文本解读的四个层次-中学语文论文
文本解读的四个层次
庄照岗
不可否认，文本解读是有深浅的，但这个“深浅”指的并不是整个文本，而是文本的主题或思想。而对于整个文本，解读是有层次的，语文教师只有在各个层次上解读出符合语文性质和学情的内容，才能真正有效地呈现文本，完成课堂教学。此外，语文教学的优劣也不只是通过文本解读的深度与否来体现，语文是有温度的，语文是给人美的享受与思想的启迪的，因此，语文老师在解读某一文本时，不能仅仅将眼光投向某一层面，对其无限挖掘与生发，而是应关注到整个文本，关注到所有的学生，根据教学实际在多个层面上呈现文本，展开课堂教学。
语文教学的过程是一个循序渐进、水到渠成的过程，因此文本的解读也必然是由浅入深、由形象到抽象、由理解到审美思考的过程。在这个过程中，语文教师要带领学生在文本中徜徉，贴近文本、体悟文本，实现从语义层到形象层，再到审美层，最后到思想层的跨越，真正从多个层面，春风化雨、潜移默化地熏陶、感染学生。
一、语义层
语义层即语言的表层意思，也是语文教师带领学生解读文本所应达到的最基本层面：理解。但我们知道语言具有内隐性和潜在性的特征，所以在解读文本时，就不能只满足于语义层的理解，而应引导学生向文本更深处漫溯，去品味语义背后的深层内涵。在实际的教学中，很多老师在解读文本时，特别是在解读古诗文之类的文本时，往往会停留在语义层，因为古诗文是传统文化的精华，年代的久远以及古今语义的差异，使得现代学生学习起古诗文来就比较吃力，而有些教师就是看到了这
一点，在讲解古诗文时仅仅停留在语言的表层意思上
比如在解读陶渊明的诗句“采菊东篱下，悠然见南山”时，仅仅翻译为：在东篱之下采摘菊花，悠然间，看到远处的南山；又比如在解读《渔父》里面的“游于江潭，行吟泽畔，颜色憔悴，形容枯槁”时，也是直接翻译为：他在沅江边上游荡，沿着江边走边唱，面容憔悴，模样枯瘦。这或许也是很多专家诟病一线语文教学而提出“深度”语文的原因吧。当然，文本解读不能仅仅停留在语义层面，但又不能不解读出语义，这是由历史原因和学生的实际情况所决定的。如果学生连基本的语义都不理解，再深刻的思想，再优美的意境，在学生看来也只是空中楼阁、海市蜃楼。
二、形象层
文本解读的第二个层次是形象层。就是除了让学生读出字面意思，还要让学生形象地见出画面，直观地感受到情感，生动地体会到意境。语义层很多时候只是告诉学生“是什么”的问题，这个词是什么意思，这句话是什么意思，这篇文章讲了什么，而学生也只是理解却不知道为什么是这样。同时，语文的魅力、文本的意境、文本的美也往往是通过意象传达出来的，因此，从这个层面上讲，一个语文教师在解读文本时如不能解读出形象层，不能形象地、直观地、生动地呈现出文本的内涵，那么他的解读是失败的。
比如还是“采菊东篱下，悠然见南山”这句诗，何谓“悠然”？悠然即闲适的样子，如何能看出闲适？后面一个“见”字，见是无意中偶见，南山的美景正好与采菊时悠然自得的心境相映衬，合成物我两忘的“无我之境”。如果用“望” 字，便是心中先有南山，才有意去望，成了“有我之境”，就失去了一种天真意趣。此外，“悠然”不仅属于人，也属于山，人闲逸而自在，山静穆而高远。见南山之物
有：日暮的岚气，若有若无，浮绕于峰际；成群的鸟儿，结伴而飞，归向山林。这一切当然是美的，更是自然的运动，因其无意志、无目的、无外求，所以平静、充实、完美，更显“悠然”。
再如“游于江潭，行吟泽畔，颜色憔悴，形容枯槁”，“游”是游荡的意思，
但游荡是一种怎样的状态呢？无目的、散漫地行走，可以想象得到当时屈原万念俱灰，行尸走肉般游荡的状态。“枯槁”是干瘦的意思，这个固然不错，但这个意思如此干巴巴的，学生不容易接受，形象地解释：“枯”指“古木”，即“百年老树”；“槁”指“树木上头缺枝少叶”，即“树冠光秃”。形体容貌如同干枯的树干一样，可见人干瘦的程度。
对文本形象的解读能让学生切身地感受到文字的意思，触摸到文字的温度，体
会到文字的力量，领悟到文字的魅力，这样更能激发学生的学习兴趣和热情。
三、审美层
