一、什么是“真实情境”和“深度学习”
在社会心理学中，“情境”指影响事物发生或对机体行为产生影响的环境条件。也指在一
定时间内各种情况的相对的或结合的境况。在教学语境中，“情境”=“情”+“境”，指能有效刺
激学生情感，让枯燥的知识产生丰富附着点和切实生长点，并与学生的真实成长产生意义关
联的场景氛围、环境条件和任务境况。在教学过程中，为学生创设真实情境，就是要建构起
课程知识内容与学生的生活、经验、情感，以及生命成长的关联，让学生基于真实的需求，
真实的问题，真实的生活，开展真实的阅读，真实的思考，真实的探究或运用。
真正的学习不是在简单的符号与知识表面滑行，而是让学生全身心地投入探索情境，在
亲历、体验、问题解决及反思等过程中，广泛联系各种资源，形成自身独特认知的整合实践
过程。置学习于一定的生活情境、问题情境或探究情境中，学生所学才是鲜活的、有生长力的、能向素养积极转化的知识。
与浅层学习相比，深度学习在学习动机、投入程度、记忆方式、思维层次和迁移能力上
都有明显差异：突破学科知识表层化，学生思维浅层化的藩篱，让高阶思维（概括、推理、
分析、综合、评价等）和高阶情感（共情、专念、悦纳、自省等）参与到学习中来，注重“理解与批判”，注重“联系与建构”，注重“迁移与运用”。经常性地经历这样的深度学习，学生方
能告别靠“记忆”积累知识，靠“题海战术”积累答题经验，表层化学习占据主导地位的“低阶学
习依赖”，朝着高阶学习能力及素养养成的方向发展。
二、语文课堂：缘何需要真实情境下的深度学习
（一）语文课程的性质特点使然
语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语言文字运用本身就蕴含着真实
情境，蕴含着语文要有任务，要在一定的任务情境中用语文的方式做语文的事，如“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等。
（二）素养养成的目标任务使然
语文素养是在学生积极的语言实践活动中建构起来，并在真实的语言运用情境中表现出
来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法
和思维品质，情感、态度、价值观的综合体现。语文素养的形成，不是授受“教会”的，不是
听记“背会”的，不是大量习题“练会”的。素养要落地，学习的内容与方式必须改变。正如游
泳必须下水、骑车必须上路一般，语文素养的形成，必定离不开真实的生活，真切的语用情境，离不开充分的听、说、读、写、思、创等言语实践活动，离不开学习主体的亲历体验、
比较品赏、积极思辨、感悟发现、迁移运用等深度学习的过程。
（三）语文学习的现状求变使然
以“单篇教学”“内容理解”“人文感悟”“零散训练”等为主要特征的语文课堂曾随处可见，
且至今没有得到彻底的改变。仅以内容理解、知识识记为旨归，满足于从书本到书本机械搬运，无视情境、摒弃情感、远离生活、隔绝思维的语文课堂上，真正的语文学习其实没有发生，学生的素养形成更是无从谈起。而伴随着问题情境、任务贯穿、思维激活、智力挑战和
能获得高峰体验的语文学习，让学生作为一个活生生的生命体和具有主动性、能动性的学习
主体，去经历“我投入”“我发现”“我体验”“我建构”“我运用”“我创造”“我分享”“我发展”的过程，无疑是非常令人期待的。
（四）统编教材的实施要求使然
统编教材最大的编排特色是语文要素与人文主题“双线组元”。纵览小学语文1～12册教材，对每个单元的“语文要素”和“人文主题”作横向与纵向的梳理，就不难发现：“语文要素”
为我们勾勒的是学生整个小学阶段语文素养发展的基本图谱，包括基本的语文知识、必需的
语文能力、适当的学习策略和学习习惯等；而“人文主题”，如每个年级大致都会涉及的“我与自然”“我与他人”“我与社会”“我与世界”“我与未来”等人文主题，则充分体现了学生的语文素
养发展需放在其生活和成长逻辑中考量，让学生在学习实践中充分感受到，语文从来都不“外在于人”，语文，恰恰就是生活的语文，是成长的语文，是为人生幸福奠基的语文。如何让教材的编写意图“落地”，转化为具体的课堂实践？设计真实情境下的深度学习，便是必由路径。
