从移情到同情幼儿善心培养之道
近日我在网上看到一则案例:
记得我家乐乐3岁那年，我在收拾屋中旧物的时候，发现了一个我儿时玩的布娃娃。由于时间久远，布娃娃已经破旧不堪。乐乐却像发现了宝贝，拿住不放，可能是没有见过那个时代的布娃娃吧。
突然，她对我说：“妈妈，娃娃怎么没有眼睛？衣服怎么也破了？”我这才注意到，这个布娃娃已经严重残缺。看着女儿那略带悲伤的脸，我告诉她：“这个娃娃很久以前被邻居的狗给咬坏了。”乐乐小声嘀咕着说：“娃娃会有多疼呀。”我马上意识到这是培养孩子同情心的好机会，于是对乐乐说：“乐乐，我们一块把它修好，好吗?”乐乐痛快地答应了。
读了这个案例，我对这位母亲的教育方式表示赞佩。为什么这个幼小的孩子会对一个没有生命的布娃娃产生如此深刻的同情之心？孩子的同情心是先天就有的，还是后天教育形成的？面对当代成人社会的情感冷漠，我们做父母的该如何培养儿童的同情、善良之心呢？
孟子说：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之……非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣。”显然，2000多年前的孟子已经对人的道德情感心理的先天与后天的关系有了准确的判断，这种判断与当代心理学的研究成果不谋而合。
现代道德心理学的研究认为，新生儿降临人世之初，其心灵深处就蕴含着某些人类先天道德的心理积淀。观察发现，在有很多新生儿的婴儿室里，当某一个新生儿大声哭泣时，其他孩子也会不由自主地哭泣起来，仿佛他们自己也受到伤害一样。
这就是儿童先天的移情或共情，换句话说，是人类从生物演化至今遗传下来的先天的道德萌芽。儿童能从情感上设身处地地感受到他人的忧伤。
如果此时父母或保育人员能够及时地对孩子进行教育诱导，就可以使他们的这种先天移情长期保存下来。当他们长大后，在看到别人遭受痛苦时，就会主动地伸出援助之手。
反之，如果父母不能及时地给予积极的反馈，甚至在看到别人遭受痛苦时无动于衷或者为了怕惹事儿把自己的孩子抱离现场，那么，久而久之，这种先天移情的道德萌芽大约在2岁左右就会逐渐消退。
当他长大之后，对别人遭受的痛苦和伤害，往往会比较冷漠。或许，即使在认知上他知道应该对别人给予道德关怀和帮助，但由于情感上没有动力，在行动上也会表现出无动于衷。
美国心理学家马丁·霍夫曼经过30多年的移情研究发现，移情的发展不仅与个体的情绪发展有关，还与个体对他人的认知能力的发展有关。个体最初的移情是自动的、非随意性的，也谈不上道德含义。随着个体的成长，其移情体验可以通过语言的使用或设身处地的思考等认知活动而激发，从而具有某种道德意义。
儿童移情的发展可以划分为四种水平：
普遍性移情。在1岁左右，儿童会根据他人情绪体验的表情线索引发普遍性移情反应。这时，婴儿还不能把自身与他人区分开来，因而常常无法弄清楚谁在体验这种情绪，就好像发生在别人身上的事正发生在他们自己身上一样。看到其他婴儿流眼泪他们自己也会哭。这时的移情处于非常原始的阶段。
自我中心式移情。出生第二年，儿童的自我意识开始萌芽，意识到自我与他人的不同，在意识到他人的情绪体验时会产生移情唤醒。他们看到其他小朋友哭泣，就会学着父母的样子去安慰这个小朋友。这种“同情式的悲伤”感受虽是以他人为中心，但儿童仍不能充分地把自己与他人的内部状态区分，会把别人与自己相混淆，在安慰他人时犹如安慰自己一般。
对他人感受的移情。随着角色采择能力的发展，儿童能逐渐区分自己和他人的情绪状态，能够对他人的感受进行推断，作出更多反应。3岁时，儿童就能对简单情境中他人的快乐或悲伤进行辨认和产生移情反应。随着语言的发展，儿童能够第一次从情绪的象征性线索中辨别出意义来，即他们不仅能够通过他人的表情产生移情，而且能够在很宽泛的情绪范围内产生移情。例如，听别人讲故事时产生移情。在这一阶段，儿童能体验到同情性的悲伤，并能够认识到他人的需要可能不同于自己，从而学会采用合适的方式帮助别人。
