四种二语习得理论 1、中介语理论（Interlanguage）by Selinker ML TL chiglish target language 中介语是介于母语与目标语之间的一种语言 Positive transfer（正迁移）母语的干扰：Transfer（迁移） Negative transfer（负迁移）正迁移（positive）:母语帮助目标语 2、文化移入说（Acculturation . Model）--by Schunman（舒曼） 3、渐进体系说（Approximative System） 循序渐进（Graduality） Palmer ( 帕默) "Snowball" 四先原则：先易后难，先简后繁，先死后活，先集体后个人。 4、输入说（Input Theory）S.D.Krashen（克拉申） 对于二语的习得，要进行大量的，可理解性的输入 "i+1"即"input+1","1"相当于不定量"n" “中国外语立体教学理论”by “张正东”所用甚少 四、环境对外语教学的影响 Critical period 关键期假说 “13”is the critical age 1、印度狼孩 2、非洲黑猩猩孩 3、辽宁猪孩 思考题：语言学对我国外语教学有什么样的启示 第二部分：外语教学流派(Schools of FILM ) 教学目的：1、了解英语教学法主要流派。 2、借签 第四讲：
一、FLIM: Foreign Language Teaching Methods （一）.GTM（语法翻译法）----Grammar Translation Methods 始于18世纪末19世纪中，源于欧洲（西欧），（18世纪前的拉丁语） 中国从1872年开始，同文馆标志着中国班级教学的开始。 GTM持续到20世纪70年代。主要特点如下（弊端） 1、重视书面语，轻视口语。 2、重视语法教学。①按语法的体系来编教材 ②用演绎法教语法 ③充分利用本族语，翻译为课堂主要活动。 ④句子是教学的基本单位。 不足：课堂80%在讨论语言，20%操练；消极活动占85%，积极活动占15% （二）、直接法（Direct Methods） 始于19世纪末，源于欧洲。它的背景是移民、商业发达等。其特点如下： 1、帕默的"snowball" 循序渐进 2、AA制"Ask -Answer"制 直接法作为科学外语教学的开端 （三）、听说法（Auduiolingual Methods）源于二战 20世纪40-60年代源于美国，20世纪70-90年代在中国盛行。其产生背景是珍珠港事件（Bloomfield布龙菲尔德）。其特点如下： 1、听读领先 2、句型操练（听说法的核心） 过程：①耳听会意 ②模仿（跟读，齐读，抽读，纠错，改正记忆） ③重复（检查） ④变换操练（机械练习有意义练习交际练习） 3、缺点：①脱离了内容和环境，学生无话可说。 ②无法交际。 ③忽视了读写。 思考题：听说领先，读写跟上指导下的英语课堂教学模式探讨。 第五讲 （四）视听法（Audio-Visual Method）例如"Family Albumn" 1、始于20世纪50年代在法国，又称情景法（Situational Method）例如Follow Me 2、特点：①整体感知（Global Senses）.它包括音、形、义、词、句、
如何提出理论假设 如果你不知道你做了哪些假设，只能说明你做了太多的假设理论假设也叫研究假设，又称科学假设（假设也称为假说或臆说）。所谓理论假设是关于事物现象的因果性或规律性的一种假定性的解释，是依据一定的科学原理和事实，对解决科学研究的问题提出猜测性、尝试性方案的说明方式。通俗地说，理论假设是指在有关研究理论的指导下，在实施深入研究之前，根据以往的经验和初步探索（如实验、调研等）掌握的情况，对于研究对象、问题的基本状况做出试探的描述、解释和推测。即是对所研究的问题预先赋予的答案。 例如下面是“关于开发非智力因素和指导学法，大面积提高质量的实验研究”的理论假设。 根据我们的调查分析和国内外教育心理学研究表明，单从学上讲，学习积极性和学习方法是影响中学生学习的最主要因素，也是可塑性最大的两大因素。所以，本实验拟从开发非智力因素和学法指导入手，来探讨提高中学教学质量的教育教学规律问题。学生的学习实践证明，智力固然影响中学生的学习，但是学习动机（理想、信念）、意志（毅力）、兴趣（热爱）、自信心、情感、习惯、性格等这些非智力因素涉及学习动力问题，因此是影响学习的另个重要因素。目前，中学生普遍出现的厌学、辍学现象，大多数不是智力上的原因造成的，而是非智力因素不好。从学校中的中差生分析，他们之所以学习成绩不良。大多数是因为学习目的不明确，意志薄弱，思想懒惰，自卑心
理严重,没养成良好的学习习惯，我们设想，对不同层次的学生，通过开发非智力因素，调动学习积极性，来提高中学生的学习成绩。 要大面积提高教育质量不仅要解决中学生学习动力问题，还要解决学习方法问题。在中学生中，因为缺少正确的学习方法而影响成绩的提高，并不是个别现象，况且不同层次的学生都有一个改进学习方法，提高学习的效率的问题，特别是刚入初中的学生更需要给予学习方法上的指导。我们设想，通过给中学生学习方法上的指导，培养学习能力，提高学习效率，促进教学质量的大面积提高。 从上面提出的问题中，可以清楚看到作者对影响学生学习的主要因素，从学生学的方面做了两种猜测和解释。一是非智力方面，二是学习方法方面，由此提出了开发非智力因素和指导学法的研究。