三、语文课堂：如何设计真实情境下的深度学习
（一）紧贴文本语境设计真实情境
“真实情境”的价值意义，第一在于“打通”：打通知识（符号）世界与真实世界的关联，
让学生的语文学习与自己的真实生活及生命成长建立连接，让学生能深切感知到自己学习的
是有意义、有价值的语文；第二在于“还原”：还原知识的来龙去脉，将符号知识条件化、情
境化、结构化、生活化，变学习冷冰冰的机械知识、消极知识为学习有着深度理解、深刻体验，可以学以致用的积极知识。
无论是“打通”还是“还原”，其知识都蕴藏在学生语文学习的载体——文本之中。因而，
真实情境的设计不能抛开文本另起炉灶，也不能仅仅匍匐于文本表面作一个引入设计；而要
深入文本语境内里，找到一个牵一发而动全身的点，串起一条情境主线，进而设计出融阅读、思考、发现、表达、比较、建构等于一体的系列学习情境。
“文本语境”通常包含两大方面：一是“文本内容”，包括文本所传递的内容信息、思想主旨、情感态度等；二是“文本形式”，包括文体样式、表现手法、语言特色等。真实情境的设
计离不开对文本语境的揣摩。揣摩愈深入、愈准确，就愈容易找准情境点，勾勒情境线，进
而设计出真实情境下的深度学习。
紧贴文本语境设计真实情境，既可以从“文本内容”入手，顺着“文眼主旨”线索设计情境，也可以从“文本形式”入手，顺着“语文要素”线索设计情境。具体可依据不同学段、不同教材
的编写意图及核心教学价值而定。
以统编教材六年级上册第四单元列夫·托尔斯泰的《穷人》教学为例。作为一篇文质兼美的经典小说，本文值得咀嚼回味，可以生成的教学内容自然有许多：如单元导语所提示的“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”，课后练习所要求的“找出描写人物对话和心理活动
的句子，有感情地读一读。说说从这些描写中，可以看出桑娜和渔夫是怎样的人”“找出课文
中其他描写环境的句子，体会它们的作用”等。但面面俱到势必会导致重点不明、印象不深，而且割裂的、习题问答式的学习方式也难以激起学生的探究热情。如何精选内容、优化组合
并设计真实情境下的深度学习？聚焦本文最具特色的教学内容——环境描写与心理描写，循
着文题“穷人”这一主旨线索，设计“对话经典，做阅读发现者、积极表达者”的整体情境，紧
扣“穷人真穷”“穷人不穷”两大核心话题，展开阅读、批注、交流、思辨，语用实践和提升就
是一个不错的选择。
特级教师张祖庆老师关于本课的教学设计在“穷人真穷”板块，张老师以“同学们，都说《穷人》写得很精彩，可张老师读完了整篇小说，从字里行间找不到一个‘穷’字，这些穷人
真的很穷吗？”开启，学生在任务情境中细读课文，默读批注，从字里行间去捕捉“穷人”的“穷”。交流反馈时，老师一方面肯定学生从恶劣的环境、室内陈设、孩子们的穿着、寡妇睡
的稻草铺等角度发现穷人的“穷”，另一方面抓住“睡觉还早”这一细节，引领学生联系上下文，从“睡觉究竟早不早”的辨析中，开掘易被忽略的文本意蕴，领略了经典文本言简意丰的语言
艺术，实现了学生的阅读生长。在“穷人不穷”板块，老师以“穷人虽然很穷很穷，但他们拥有________”这一开放性话题，让学生再次直面文本，静静默读，用心发现。果然，学生从一番对话、一个动作、一处细节，甚至一个标点，以及环境描写、内心独白等处，对“穷人虽然很穷很穷，但他们拥有善良、勤劳、朴素而博大的爱，以及心理描写（内心独白）对表达人物
内心世界，彰显人物形象的巨大作用”等，有了越来越多的发现和感悟。但老师并未止步于此，而是将学生的目光由第一主角桑娜引向极易被忽略的配角西蒙，关注她在临死前，对孩子的
悉心呵护，用旧头巾、旧衣服包裹孩子的身体和脚，以及“一只苍白僵硬的手像要抓住什么似的，从稻草铺上垂下来”等耐人寻味的细节，创设写话情境，让学生还原西蒙临死前的心路历程，模仿桑娜抱回孩子后忐忑不安的内心独白，适当运用省略号，将西蒙复杂的内心世界描
摹出来。在学生的读写实践与动情交流中，西蒙“复活”了！她和桑娜一样，也有着善良、勤