如果教师在解读文本时不能让学生有一种审美享受的话，那倒不如不分析，不讲解。现在很多学生之所以不喜欢上语文课，不喜欢语文，一个很大的原因是语文教师在解读文本时干瘪、无趣、无味，生硬而直白，没有把文本的美好、趣味与诗意解读出来。而好的语文课堂，成功的语文课必然是美丽而诗意的，无论老师的语言，还是对文本的理解，肯定是形象而生动的，能给人美的享受和思想的启迪。
比如徐志摩的《再别康桥》：“我轻轻地招手，作别西天的云彩”。一些老师在解读时认为，徐志摩跟云彩告别，实际上也就是跟康桥告别，表达了依依惜别的深情。这样分析就很生硬直白。实际上，云彩是夕阳下最特别的一种景物，云彩和夕阳组合成一幅完美的画卷。我们想一想，云彩给人的感觉是怎样的？轻盈的，飘逸的，云彩作为诗人诗化的意象，比康桥更有美感，更能引发我们美的想象，对着西
方漫天的云彩，我们向之挥手告别，深情款款，那是何等美好的意境，又是多么诗意。同时，云彩的潇洒、轻盈与飘逸也能让我们感觉得出似乎诗人自己也是潇洒的，轻盈的、飘逸的，像云彩一般飘浮起来了。
四、思想层
实际上，无论是语义上的理解，还是形象层的呈现，抑或是审美层的熏陶，这
些都是一种铺垫，一种不着痕迹的指引，它们指引学生跟随老师的思路，慢慢融入课堂，慢慢走向文本深处，和老师一起窥探文本的深层奥秘。而真正的重点在于文本思想层的发掘，在这个层面上，学生的思维逐渐打开，学生的视野逐渐开阔，学生的思考逐渐深入，学生的境界逐渐提升，学生也真正地跟着老师一步步从语义层、形象层、审美层，走到了思想层，完成了对文本的学习。这样的学习才是全面的、立体的，它让学生多角度、多层面触摸到了文本，就好像观赏一件精美的艺术品，不仅看到外表古色古香的图案，还注意到内在精细的花纹和时间雕刻下的历史风霜、时代印迹以及艺术精髓。
比如对《渔父》思想层的解读，《渔父》实际上向我们展示了三种截然不同的人生态度和人生境界，它们的代表分别是众人、屈原、渔父。众人污浊、昏睡而随波逐流、与时俯仰；屈原高洁脱俗、执著决绝，不能容忍社会的黑暗污浊，始终恪守高标独举的人格，竭忠尽智，至死不渝，追求荷花般的高洁，宁愿舍弃生命，也不与世俗同流合污。屈原的形象是高大的、伟岸的、洁白的、决绝的；而渔父则是一个懂得与世推移、遗世独立、和光同尘的圣人形象，他看破了尘世的纷扰与躁动，但绝不回避，而是顺其自然、恬然自安，将自我的情操寄托到无尽的大自然中，在随性自适中保持自我独立的人格，淡然平和，不争、不凝滞。屈原的境界就如同神秀：身是菩提树，心如明镜台，时时勤拂拭，勿使惹尘埃。因而“新沐者必弹冠，
新浴者必振衣”。而渔父则如慧能：菩提本无树，明镜亦非台，本来无一物，何处惹尘埃。他因此能“淈其泥而扬其波”，“哺其糟而歠其醨”，心若高洁，即使身处肮脏也能“出淤泥而不染”。屈原告诉我们要执著，要坚守，要洁身自好，而渔父告诉我们要顺应时势，豁达开朗，与世无争，自然而然，这是两种不同的生存方式。
总之，对文本的解读是一个由浅到深，由感性到理性的循序渐进的过程，在这个过程中，语文老师对文本的解读要从语义层，到形象层，再到审美层，最后到思想层逐步深化，逐步升华，既要让学生充分理解文本，又要让学生在理解中感受到语文的趣味和美丽，情感得到熏陶，思想得到启迪。I
［作者通联：广东东莞中学松山湖学校］
内容分析法与文本分析法 比较研究 引自https://www.doczj.com/doc/7b18339785.html,/blog/cns!3FFF8F6E2EEA6EDF!288.entry 内容分析法与文本分析法都是对用文字、图形、符号、声频、视频等纪录保存下来的资料内容作为分析的对象，在传播学的研究方法中，两者分属于定量分析与定质分析。虽然两者分析的对象有所关联，甚至重叠，但由于两者采用了不同的分析处理方法，因此，两者有所区别。如何正确认识两种方法的本质、相互关系以及两者整合应用的可能性，将是本文力图探究的问题。 