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/7d14137866.html, 关键期假说对英语教学的启 作者：示姜楠 来源：《校园英语·下旬》2018年第01期 【摘要】年龄是影响二语习得效果的重要因素之一，大部分关于年龄和习得的讨论都将中心放在语言习得是否有关键期的问题上，学者们对此争论不断。本章通过概述语言习得关键期假说的理论一些有代表性的实证研究，得出了语言习得确有关键期存在，并指出了其重要性。文末，根据目前的实际教学提出对英语教学的启示。 【关键词】二语习得；关键期假说；英语教学 【作者简介】姜楠，渤海大学。 一、引言 近些年来，很多学者致力于关键期假说的研究。所谓关键期，是指人生发展的某个生命时期。在这个时期，人们可以轻松的进行语言习得，而过了这个时期语言习得便变得困难。20 世纪60年代，心理语言学家Lenneberg进一步研究了关键期理论并将他带入到二语习得的领域，提出了“关键期假说”理论。Penfield and Roberts（1959）认为，10岁以内，人的大脑可塑性强，是学习语言的最佳年龄。过了这个时期，大脑开始发生侧化，大脑可塑性减弱，语言习得变得比青春期之前困难。Lenneberg（1967）称青春期之前的这段时期为二语习得的关键期。 二、二语习得关键期假说的争议 语言习得到底到底有没有关键期，成为了应用语言学领域一个焦点问题。国内外很多大家们都从不同方面不同角度研究了关键期假说，也得出了一些结论。 1.二语习得关键期假说的支持派。在二语习得领域里，Johnson与Newport（1989）和Newport的研究是家喻户晓的。在这个领域，他们的研究也比较有权威性。Johnson与Newport 的实验运用了英语句法判断，将它们作为测试材料，研究了46名中国人和韩国人。这46人在3-39岁之间移民到美国，二语都是英语，在美国生活并且接触英语至少5年以上。主要是为了测试这些人的英语语法怎么样。实验结果表明：3-7岁移居到美国的儿童英语水平和本地人差不多；8-16岁移居到美国的人英语水平随着年龄的增长而下降；16 岁以后移居到美国的成年人，语言水平与其他年龄组相比差的就有点多。因此得出结论：年龄是影响二语习得的重要因素，说明关键期真的存在。Johnson与 Newport在1991年又做了研究，结果进一步证实了二语习得真的存在关键期，但是这个关键期到底是从什么时候从几岁开始的目前还不确定。 2.二语习得关键期假说的反对派。Krashen的“输入假说”认为，学习者习得二语与年龄关 系并不大，重要的是要有足够的学习者可以理解的输入，只要这个条件符合，并且学习者有一
关键期假说对英语教学的启示 关于关键期是否存在的问题一直争议不断，并由此引起了很多社会现象。如果是本着学术的精神，坚持关键期的存在，并想验证发展这一学说理论，我们无可厚非，而且应该是鼓励与赞扬的。但有些学术机构，特别是幼儿英语培训机构，鼓吹关键期假说理论，添油加醋，目的是为了争取到更多的幼儿学生，并从中牟利。再比如一些英语学习者，道听途说关键期的存在，于是自暴自弃，认为自己已经过了关键期，不可能再把英语学多好，把英语撂到一边，导致学业甚至就业大受影响。这些都是关键期假说带来的不良后果。那么关键期这个神秘的东西到底是怎么一回事呢？笔者在总结过程中发现很多有启发性的知识，联系自身的工作经验，提出几点关键期假说对英语教学的启示，希望对广大英语教学与英语学习者起到促进工作、学习的作用。 关键期假说首先是针对母语习得提出的，后来语言学家把它引入到二语习得研究之中。二语习得与外语学习是有区别的，首先就表现在语言环境方面。第二语言习得是在目的语环境中进行的，学习者周围有众多该语言的本族语使用者。目的语环境为习得者提供了一个比较真实自然的语言环境。而外语学习则没有目的语环境，而是有意识的学习过程。这个因素直接导致语言输入质量的差异。外语学习者得到的并不都是自然环境下的语言输入，所以也直接影响到最终的语言掌握熟练程度。
虽然二语习得不同于外语学习，但关键期假说与外语学习并不是没有关系的，它们之间的联系主要体现在以下几个方面：（1）关键期假说研究是针对语言习得的，语言习得与语言学习有千丝万缕的联系，关键期假说研究过程中总结归纳的正确的理论适用于外语学习。 （2）既然那么多学者研究关键期假说，那说明处于某个阶段（无论是关键期还是敏感期）的语言习得者习得语言效率高，效果好。学习是讲究策略的，如果关键期真的存在，那么处于这个期间的习得者可能都表现出相对统一的学习特点，而相关研究也证明，不同年龄段的人在语言习得上表现出不同的特征。如果能从中得到启示，并应用到外语学习当中去，意义是非常重大的。 结合关键期假说与外语学习的关系，笔者在这里得出几点关键期假说对英语教学的启示： 1．英语教师应该明确关键期假说与外语教学之间的关系 首先，英语教师必须意识到，关键期不适用于外语学习，不能否定或轻视大学生外语学习能力。可能在教学过程中，不可避免出现某些学生的学习能力较差，比如发音错误太严重，或者写作能力太低等。要明确地认识到：影响语言习得或学习水平的因素很多，包括目的语输入的质与量，学习者自身学习动机与学习策略，目的语使用频率等。年龄只是其中之一，而且在很多情况下，年龄和其他因素交互作用，才能对外语学习结果产生影响。 2。教师应针对学生外语学习特点制定正确合适的教学方法
克拉申关于二语习得的五个假说 克拉申是二语习得研究领域内最有影响力的学者，他所提出的语言习得理论，是近几 十年来影响广泛、解释全面以及引发讨论最多的理论。 克拉申的理论主要由以下五个假说组成： （1）习得---学得假说（The Acquisition—Learning Hypothesis） “习得”和“学得”有什么区别？它们在学习者形成第二语言的过程中分别发挥什么 作用？对这两个问题的认识，是克拉申理论的基本出发点。 克拉申认为，习得和学得是两个独立的过程，它们在心理过程、发生环境、知识性质和知识在大脑中的储存等诸多方面都各不相同，并且这两个过程也不能互相转化。“习得”是下意识（subconscious）的过程，类似于儿童获得母语的过程。习得者的注意力放在语言所传递的信息上，而非语言本身的形式上。通过自然交际，习得者下意识地将语言进行内化，自然而然地获得语言能力。“学得”则是有意识（conscious）的过程，学习者将注意力放在语言形式上而非语言所传递的信息上，学习者通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。“习得”来的语言，储存在大脑的语言区；学得来的语言，则不在语言区存储。 “习得”与“学得”的区别 （2）监控假说（The Monitor Hypothesis） “监控”即注意、留心、纠正语言的形式。克拉申认为，“习得”使人获得真正的语言能力，二语学习者通过“习得”的知识生成语言输出；“学习”起到的作用有限，主要是让人有意识地判断和调整自己的语言形式，注意自己的语言是否正确。这种判断、留意、调整的过程就是监控的过程。