对他人总体生活状况的移情。在幼儿后期和学龄初期，儿童认识到自己和他人的差异，能够注意到他人的生活经验和背景，不仅能够理解他人的眼前痛苦，而且能够从更广阔的生活经历来看待他人所感受的愉悦和痛苦，能认识到他人的生存环境或条件是他人长期痛苦的根源。例如，儿童可以感受到某类群体的痛苦，如穷人、流浪汉等。此时，儿童移情的发展达到了超越直接情境的阶段。
同情心是在家庭生活中通过成人对儿童先天移情的诱导式教育而逐渐开发培养起来的。当前，成人社会的道德冷漠固然有社会的原因，但父母教育的缺失也同样难辞其咎。
我国学者的研究发现，72%的2~3岁幼儿能够通过给妈妈揉腿、擦眼泪等直接的安慰行为，或通过帮助妈妈搬桌椅等间接行为，来缓解妈妈的劳累。总的来看，这个年龄段幼儿的移情持续时间还比较短，也没有表现出明显的性别差异，这与父母对年幼的孩子尚未区别对待有关。
24%的幼儿会对妈妈的辛苦有情感反应但无安慰行为，反应的表现包括盯着母亲看、跑到离母亲较远的地方等，这可能就是一种个人忧伤所引发的逃离反应。
研究还发现，在自由玩耍阶段，自发帮助实验员收拾玩具的孩子，能够更快速地对母亲的痛苦表情作出反应，而在实验员提醒之后，帮助的孩子与始终不帮助的孩子一样，对母亲痛苦的反应速度慢得多。
这两种情境表明儿童对他人需要的敏感性。辨认和理解他人情感的能力，要通过条件反射、模仿或联想等方式唤起。
因此，家庭成员经常提供积极的情绪表露，给儿童提供社会交往的机会，鼓励情绪表达的教养方式，都会强化孩子的移情反应。
对儿童攻击情境的研究中发现，中班儿童对受害者的移情显著高于大班儿童，这符合儿童移情发展的特点。
随着年龄增长，大班男性儿童对攻击者的移情增加，而女性儿童对攻击者的移情则逐渐减少，这可能是因为随着年龄增长，儿童生活中的攻击事件增多，很多男性儿童会参与到这类攻击事件中，他们很可能把这种攻击行为看作是一种游戏，产生了共鸣的情感；而女性儿童很少参与这类攻击事件，因此随着年龄增长对攻击者的移情减少。
这说明，儿童的移情发展水平对其攻击行为有显著的影响，而儿童的攻击行为反过来也影响着儿童移情的发展。
遵循儿童道德心理发展的规律，在家庭中对幼儿实施同情心教育，既是时代发展的需要，也是传承中华民族优秀文化之必然。
对学龄前儿童进行同情心教育，应遵循从移情到同情的发展规律，通过成人创设的各种情境，开展内容和形式丰富多样的教育，这应成为教育的主要方式。
★为儿童移情指向性的发展提供积极的家庭背景。我们知道，3~5岁幼儿主要是通过“复制”或“模仿”促进道德心理发展的，他们还只是事件的被动记录者。
因此，父母要有意识地创设一些可能引起儿童移情的家庭情境，诱导儿童学会复制他人的悲伤，继而学会给悲伤者提供力所能及的帮助，产生同情心。随着儿童年龄的增长，6~7岁儿童就有可能理解他人深层次的需要，提升同情心的内涵。
★通过移情诱导培养儿童的利他行为。无论是成人还是儿童，移情都会诱发真正的利他行为。在幼儿教育中，成人要善于利用移情来诱发儿童产生助人行为，例如，幼儿看到其他小朋友产生悲伤时，常常会表现出更多的分享行为，这时成人就要及时地对这种行为给予鼓励，这是促进儿童产生和维持亲社会行为的心理基础。
★提供语言提示进行情绪调节，促进同情心的内化发展。在儿童早期，父母是其情绪反应的外部调控者，儿童的情绪调节能力是通过成人的语言提示而内化发展的。不同的语言提示可能提供不同的情绪调节策略。例如，成人使用关注他人的语言提示可能会分散儿童的注意，降低情绪卷入和对他人痛苦的识别，从而削弱个人悲伤，促进助人行为的产生。