一、概念 传播学家伯纳德·贝雷尔森曾于1952年发表的具有权威性的著作《内容分析：传播研究的一种工具》中，对内容分析法定义：“一种对具有明确特征的传播内容进行的客观、系统和定量的描述的研究技术”。 笔者对文本分析法如下定义：“按某一研究课题的需要，对一系列相关文本进行比较、分析、综合，从中提炼出评述性的说明”。 二、相似性 客观、系统以及非接触性的特征描述，不仅适用于内容分析法，对文本分析法也同样适用。 1、客观 用事实以及数据说话，是两者客观性的主要表现。所分析的对象，对于内容分析法来讲，是有明确特征的传播内容；对文本分析法来讲，则是十分显著的文本外部特征。它们都从不凭空推测分析对象背后可能含义，而依赖于固有的分析程序来得出结论；一旦研究目的与范围确定，就要尽量排除认为因素的影响，做到客观、无偏向。 2、系统 一般而言，内容分析与文本分析的对象都是大量的、系统化的、具有一定历时性的文献；都要面对如何确定调查范围和取样的问题。系统化调查取样是分析的基本前提，必须有足够的数据来克服可能出现的随机偏差。除语言符号分析等特殊情形之外，单个的、少量的文献通常不能作为分析的依据。 3、非接触性 内容分析与文本分析都是通过对二手资料进行的间接、非接触式的研究方法，这一点与社会调查、访谈、实验等研究方法有着根本的差异。 4、主观参与性
文本分析的七个层次孙绍振许多文本分析之所以无效，原因在于，空谈分析，实际上根本没有进入分析这一层次。分析的对象是文本的矛盾，而许多无效分析，恰恰停留在文本和外部对象的统一性上。如认为《荷塘月色》反映了大革命失败后知识分子的苦闷，“明月松间照，清泉石上流”惟妙惟肖地反映了美好的“景色” 。这从哲学上说，是机械反映论。就是那些注意到文本和外部对象的矛盾的分析文章，也往往把文本当做一个绝对的统一体。如认为《再别康桥》表现了诗人内心的离愁别绪，等等。其实这首经典诗作表现的矛盾很明显：一方面是激动——“满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌” ，一方面又是不能放歌——“沉默是今晚的康桥” 。一方面是和康桥再别，一方面又是和云彩告别。文本分析的无效之所以成为一种顽症，就是因为文本内在的矛盾成为盲点。许多致力于文本分析的学者，满足于为复杂的文本寻找一个原因，单层次的思维模式就这样流毒天下。这不能笼统地怪罪中学和大学教师，而应该怪罪我们这些研究理论的。要进行具体分析，如果没有一定的方法论的自觉，则无从下手。在面对文学经典时，这种困难就更为突出。因为文学形象天衣无缝、水乳交融，一些在方法论上不坚定的 老师，在无从下手之时，就妥协了，就不是进行分析，而是沉溺于赞叹了。正是出于这种考虑，本文把可操作性和操作性的系统化作为最高目标，但愿能对把具体分析落实到文本分析的系统工程上，有所助益。 第一，艺术感觉的“还原” 为了说明这一点，我不得不举一些颇有代表性的例子。 唐人贺知章的绝句《咏柳》，从写出来到如今一千多年了，仍然家喻户晓，脍炙人口。原因何在？表面上看这是个小儿科的问题，但是，要真正把它讲清楚，不但对中学教师，而且对大学权威教授，也一点都不轻松。有一位权威教授写了一篇《咏柳赏析》，说“碧玉妆成一树高”是“总体的印象” ，“万条垂下绿丝绦”是“具体”写柳丝，柳丝的“茂密”最能表现“柳树的特征” 。这就是他的第一个观点：这首诗的艺术感染力，来自表现对象的特征；用理论的语言来说，就是反映柳树的真实。这个论断，表面上看，没有多大问题，但是实质上，是很离谱的。这是一首抒情诗，抒情诗以什么来动人呢？普通中学生都能不假思索地回答“以情动人” ，但教授却说以反映事物的特征动人。接下去，这位教授又说，这首诗的最后一句“二月春风似剪刀”很好，好在哪里呢？好在比喻“十分巧妙” 。这话当然没有错。但是，这并不需要你讲，读者凭直觉就能感到这个比喻不同凡响。之所以要读你的文章，就是因为感觉到了，说不清原由，想从你的文章中获得答案。而你不以理性分析比喻巧妙的原因，只是用强调的语气宣称感受的结果，这不是有“忽悠”读者之嫌吗？