二语习得理论－－中文
————————————————————————————————作者：————————————————————————————————日期: ?
二语习得定义 二语习得理论概述 二语习得的关键期 二语习得（英语)四个阶段 各阶段的教育技巧 Ｔhe defｉnitiｏn of second laｎｇuagｅａcｑuiｓｉtiｏn?Ｏverviｅw ｏf Secoｎd Language Ａcquisiｔion?Criｔｉｃal ｐｅｒiod of second lanｇu ａge acquｉsiｔion Seconｄlaｎguａge aｃqｕisition (Ｅngｌｉｓh）ｉｎfｏur ｐｈaseｓ ?Variouｓstageｓｏf educatiｏn sｋiｌls 二语习得理论 目录 二语习得定义 二语习得理论概述 二语习得的关键期 二语习得（英语)四个阶段 各阶段的教育技巧 第一阶段：沉默期 第二阶段：英语语法干扰期 第三阶段:学术英语提高期 二语习得定义 二语习得理论概述 二语习得的关键期 二语习得(英语)四个阶段 各阶段的教育技巧 第一阶段:沉默期 第二阶段:英语语法干扰期 第三阶段：学术英语提高期 ?第四阶段：学习曲线上升期 展开 目录 二语习得定义 二语习得理论概述
二语习得的关键期 二语习得(英语）四个阶段 各阶段的教育技巧 编辑本段二语习得定义 １９６0年代开始，有人研究人们获得语言能力的机制，尤其是获得外语能力的机制，综合了语言学、神经语言学、语言教育学、社会学多种学科,慢慢发展出一门新的学科，叫“二语习得”，Secｏnd Laｎguａgｅ Acquｉsitｉon。 编辑本段二语习得理论概述 自 20 世纪７0 年代以来，人们对二语习得从各个不同的方面进行了研究，所运用的研究方法也各具特色。有的研究侧重于描写 ,有的研究偏重于假设,有的研究则采用实验。2０多年来 ,第二语言的多侧面、多方法的研究格局导致了该领域中的理论层出不穷。目前较为流行的有: (一）乔姆斯基的普遍语法与二语习得 乔姆斯基和其支持者们认为，遗传基因赋予人类普遍的语言专门知识 ,他把这种先天知识称之为“普遍语法”。他们的主要论点是 ,假如没有这种天赋 ,无论是第一语言还是第二语言的习得将是不可能的事情 ,原因是在语言习得过程中，语言数据的输入(inpｕt ）是不充分的 ,不足以促使习得的产生。乔姆斯基认为 ,语言是说话人心理活动的结果,婴儿天生就有一种学习语言的能力，对他们的语言错误不须纠正,随着年龄的增长他们会在生活实践中自我纠正。有的人在运用语言时，总是用语法来进行核对 ,以保证不出错误，这就是所谓通过学习来进行监控的[ 1 ] （P19)。随着语言水平的不断提高 ,这种监控的使用会逐渐越来越少。从本质上说, 语言不是靠“学习”获得的 , 只要语言输入中有足够的正面证据，任何一个正常人都能习得语言。 (二) 克拉申的监控理论 在２0 世纪末影响最大的二语习得理论当数克拉申的监控理论(Moｎiｔｏr Theorｙ) 。他把监控论归结为 5 项基本假说:语言习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、语言输入假说和情感过滤假说。克氏认为第二语言习得涉及两个不同的过程:习得过程和学得过程。所谓“习得”是指学习者通过与外界的交际实践 ,无意识地吸收到该种语言，并在无意识的情况下,流利、正确地使用该语言。而“学习”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言(一般指母语之外的第二语言)的过程。克拉申的监控假说认为,通过“习得”而掌握某种语言的人 ,能够轻松流利地使用该语言进行交流；而通过“学得”而掌握某种语言的人 ,只能运用该语言的规则进行语言的本监控。通过一种语言的学习，我们发现,“习得”方式比“学得”方式显得更为重要。自然顺序假说认为第二语言的规则是按照可以预示的顺序习得的,某些规则的掌握往往要先于另一些规则 ,这种顺序具有普遍性,与课堂教学顺序无关。“输入假说”是“监察理论”的核心内容。克氏认为 ,学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的 ,其必备条件是“可理解的语言输入”(comprehensibｌeinpuｔ) 。只有当学习者接触到的语言输入是“可理解的” ，才能对第二语言习得产生积极作
有关二语习得关键期假说相关的研究结 论 本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！ 一、引言 “ 关键期” 这一假说最早源于生物学。L o r e n z(1937)通过观察雏鸭身上出现的印记行为，提出可能产生印记的有效期间为“发展关键期”，并将之推广到人类器官的发育过程中。20世纪50年代，Penfield & Robert(1959)将“关键期”这一说法借鉴到语言习得领域，他们认为，人类语言学习过程同人体器官发育过程一样，也存在一个重要阶段。随后，Lenneberg(1967)提出了语言习得的“关键期假说”，引起了语言学界的广泛讨论。经过近五十年的发展，“关键期假说”在母语习得领域已经得到了普遍认可，然而，它在二语习得领域引起的争论还远未结束，语言学家们各抒己见，就“二语习得领域关键期是否存在”以及“其具体的起止时间”等问题进行了深入的讨论和研究。 二、一语习得的“关键期假说” “关键期假说”认为，人们在不同年龄阶段语言学习的效率是不同的，因此存在一个时间段，对语言的
