、‘更好的’生活向生命复仇。 第四命题。把世界分为‘真正的’世界和‘假象的’世界只是颓废的一个预兆——是衰败生命的表征……。”〔2〕 尼采从道德心理寻根溯源，以期取消神学形而上学。神学形而上学来自“道德光学的幻觉”，即道德心理的虚构。人们把世界加以二分经过这样一种道德心理过程：此岸世界是有条件的、充满矛盾的、令人恐惧的，因而根据道德原则必定存在着一个无条件的、摆脱矛盾的、令人神往的彼岸世界。正是对此岸世界的失望，促使人们想象一个更有价值的彼岸世界，并武断地宣