教授说，这首诗还有一个好处，那就是“二月春风似剪刀”一句“歌颂了创造性劳动” 。这就更不堪了。前面还只是重复了人家的已知，而这里却是在制造混乱。“创造性劳动”这种意识形态性很强的话语，显然具有20 世纪红色革命文学的价值观，怎么可能出现在一千多年前的贵族诗人头脑中？ 为什么成天喊着具体分析的教授，到了这里却被形而上学的教条所蒙蔽呢？这是因为他无法从天衣无缝的形象中找到分析的切入点，他的思想方法不是分析内在的差异，而是外部的统一：贺知章的柳树形象为什么动人呢？因为它反映了柳树的“特征” 。客观的特征和形象是一致的，所以是动人的。从美学思想来说，美就是真，美的价值就是对真的认识。从方法论上来说，就是寻求美与真的统一。美是对真的认识，认识世界是为了改造世界，这就是教化。不是政治教化，就是道德教化。既然从《咏柳》无法找到政治教化，就肯定有道德教化。于是“创造性劳动”就脱口而出了。这种贴标签的做法，可以说是对具 体分析的践踏。 其实，所谓分析就是要把原本统一的对象加以剖析，根本就不应该从统一性出发，而应 该从差异性或者矛盾性出发。艺术之所以成为艺术，就是因为它不是等同于生活，而是诗人的情感特征与对象的特征的猝然遇合，这种遇合不是现实的，而是虚拟的、假定的、想象的。应该从真与假
课文分析四层次 叶圣陶先生集几十年教学和研究经验提出语文教材无非是例子，凭借这些例子要使学生能举一反三，练成阅读和作文的熟练技能的着名论述。这段话简述了语文教材、教师教学、学生学习（教材的作用）三方面的关系。“教材无非是例子”可不是贬低而是强调了教材的作用，是例子就是编辑精心设计的，具有典型性可举一反三，有明确的目的指向，要求教师教教好、学生掌握这些例子，最终达到“不需教”的目的。 语文教师基本素质集中体现在对课文的分析上，如何讲好“例子”。指导学生运用好“例子”，我认为有四个层次。 第一个层次：初读课文，把握写作对象；第二个层次：解析课文，找出写作方法；第三个层次是课文体味写作目的；第四个层次是研读课文，找出写作借鉴，简单说即一篇课文（或段落）“写了什么”------>“怎样写的”------>”为什么这样写”------>“对我们的启迪，“还可以怎样写”这样四个由浅入深循序渐进的程序。 试以鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》（西师大版六语上二课节选一节），更名有《我的百草园》，朱自清先生的《背影》（苏教版八语上十一课）为例：一．初读课文，把握写作对象。 1.教师要提出问题：本文段写作对象是什么 2.要求学生自读同时用笔圈点，务必用准确、简洁的句子，最好是词语，概述文中（或段落）所写内容：接着教师提问让学生据文回答教师可板书： 我的百草园 菜畦鸣蝉油蛉何首乌木莲 石井栏黄蜂蟋蟀覆盆子 皂荚树叫天子蜈蚣斑蜇
桑椹 背影 （父亲） 买桔 这样做的好处一是可以培养学生不动笔墨不读书的良好习惯。使学生阅读带有明确的目的性，克服“翻书哗哗响，一目两三行”的习惯。更重要的是培养快速理解课文内容对文章进行简要分析总结概述的能力。也许有人说这岂不是太简单了吗我要说的是初读圈点，引导学生进入“情境”。这是一节课的起点，下一层次的基础的铺垫。学生能找出来就可以了。事实上，像《这条小鱼在乎》（三语三十六课）、卖火柴的小女孩（五语二十二）、《我的母亲》（八语十四）、《藤野先生》（九语上五课）这一类文章的写作对象还真不是一两个词语和简单一句话可以概述总结，还是需要教师点拨（或学生互助讨论）的。 第二层次：解析课文，找出写作方法。 教师提出问题是： 1.课文是怎样写的 2.用不同色笔圈点或画横线。 教师提问：像《我的百草园》 1.写菜畦、石井栏、皂荚树、桑椹，分别用了“碧绿的”、“光滑的”、“高大的”、“紫红的”去描写；写鸣蝉用“吟”、黄蜂用“伏”、叫天子用“窜”；写油蛉蟋蟀分别用“低唱”和“弹琴”；斑蜇用“叭”；何首乌、木莲藤用“缠络”；根果用“臃肿”、“莲房般”；覆盆子果形“球”；果味用“酸甜”。 2.在层次上用“不必说……也不必说……单是……就……”去链接。