习得至关重要，过了这个阶段之后，语言学习将变得越来越困难。近年来，“关键期存在”这一观点已经在第一语言习得领域得到了较为充分的证实，但是国内外学者对关键期的具体时间却有着不同的看法。作为最早把“关键期假说”这一理论引入语言学领域的学者，Penfield & Robert(1959)认为，语言习得的最佳时间是10岁之前，在这个时间段内，儿童的大脑具有可塑性。进入青春期后，由于大脑偏侧化逐渐完成，大脑的可塑性消失，人类的语言机能基本由左脑控制，所以人们在学习语言时会感到吃力。Lenneberg(1967)同样把儿童语言习得的优势归因于生理因素，认为语言学习的关键时期是2岁到青春期。Krashen(1973)认为，5岁是人类语言发展的高峰期，这个年龄的儿童语言习得的潜能最大。Bates(1993)提出，5岁之前，儿童出现的语言习得障碍较易恢复，一旦过了这个时期，语言障碍将会对一个人的一生产生较为深远的影响。 关于“关键期假说”的理论解释，语言学家们提出了不同的看法，包括属于神经语言学和神经科学范畴的“大脑偏侧化”、建立在Chomsky“普遍语法”基础上的强势理论和弱势理论(Birdsong，1999)、以儿童和成人在认知以及记忆方面体现出的差别为基础的“成熟
关键期理论简介 奥地利著名的生物学家昆拉多·洛伦兹博士发现了著名的“关键期”理论，并因此荣获了诺贝尔奖金。 所谓人类心理发展“关键期”理论是说：人类的某种行为和技能、知识的掌握，在某个特定的时期发展最快，最容易受环境影响。如果在这个时期施以正确的教育，可以收到事半功倍的效果；而一旦错过这一时期，就需要花费很多倍的努力才能弥补，或者将可能永远无法弥补。 1935年，洛伦兹首先发现，小鹅在刚出生的20个小时以内有明显的认母行为，洛伦兹把这种无需强化的，在一定时期容易形成的反应叫做“印刻”现象。他把这个特殊生理状态存在的时期叫作“发展关键期”，后来的许多的研究还发现，这种“关键期”现象，不仅发生在小鹅身上，几乎所有的哺乳动物都有，并且在人类身上也存在类似现象；不仅是“认母”行为的发生具有“关键期”，其它的许多行为能力都有类似的“关键期”现象。以后，人们开始把主要精力放在人类各种行为（包括心理、技能、知识掌握等行为）的“关键期”的研究中，于是提出了人类心理发展的“关键期”理论，并得出一系列意义重大的发现。 关键期的研究在教育实践方面引起强烈反响。首先，它促进了对儿童早期教育的重视。近期的研究证明，儿童幼年具有巨大潜力，而儿童发展的关键期又多在幼年期，因而实施早期教育可以充分发挥幼儿学习潜力，促进儿童心理发展，有利于早出人才。其次，促使父母、教师注意选择最佳时机对儿童进行教育，使知识技能容易为儿童掌握，智力及性格容易形成。 对于关键期问题还需进一步研究，所要注意的是:①要科学地确定儿童发展各方面的关键期，而不是出于简单的推断。②对于不同的个体来说，关键期的出现是有差异的，有专家认为大约相差4个月。但大致的趋势是相似的。③要充分利用关键期良好时机，采取积极的教育措施促进发展，而不是等待自然发展。④要重视关键期对发展的作用，但不局限于此；错过关键期的儿童或成人仍可通过适宜的教育获得良好的发展。 下面是两组有关关键期的数据，供作参考。 第一组（中国青年学者殷红搏提出）： 2岁半左右，是幼儿计数能力开始萌芽的关键期；
输入假说、互动假说、输出假说与任务型教学 任务的作用在于提供了语言的输入和输出，因为输入和输出需要意义协商的参与，结果就促进了语言习得。 一、输入假说 来自于克拉申。他认为理解是输入成为内化的前提，当学习者接触的语言形式略高于其现有水平，该语言形式就能够被理解，最后内化产生语言习得。 他指出了有利于学习者内化的语言输入的特征&有意义&略超过学习者现有水平&对学习者来说可理解。 他提出了著名的“i+1”的公式（i为学习者现有水平，i+1为略超出现有水平） 他强调“习得”是可理解的输入而不是输出的结果。就是通过理解信息或者说吸收可理解的输入。 他还提出"情感过滤说”：良好的情感会形成低过滤，也就是说学习者会努力从输入中获得更多。因而学习者态度对学习十分重要。 他认为，可理解输入的途径有两条：1、学习者利用语境（语境信息：超语言信息如表情、手势等；背景知识；已具备的语言能力）2、教师对提供的输入进行简化。（避开学习者习得能力达不到的多余规则。目的是为了促进交际） 输入假说的核心思想是：唯有充分的可理解的输入才能导致习得的产生。 二、互动假说
来自朗。他认为在交谈中，当沟通、理解发生困难时，交谈的双方必须依据对方理解与否的反馈，进行诸如重复，释义、改变语速等语言上的调整，也就是说要意义协商，使得输入变得可理解，来促进习得。朗认为途径有三：1、简化输入2、利用语言和超语言语境3、修正调整互动结构 双向的交流比单项交流更重要。意义协商在课堂上涉及师生、生生之间的相互调整，协商，日常交往中指学习者与母语使用者为达到沟通的相互调整，包括了输入和输出两方面。 三、输出假说 苏安集中表达了这个假说。对加拿大沉浸式教学法进行调查发现学生在语法正确上优势大，但是口语和写作差。 他分析师因为没有输出，只是教师注入式的输入导致的。得出结论学习者要想更流利又准确的学好第二语言，更需要“可理解的输出”。在交际中遇到困难，学生不得不将语言表达修改的更连贯，准确，以便使自己被理解，也即是可理解的输出。 输出的作用： 1、引起学习者对语言问题的注意 2、输出对目的语的结构和语义进行假设验证。 3、输出具有元语言功能 4、输出能使目的语表达成为自动化。 中介语理论认为学习者有内在大纲，有自然的习得顺序，不受外界影响而改变。二语习得过程正是学习者不断对目的与系统形成假设，验