劳与伟大的母爱，而且她爱孩子，也爱邻居——临死之前，她多么希望邻居能收养她的孩子，但又不愿意把负担转嫁给邻居，真是愁肠百结、百感交集！学习至此，学生对托尔斯泰将雨
果的长诗《可怜的人们》改写为小说，并改题目为《穷人》的初衷在于“刻画穷人群像，而不是一个穷人，而且穷人往往富于仁慈，虽然他们穷，但是他们不可怜，他们是真正高贵的人”有了深刻的领悟。这就是紧贴文本语境、顺着经典文本的“文眼主旨”情境线索，做阅读发现者、积极表达者的魅力所在。
再如统编教材三年级上册第一单元“语文园地”的教学，如何让看似散乱的“交流平台”“词
句段运用”等变得聚焦，且能对单元学习起到整理、拓展与提升的作用？紧扣单元语文要素——重点读写目标，设计环环相扣、层层推进的任务情境，学习活动就会变得有情有趣、有滋
有味。本单元的语文要素为“关注有新鲜感的词句”，“新鲜感”就可以成为一个“情境线索”，
而对新鲜感的理解认识、语感比较、积累运用等，就构成了学生对这一语文知识点学习的层
级递进。于是，以下学习板块应运而生：从生活经验入手，聚焦新鲜感，激发学习期待；读
中对比，关注新鲜词句，链接课内外阅读；火眼金睛，发现成语新鲜感，丰富成语积累；回
归生活，发现名字新鲜感，尝试个性取名。
（二）紧贴生本学情设计真实情境
真实情境下的深度学习设计，除了要紧扣“文本语境”，还要细加揣摩“生本学情”。具体
包括以下方面：
其一，需准确把握学生的“最近发展区”。一方面关注学生的已有起点、已有经验，让学
生的学习能以自己的经验“做根”。诚如陶行知先生的一个精辟比喻——“接知如接枝”，学生
的新知唯有嫁接在自己的经验基础之上，才能获得更好地生长；另一方面，也要关注学生的
可能发展，深度学习唯有以一定的新奇感、挑战感，引领学生作一次次“跳一跳，摘到桃子”
的向上尝试，学生的语文素养才能获得切实有效的生长。
其二，真实情境的设计需顺应儿童好奇、探索等天性。儿童是天生的探索者、发现者，
学习如果具有思想、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩，那它就能成为孩子们深感兴趣和富
有吸引力的事情。而且，儿童从来不是仅仅用“颈部以上”在学习，儿童的学习是“具身”的，
注重儿童的身体参与、身体经验和情感体验，让儿童经历身心一体的学习，让学习触及其心灵，他们的思想、意识、情感才能活跃，深度学习才有可能真正发生。
其三，真实情境的设计需贴近儿童语文学习的规律。儿童语文学习的规律是什么？多读
多写，积累运用。因此，真实情境下的深度学习，有情有趣地读、诵、积累，有滋有味地比较、思考、品味，有理有据、有声有色、有模有样地说、写、用、创，都有可能涉及。关键
在于如何选准开启学生情感闸门的“点”，引起学生的理智兴趣，激发学生全身心投入到有思想，有情感，有创造力的语文活动中，获得语文素养的发展。
综上所述，语文课堂中真实情境下的深度学习设计，归根结底，其核心在于围绕语文素
养生长目标，设计“高情感”“高认知”“高表现”的学习任务。具体策略为：由学习产品（精彩
观念、问题解决方案、思维产品等学习成果）为固着点组织教学行动，让学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中建构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格，并通过获得成果激发学生
学习的内部动机，让学习者体验到知识收获的成就感和解决问题的实践智慧。这其实是一种“创造驱动”的学习：变由“识记”走向“创造”的爬坡式常规方法为以创造为中心的驱动法。学
生为实现某一创造任务而学，这时的识记、理解、分析、评价等就被赋予了积极的个人意义。
笔者执教的《35公斤的希望》荐读课，就采用了这种“创造驱动”的教学方式，共分为四
大板块：“初读分享”“参与建构”“创意设计”“阅读传递”，四大学习任务有一以贯之的情境统整，有循序渐进的挑战加码，有学生成果创作的及时分享，有与原作比较品赏后的现场生长，深度学习就在学生的全情投入、积极思维和倾情表达中悄然发生，能力与素养的提升浸润其间。这样的课堂，值得我们去追求和创造！