应急能力与层次分析法 评价指标体系完善后，就需要准确的确定体系各个指标对评价目标的影响能力，即计算各个指标的权重值，权重值就是指标影响力的量化数值，指标之间相对的重要程度，指标权重确定的是否准确会直接影响评价结果[50]。现阶段计算指标权重的方法主要有两种，一种是主观赋权法，专家可以根据实际问题，自己的经验判断得到原始数据，准确的确定各个指标系数排序，例如层次分析法（AHP），另一种是客观赋权法，由指标评价中获得的实际数据形成原始数据，例如主成分分析方法（PCA）。 本文选用层次分析法计算天然气净化厂突发事件应急能力评价指标的权重，层次分析法是目前使用最为广泛的一种确定指标权重的数学方法，该方法应用线性代数中矩阵的求解方法，具体计算过程为构造两两判断矩阵，求解该矩阵的特征值，选取最大特征值进行一致性检验，通过检验后，解得最大特征值的特征向量，即为该层元素相对于上一层某元素的重要度，通常结果需要归一化处理，进而计算出对总目标的权重，根据最大隶属度原则，权重最大者即为优选方案。 实践证明，层次分析法能够准确的确定指标的权重，它由于具有坚实的理论基础，完善的方法体系深受学者和专家的欢迎，并在实践应用中不断的改进，建立了多样的变形方法，适用于所建指标体系结构复杂又缺乏原始数据的决策当中。 在应急管理评价研究方面，随着全球各类突发事件的频繁发生，给社会和国家造成巨大的灾难和严重的后果，国内外的专家和学者表现出了高度重视，纷纷从各自的研究领域出发，对突发事件的应急管理进行研究，极大的促进了应急能力评价方面的发展。国外主要是在国家和政府层面上对应急能力评价进行了研究，多集中在评估体系建设方面，本本主要介绍美国、日本和澳大利亚三个国家在应急能力评价方面的研究现状。 （1）美国应急能力评价 美国是世界上第一个对突发事件的防灾能力进行评估的国家。早在上个世纪九十年代末，美国的两大应急管理机构联邦应急管理局（FEMA）和国家应急管理协会（NEMA）相互合作共同建立了一套应急准备能力评估标准，标准简称为CAR，这套应急评估系统使用十分广泛，几乎没有地域限制，当时美国的56个州都应用此系统对其应急能力进行了评估，美国的财务部门也依据CAR这套评估系统，可以合理的向地方政府提供发放应急救援物资。 这套评估系统中防灾能力评价指标体系是由13项一级指标、209项二级指标和1014项三级指标组成的评价体系，具体来讲，13个一级指标分别是是法律法规、风险分析、风险控制、物资管理、编制应急预案、指挥协调、通讯和预警、
读《文本分析的七个层次》的感悟现在有许多人觉得语文老师谁都可以当，把分析文本分析看作是一件很容易的事情，分析得学生听不懂，或是毫无用处的。现在无效分析在语文教学中经常出现，培养语文教师的文本解读能力刻不容缓。读了孙绍振老师的《文本分析的七个层次》之后，我觉得其中的语文思维很重要，老师们不能被文本的统一性禁锢，不能只局限在作者本人、现实环境等这些因素当中，老师们要尝试使思维变得发散、跳跃、开阔。 第一，艺术感觉的还原。其实就是在看似统一的文本布局中找到找到语句或者是用词里的差异和矛盾。文学作品是作家以自己的生命和生活体验为蓝本，对其进行抽象的概括和艺术加工，它看似带有生活的影子，让读者在其中找到熟悉感，但又在其中加入了自己的观点和理解，作者和读者之间有产生差异。而我们在分析文本时，可以借用原有的知识经验去理解，在文本中产生共鸣。但不能脱离文本，有先入为主的想法，结合自己的体验，对文本进行还原，发现文本和现实状况之间的不同，分析不同在哪里，为什么会出现这样的不同？分析要在文本中进行，切记妄加揣测，把与作者或时代相关的知识过多的强加给文本，这样容易偏离中心。学生和老师要把自己置于文本的情景中去，感受其中的画面感，进入作者的内心世界。文本不是生活本身，否则作品就失去了思考和研究的价值了。它是对生活的升华，和原形存在一定的差异，这些矛盾和差异就是我们分析的对象。 例如，《湖心亭看雪》中“余舟一芥，湖中人两三粒”，这句话中用“芥”和“粒”来形容舟和人，一般人都会把观看的视角定在远处的岸上，但实际的情况是诗人是在湖中的舟上，这就形成了矛盾。真实的视角和描写的角度经过对比后，