对比分析假说 奠基人：查尔斯·弗莱斯内容：二十世纪六十年代以前兴起的对比分析假说是以行为主义心理学为基础的一种假说理论。对比分析假说的学者们将语言看作是一种行为，把语言学习看作是一种习惯的养成，然后通过“刺激-反应”范式解释语言现象，并且把两种语言的学习的相互影响看作是一种“迁移”，并基于这种迁移进行对比分析。对比分析假说有强式和弱式之分，强式以预测和规避错误的错误为目标，弱式则不宣称能够预测而是在学习者错误出现之后对错误进行解释。但后来，人们发现用迁移理论不能解释学习者的全部错误，于是，对比分析逐渐为偏误分析所取代。 偏误分析假说 代表人物：科德 二十世纪六十年代末七十年代初，由于对比分析假说无法完美解释学习者的全部错误，研究者们开始将语言运用看作是一个由规则支配的、创造性的过程。他们认为，“错误”（mistakes）和“偏误”（error）是不同的，偏误是系统的、有规律的错误。这种基于对学生学习第二语言过程中所犯的偏误其规律、类型和产生原因所进行的分析产生的理论被称作是偏误分析假说。其中，科德的偏误分析观最有代表性和影响力，他认为首先，第二语言学习者在发展过程的每一个阶段都是用一种特定的语言（特异方言idiosyncratic dialect），又叫“过渡方言”。这种语言不是目的语，但有自己的系统和语法。其次，第二语言学习者的特异方言处在变化过程中，具有不稳定性，说明特异方言代表学习者的过渡能力。再次，第二语言学习者的错误和儿童习得母语出现的错误在本质上没有区别，都是对目的语规则进行假设，错误时检验手段和学习策略，对错误的研究有助于了解学习者的“内在大纲”。偏误分析从已有错误出发，分析更有针对性，但缺乏预测能力，也不能解决回避现象。 关键期假说 提出者：列尼博格 内容：语言是大脑的产物，语言能力的发展受到人的生理基础的严格制约。儿童从两岁开始至青春期到来之前，即人出生后的l0～l2年，人的大脑具有可塑性，语言学习能够自然而然地轻松进行。青春期到来之后，人脑已充分发育成熟，神经系统不再有弹性，学习语言也就越来越困难。所以语言学习存在关键期，且是在2岁到13岁之间。其观点中有两点值得注意：1.母语习得仅仅通过接触就能自动进行，而青春期之后的第二语言学习不是这样2青春期之后能够学会用外语交流，是因为自然语言“在很多方面彼此相似”。其依据包括：1.大脑神经说：左半球的语言优势(左侧化)? 2.对神经运动的研究发现,语言肌肉的可塑性对口语的培养有极大的影响?3.认知论的依据。 基辛格效应 内容:大部分人,如果较晚开始学习另外的语言,由于发音器官已经形成,缺乏弹性,因此在发音上会有一些限制,于是产生所谓的腔调问题,即可以很流利地说出一种语言,却掌握不好本族人说这种语言的地道的口音,亦称“基辛格效应”? 近似系统理论 提出者：内姆塞 内容：近似系统相对于目的语系统而言，学习者的语言系统是逐渐接近目的语系统的、不断变化的连续体。一方面，学习者不可能在瞬间接触到整个目的语系统，而是需要对有限的言
2011年05月湘潮 大学英语课堂上的任务型教学法理论与思考 梁静 （陕西中医学院陕西咸阳712046） 摘要：随着我国外语教育模式的改变，外语教学目的越来越突出培养学生实际外语交际能力。现代教学理论认为，在教学中，学生应居于主体地位，教师居于主导地位。可见，大学英语课堂急需引进以学生为主体，以培养学生综合语言应用能力为总体目标的教学方式——任务型教学(Task-based Language Teaching)。 关键词：大学英语；任务型教学 中图分类号：G642.4文献标识码：Ａ文章编号：1003-949X(2011)-05-0120-01 一、“任务”的定义及其类型 在任务型教学中，“任务”通常泛指在课堂教学中为推进学习过程而要求学生做的任何具体的，贴近学习者生活，学习经历和社会实际以形成语言意义为主旨的活动。Nunan(1989:15)给task 下的定义是:一项要求学习者用目的语进行理解，处理，生成，互动的课堂作业。在此过程中，他们的注意力集中于语言的意义而非形式。 对于任务的类型，真实性是任务设计的重要理据之一，Nunan (1989)在《交际课堂的任务设计》一书中把任务分成两种类型:真实性(real-world)的交际任务和教学型(pedagogic)的交际任务。根据活动的特点和交际的目的，Pica(1993:234)等人把任务分为五种类型:拼插型(jigsaw)、问题解决型(problem-solving)、做出决定型(decision-making)、交换意见型(opinionexchanging)和信息差型(information-gap)。 二、任务型教学法的理论基础 任务型教学法的理论基础是“输入与互动假设”(inputandi-nteractionisthypothesis)(Ellis，1999)。Kreshen(1982)区分两个语言学习概念:学习(learning)和习得(acquisition)。学习是指通过教学有意识地学得语言，而习得则是通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。Krashen认为理解是输入成为内化的前提。他特别提出了“i+1”的公式(i为学习者现有语言水平，i+1即略超出现有水平)。Long1985年提出互动假说(theinteractionhypothesis)。该假说致力于研究如何使输入可理解，进而促进习得。“变化性互动”可使输入成为可理解性的;可理解性的输入有利于语言习得;变化性互动有利于语言习得。现代教学理论指出，教学过程是师生交往，积极互动，共同发展的过程，没有交往，没有互动，就不存在教学，达不到教学相长。 