发现作者人虽在舟中，但心却在高处，感觉自己处在高处，这里的“高”不仅是空间意义上的高度，更是心灵和审美情趣上的高。这时他看到西湖的美，并不是每一个人都能体会到的。他借在湖中之感，表达人的微不足道和命运的飘摇。 第二，多种形式的比较。对比同题材而不同形式的艺术形象的差异，正是分析的线索。同一主题或者题材，我们关注的不是运用了什么题材，反映的究竟是什么主题，而是在不同形式下所体现的不同侧面，这样对文本的理解比在统一性中理解的更深，更容易理解表达的本质。一旦明白不应该那么写，就说明作者心中对表达的事物已经有了一个框架和标准，通过过程中的反复比较，文本才能更接近所要表达的目的，更加明白应该如何写。无论是文本还是其他事物，只有经过反复比较，才能分出高低优劣，最重要的是把双方的突出特点显现出来，以便更加深入的理解文本。课堂中老师经常会分析课文中那句话或者那个字用的好，但究竟好在哪里往往老师们解释不清，这就是缺乏理解的方法。老师可以查找文本成形之前的的修改情况，也可以用相近的表达方式替代，仔细品位与比较，自会有所收获。 例如，《小石潭记》和《醉翁亭记》两个作品都是描写自然景观，写景表达快乐之情。柳宗元用工笔描绘，是一个特写镜头，写水写鱼细致入微，形神兼备，使用微观视角，而欧阳修的则是简练概括，运用长镜头将朝暮之景，四时之景呈现出来，视角稍大。为什么两人一个是工笔描绘一个是笼统概括呢？柳宗元的精微细致让我们到他一瞬超越现实的愉悦，但这种感觉很快又回到现实。欧阳修则用简练概括传达较长时间的快乐，他对现实的超越不是景德触发而是酒的作用。 第三，情感逻辑的“还原”。艺术作品是经过个人主观的情感和理智歪曲的，作者以此来达到自己所要的效果，为文本的内容服务，超越了科学性和理性。理
文学作品的文本层次 一.名词解释： 1、文本：在英语中是原文、正文的意思，这里用来指由作者写成而有待于阅读的单个文学作品本身。文本具有由表及里的多层次的审美结构。 2、文学言语层面：内涵：指文学文本首先呈现于读者面前、供其阅读的具体言语系统。 3、文学形象层面：内涵：读者在阅读文学言语系统过程中，经过想像和联想而在头脑中唤起的具体可感的动人的生活图景。 4.文学意蕴层：所谓文学意蕴层，是指本文所蕴含的思想、感情等各种内容，属于本文结构的深层内容和意味。 5、哲学意味层：指通过具体事物对对宇宙人生的形而上的思考，即在诗意描绘中启发人产生对于人生、宇宙、生存等问题的思索、领悟。 6、审美意蕴层：是文学作品所唤起的审美愉悦感（形象引发的单纯的美感体验）。 对于美的感悟、体验：自然美、人生美、人性美 文学形象的理想形态 重点：1、文学典型：作为文学形象的高级形态之一，典型是文学言语系统中显出特征的富于魅力的人物性格。它在叙事性作品中，又称典型人物或典型性格。 重点：2特征性《化》：就是通过以具体、生动、独特外在形象所表现的丰富、深刻的内在本质。 3：典型环境：是充分体现现实关系真实风貌的人物的生活环境。它包括以具体独特的个别性反映出特定历史时期社会现实关系总情势的大环境，又包括由这种历史环境形成的个人生活的具体环境。 重点：4意境的定义：是指抒情性作品中呈现的那种情景交融、虚实相生的形象系统及其诱发和开拓的审美想像空间。它与文学典型一样，也是文学形象的高级形态之一。 5.韵味无穷:指由艺术作品的物色、意味、情感、事件、风格、语言、体势等共同构成的美感效果。 6.有我之境，无我之境：有我之境，指感情比较直露，倾向比较鲜明的意境。无我之境并不是指作者不在意境画面中出现，而是指那种情感比较含蓄，不动声色的意境画面。7、重点：审美意象：就是充分表现审美理想的意象，是高级形象形态之一，是指以表达哲理观念为目的，以象征或荒诞性为其基本特征的，在某些理性观念和抽象思维的制导下创造的具有求解性和多义性的达到人类审美理想境界的“表意之象”。 