三、任务教学法应用于大学英语教学的几点思考 虽然任务教学法给大学英语教学带来了很大的效益，但对于一种新的教学法或思路我们不应不假思索地全盘照搬，而应采取批判、借鉴吸收、应用和创新的态度。下面就在大学英语教学中实施任务教学法谈几点看法。 1.是外语学习还是二语习得 任务教学法的学习理论主要基于第二语言习得理论，强调语言学习的重点是意义，而非语言形式。在探讨关于任务教学法在我国外语教学中的应用时，很多学者把第二语言习得与外语学习混为一谈。首先，第二语言与外语是两个不同的概念，前者指在母语以外，在官方、商业及社会中广泛用得着的语言，后者却是指母语以外，只在学校里学习而在日常社会生活中很少有交际用途的语言。对于我国英语学习者而言，英语就是外语。 2.在任务教学法中如何对待教材 任务的界定、分类、分级等方面还有待进一步完善，以致达成共识。同时，其程序纷繁复杂，操作起来难度大。因此，展开系统有序的以任务为中心的教学，关键在于从课程大纲、教材的编写上下功夫。由于现有的大学英语教材基本上都不是依据任务教学法编写的，加之我国大学英语教师的知识结构和文化水平与以英语为母语者之间存在着相当大的差距，在外语教学环境里的教学过程中要求教师花大量的时间和精力去进行任务设计，尤其是现实型任务的设计是不现实的。教师应以教材为切入点，在教案的编写和课堂教学的实施中结合学生的实际，灵活采取不同的任务形式，对语言材料进行再加工、处理，使课堂教学过程既紧紧围绕教材和大纲，但又不拘泥于教材和大纲，既有为完成教学内容的任务，如讨论、角色扮演等，又有结合一些与课文内容或话题相关的模拟现实的真实人际交际任务。 四、结论 综上所述，任务型教学体现的沟通合作，真实性，重视学生主体参与，关注过程，学用结合无疑是现代教育迈出的一大步。我们在大学课堂英语教学中使用任务教学法时也应思考几个问题比如任务教学法中如何对待教材。尽管如此，此教学理念越来越受到重视并被运用到教学实践中。广大的大学英语教育工作者应努力提高目的语水平，应变能力，驾驭课堂的能力，使每个学生都可以得到最大限度的发展。 责任编辑：刘雨凡 收稿日期：2011-4-19 作者简介：梁静（1976—），女，陕西中医学院英语系，研究方向：大学英语。湘潮（下半月）2011年05月 2011年第05期 （总第356期） 120
在第二语言习得研究中成就最大、影响最广也是最全面的理论便是克拉申 （S.D.Krashen）的语言习得理论。他的理论实际上是对近几十年来第二语言或外语学习研究的总结，并把各种研究成果加以理论化、系统化，使之成为系统的学说。 克拉申理论主要由以下五个假说组成： 1 习得---学得区别假说（The Acquisition—Learning Hypothesis） 克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。“习得”是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学得”的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。 2 监控假说（ The Monitor Hypothesis） 监控假说与习得---学得区别假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。 在口头表达时，人们一般注意的是说话的内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。因此，在说话时，如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，说起话来就会结结巴巴，妨碍交际进行。在书面表达时，情况就会好得多，因为作者有足够的时间推敲字句，斟酌语法。 3 输入假说（The Input Hypothesis） 输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（ comprehensive input ），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的 i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。 克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点： 1）可理解性（ comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（ incomprehensible ）输入对于习得者而言，只是一种噪音。
WENJIAOZILIAO 2013年第27期（总第623期） 一、引言 语言是文化的载体，也是人类的认知能力之一。自二十世纪六十年代以来，人们开始结合语言学、神经语言学、语言教育学和社会学等研究语言能力机制，尤其是外语学习方面，逐渐发展成应用语言学中的一门活跃学科———“二语习得”。认知派和社会文化派在认知观、语言观和哲学基础等方面各持己见，在语言输入、输出的学术观点上既有相同观点，又有区别。本文从二语习得研究中的输入假说和输出假说开始阐述，分析其优缺点，介绍互动假说的研究背景，描述其现状，并探讨其在二语习得中的作用和对我国外语教学的启示。 二、“互动假说”的研究背景 早期二语习得研究的一个重要问题是语言输入和二语习得的关系。Krashen （1985）提出了著名的监察理论（The Monitor Theory ）。这个理论主要包括五大假说：语言习得和 语言学习假说、习得自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。其中，输入假说是这一理论的核心内容，对二语习得研究有一定的影响。输入假说认为可理解性输入是语言习得的唯一方式，学习者在自然语言环境下通过大量接触略高于自己语言水平的可理解的语言输入会自然而然地习得语言，并认为语言输出并不是语言习得中的必要环节，而是语言能力发展的结果。这一假说影响广泛，对我国外语教学有一定的启示。但由于其可理解性输入是基于目的语环境的，对我国这样的一个单语言环境下的外语教学有一定的局限性，因为如果在目的语环境下，学生除了课堂教学以外还能在社会环境中获得语言输入。 在输入假说的基础上，Swain （1985）提出了输出假说。 Swain 总结了语言输出在二语习得中的三大功能：注意/触发 功能、假设检验功能和元语言反思功能，并对此进行了理论和实证研究。对此，Krashen 提出了质疑，通过一系列个案证明了没有输出同样可以习得语言。其他学者也批判性地指出大部分可理解性输出的研究都是描述性的，只能说语言输出的发生是肯定的，却无法证明语言习得的成功。 三、互动假说的发展概况 互动假说的发展经历三个阶段：假说的确立、完整提出、更新。 二十世纪七十年代，人们开始了互动研究。会话在二语习得中的作用被发现，人们在会话互动中进行了可理解性语言输入和输出，互动被认为包括可理解性输入、反馈和调整的输出。1981年，Long 对“外国式语言”的研究方法和研究结论表示了质疑，实证研究后确立了互动假说。 1996年，在明确区分输入和互动的基础上，Long 又明确 了如何互动调整及为什么互动调整，完整提出了互动假说，包括语言输入、互动、语言输出，并且提出了学习者因素的重要性，认为互动能把语言输入、学习者内在能力、选择性注意和输出有机结合。Gass 认为二语习得包括五个阶段：被感知的输入、被理解的输入、吸收、整合和输出，并且对该模式进行了理论和实证方面的研究。 2007年，在原来的语言输入、互动、反馈和输出的二语 习得模式的基础上，二语习得认知机制被提出，人们重新阐述了“互动假说”，Krashen 的输入假说和Swain 的输入假说被纳入其中，这一假说又被称为“输入、互动和输出模型”。Gass 还将互动假说称为互动方法。 互动假说是迄今为止二语习得领域包含内容最广泛的一种理论假说。 四、互动在二语习得中的作用 学习者的语言接触、语言产出及对语言产生的反馈可以用来探寻互动方法对语言习得的作用。Long 认为只有互动过程中的意义协商能有效把输入、学习者的内在能力和输出有机结合起来。意义协商，是指为了交流，学习者和高水平的说话者首先互相发出领会会话理解与否的信号，再对语言形式、会话结构和信息内容的其中一项或者全部做出调整，直到实现彼此理解的过程。在意义协商过程中，高水平说话者根据学习者要表达的意义，不断说出各种各样的语义相关性语言，有意识地调整话语互动结构，从而帮助学习者达到交际和语言学习的目的。说话者对学习者的语言反馈主要有显性反馈和隐性反馈。显性反馈主要是对学 摘 要：在二语习得研究领域，Krashen 的输入假说片面强调输入，而Swain 的输出假说过于强调输出在语言学习中的作 用。互动假说历经确立、完整提出和更新，又称为互动方法，互动主要体现在意义协商、形式协商、语言学习者的学习经历和学习者的认知构架等方面，可以有效提高学习者的二语习得水平。 关键词：二语习得互动假说 认知分析 （泰州学院外国语学院，江苏泰州 225300） 徐爱华 互动假说在二语习得中的认知分析
资金是经济发展的一个决定性因素，是企业的血液，资金的数量、结构等状况直接制约着各类企业的运行和能否可持续发展。中小企业规模较小，难以获得银行和其他金融机构的支持是世界各国中小企业发展过程中普遍面临的问题。因此，西方经济学家在对该问题的研究颇多，本文仅列举其中几种比较有代表性的观点: 中小企业融资的理论概述 1、企业融资基本理论 (1)“麦克米伦缺口”理论 20世纪30年代初，英国议员麦克米伦 (Macmi1lan)在向英国国会提供关于中小企业问题的调查报告中提出了著名的“麦克米伦缺口” (Macmi11anGaP)。报告认为，中小企业在发展过程中存在着资金缺口，对资本和债务的需求高于金融体系愿意提供的数额。 Macmi1lan发现，在英国金融制度中，中小企业与金融市场之间横亘着一条难以逾越的鸿沟.当企业需要的外源性资本的规模低于25万英镑(约合400万英镑现值)时，很难在资本市场上融到资。这是关于融资缺口方面最早的论述，后来Bolton和Wilson的报告以及Mason和Harison等人对非正式风险投资的研究表明，中小企业筹集一定数额以下的资本时都面临着资本缺口的问题。 （2）不对称信息理论 1977年罗斯(Ross)在《贝尔经济学学刊》上发表了题为“财务结构的确定:激励信号方法”的论文，提出了公司资本结构的信号理论;1984年梅耶斯(Myers)和迈基鲁夫(Majluf)在《财务经济学刊》上发表了题为“企业有信息而投资者没有信息时的投资和融资决策”的论文，提出了资本结构的排序假说。这两篇论文构建了不对称信息理论。 2、中小企业融资理论 (l)Myers和 MyersMajlaf的融资顺序偏好理论 该理论认为中小企业并不是按照传统的以最优资本结构为目标的方式进行融资，由于担心控制权的稀释和丧失，企业更倾向于对企业干预程度最小的融资方式，即中小企业融资次序是先内源后外源，外源中则是先债权后股权。啄食顺序融资理论还认为银行融资具有低成本优势，银行信贷融资应是中小企业融资的主要来源。（线文） (2) Banerjeel的长期互动假说 Banerjeel(1994)提出了长期互动假说，认为中小金融机构一般是地区性的，与地方中小企业长期合作，互相了解，减少了信息不对称问题，愿意为之提供服务，相比之下，大型金融机构缺乏此优势，出于规避信贷风险考虑，他们更偏向于向大型企业提供贷款，不愿意为信息不对称的中小企业提供贷款。因此，该假说认为，中小金融机构的建立有助于解决融资难问题。Phillp.Strallan and Jamesp.Weston(1998)也阐述了几乎相同的主张:在为中小企业提供小额信贷方面，中小型金融机构具有明显的比较优势。西方发达市场经济国家都十分重视中小金