8、哲理：人类能够取得与自然的和谐却难以消除同类间的隔膜，并且无声地呼唤人与人之间相互理解、互相信任、和谐融洽。 叙事性作品 1、叙事的含义：最早的叙事文学是原始社会中通过口头流传的神话和史诗。如荷马史诗就是叙事体史诗。叙事（narration)的涵义：是用话语虚构社会事件的过程。 2、事件由所叙述的人物行为及其后果构成：黛玉葬花，作品中的事件可分为若干层次：系 列事件任何事件在作品中都承担着一定的作用： 1.推动情节的事件；2.塑造形象的事件。 3人物：叙事作品中人物自身的二重性特点：行动元与角色。人物同时具有“行动元”和“角色”两重特性，但这两重特性并不总是相互吻合。有时一个行动元由几个角色担任。 4、 行动元、“角色行动元：人物是推动故事情节发展的行动要素。行动元是情节的动因，“角
用英加登“文本层次结构理论”分析马致远《天净沙·秋思》 《天净沙·秋思》马致远 枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯。 这首小令很短，一共只有五句二十八个字，但却描绘出一幅凄凉动人的秋郊夕照图，并且准确地传达出旅人凄苦的心境。这首成功的曲作，从多方面体现了中国古典诗歌的艺术特征。 首先，从语音层面来看。一则整首诗作读来朗朗上口，除最后一句为三三隔开外，之前全部为两两隔开，停顿明显，节奏感很强。二则在押韵方面，通篇押一韵，且相当整齐：鸦、家、马、下、涯。三则在平仄方面，声调和谐，与节奏相结合，音乐感很强，故可以谱曲演唱。 其次，从意义单元来讲。马致远的这首《秋思》为“并列式意象组合”，其实并列之中依然体现出一定的顺序来。全曲十个意象，前九个自然地分为三组。藤缠树，树上落鸦。第一组是由下及上的排列；桥、桥下水、水边住家，第二组是由近由远的排列。古驿道、道上西风瘦马，第三组是从远方而到目前的排列，中间略有变化。由于中间插入“西风”写触感，变换了描写角度，因而增加了意象的跳跃感，但这种跳跃仍是局部的，不超出秋景的范围。最后一个意象“夕阳西下”，是全曲的大背景，它将前九个意象全部统摄起来，造成一时多空的场面，由于它本身也是放远目光的产物，因此作品在整体上也表现出由近及远的空间排列顺序。从老树到流水，到古道，再到夕阳，作者的视野层层扩大，步步拓开。 第三，从轮廓化的图像层来讲。黄昏时分，苍茫的天底下，几只乌鸦正在围着缠绕着枯藤的老树寻觅着栖身之所，依傍着小桥和流水居住的人家，此时也升腾起袅袅炊烟，漂泊天涯的游子，牵着一匹瘦马在荒凉的秋风古道上漫无目的地艰难移步前行。夕阳的余晖已经昏暗西下，只有远离家乡的游子还漂泊游荡在天涯。头两句“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家”，就给人造成一种冷落暗淡的气氛，又显示出一种清新幽静的境界，这里的枯藤，老树给人以凄凉的感觉，昏，点出时间已是傍晚；“小桥流水人家”又使人感到幽雅闲致。12个字画出一幅深秋僻静的村野图景。“古道西风瘦马，”诗人描绘了一幅秋风萧瑟苍凉凄苦的意境，为僻静的村野图又增加一层荒凉感。“夕阳西下”使这幅昏暗的画面有了几丝惨淡的光线，更加深了悲凉的气氛。通过枯、老、昏、古、西、瘦六个字，将诗人的无限愁思自然的寓于图景中。最后一句，断肠人在天涯是点睛之笔，这时在深秋村野图的画面上，出现了一位漂泊天涯的游子，在残阳夕照的荒凉古道上，牵着一匹瘦马，迎着凄苦的秋风，信步漫游，愁肠绞断，却不知自己的归宿在何方，透露了诗人怀才不遇的悲凉情怀，恰当地表现了主题。作者描绘出的图画可以完整的出现在读者的脑海中，引起读者的共鸣和无限的遐思，这就是这首诗歌最大的魅力所在。 最后，从被表现的对象层来分析。马致远在创作《天净沙?秋思》时为了突出与强化凄惨凉悲苦的情感，选取了最能体现秋季凄凉萧条景色，最能表现羁旅