著名二语习得理论 SLA Theories Contrastive Analysis -- by Lado, R. Bialystok's Model of Second Language Acquisition Error Analysis -- by Corder, S. P. Homogeneous Competence Paradigm -- by Adjem Classifications of Errors -- by Richards, J. Tarone's Capability Continuum Language Transfer Ellis's Variable Competence Model Interlanguage Theory Preston's Sociolinguistic Model Acquisition Sequence Theory Functionalist theories of SLA -- by Tomlin Universal Grammar Theory Functional-Typological Theory -- by Givon Learnability Theory The Competition Model -- by MacWhinney U-shaped Pattern of Development Theory -- by Kellerman Form-Function Mapping Theory Silent-Period Theory Operating Principles Theory -- by Andersen Critical Period Theory Nativization and denativization theory -- by Anderse Behaviourist Theory The one-to-one principle -- by Andersen Mentalist Theory The multi-functionality principle Cognitive Processing Model Theory Formal determinism principle Structural and Semantic Simplification Theory Distributional bias principle Natural Order Theory -- by Krashen Relevance principle Pronominal Copy Theory Transfer to somewhere principle Inter-learner Variability Theory Relexification principle Interlanguage Continuum Theory The Multidimensional Model -- by ZISA The Labovian Paradigm Skill Learning Theory The Dynamic Paradigm -- by Bailey, Bickerton Anderson's Adaptive Control of Thought (ACT) Model Inter-learner Variation and Intra-learner Variation McLaughlin's information processing model Speech Accommodation Theory -- by Giles Explicit/implicit/controlled/aotomatic knowledge distin Psycholinguistic Models: Planning and Monitoring Procedural knowledge and procedural skill Typology of Learner's Variability Parallel Distributed Processing -- by Rumelhart and Form-function Analysis Theory Connectionism Learner's Style Shifting Theory -- by Tarone Typological universal Multi-factor Influence Theory Noun Phrase Accessibility Hierarchy -- by Comrie a Sociopragmatic Failure Relativization Pragmalinguistic Failure Government / Binding Theory Linguistic Competence and Pragmatic Competence The subjacency principle BICS and CALP -- by Cummins The poverty of the stimulus Inter-group Theory -- by giles and Byrne Language Acquisition Device Theory Nativization theory Subset Principle Regression and Fossilization Theory The autonomy of grammar theory The Acculturation Theory -- by Schumann UG Accessibility Theory