从作者的角度解读文本 文本作为作品，本身带有时代和作者思想的印记，也就是作者本身对文本有着自己的解读。因此，教师要真正了解作者，走进作者的情感世界，体会作者的思想感情以后，才能把握文本的意义，才能给文本的价值取向准确定位，从而进行有效的解读。如《生命生命》的作者杏林子自12岁起患“类风湿性关节炎”，全身关节大部分遭到损坏而残疾，《生命生命》这篇文章不仅仅是她生命的思考，更是她生命的追求。 从教师的角度解读教材 1、初读文本，整体感知 教师对所教的课文（文本），要排除各种先入为主的干扰，进行原汁原味的阅读，教师应先整体感知其内容，把握文本内容之间的联系，获得对文本整体的初步印象，对其中心思想有直觉的领悟。应具体地思考三个问题：写了什么，为什么写，怎么写。对“作家写了什么”的追问，是解读的开始。没有这踏实的一步，后面诸如作品的主旨是什么、有何特征等问题就很难展开。第二步“为什么写”是在认识、理解作家所写的基础上产生的感悟、获得的启迪、展开的联想。第三步是作品的整体上去考虑“怎么写”，如文章用什么样的语言反映了什么样的事实、用什么的结构体现的什么的思路、用什么样的材料证明什么样的观点、表达什么样的思想感情。 2、细读文本，抓住关键 解读文本时，教师抓住文章的“关键”深入解读。这“关键”可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息，但都离不开文字。具体地说，文本的关键，有的是一个字（词），有的是一句话，有的是部分句段。教师在细读文本时，要把握文本的“关键”所在，甚至在教学时以这些“关键”提纲挈领，引导学生感悟文本，提高学生的阅读水平。 3、从学生的角度解读教材 相对于学生而言，教师是课文的“首席读者”。教师也应站在叙述的角度上解读文本，像学生一眼阅读文本，理解文本。教师要像血红色一样提问，设想自己就是学生，一边阅读一边思考：原来自己就懂得什么？本节课新旧只是间的桥梁是什么？这节内容的重点是什么？难点是什么？自己能完全学会什么？这样，只有心中有学生，才能有效地解读文本。 解读文本，永远是阅读教学需要首先解决的问题。教师只有对文本全方面、多层次、多角度的解读，才能使教学更有效。 《新课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。”语文教学要贯彻终身教育思想，把学生的可持续发展放到重要地位，为了培养整体和谐发展的“全人”，因此语文教学首先要确立“以人为本”的基本原则，语文学科的文学性是对世界的一种创造性发现，文学教育也是一种再创造的过程。“真正的文学作品总是常读常新，并且给阅读者带来真正的创造性的喜悦。”而我们却常常习惯于将学生的思维硬纳入某一凝固的“空轮”中，并要求死记硬背，这其实是抑制了学生的创造思维，与文学作品的本性、语文教学的根本目的无异于“南辕北辙”。如果我们真正将学生作为阅读活动的主体，与他们自己个性化的读解结合起来，承认学生的每一种无错误的的合理和必要，不拘泥于教学上或某种约定俗成的理解，并给予充分鼓励，使其见解的独创性和丰富性彻底改变语文简单化、僵化现象，这样语文教育必将充满创新的智慧和创造的乐趣。
文本解读 文本解读，就是指教师通过教材的认真阅读，进行细致、精确的分析，从而实现对教材意义准确、透辟的理解和把握。解读又包含三个层次，依次为读读懂、读透、超越。读懂：即保证教学内容的科学性；挖掘教材内容的内在价值。读透：即发现教学内容的知识结构；探索教学内容的设计思路；超越：即发现教学的独特意义和价值。 从….方面阐述各组对教材的理解 “知识体系编排” “编者意图” “教学目标及重难点” “专业知识疑难解答” “资源的利用与开发” 第一、从文章的标题入手，抓住文章的题目“作文章”。 文章的题目往往与文本的内容有十分密切的关系，有些标题常常是已经告诉或暗示了文章的内容、作者所要表达的思想看法及倾向性。抓住了文章的题目，从题目入手，可以通过题目大致推测一下文本的内容，这样就能较快的进入文本的内容的解读，为深层次地解读奠定良好的基础。 第二、要善于抓住“关键词”。 这里的“文眼”指的是文章中闪光点即文章中的关键性的字、词、句和细节。而文中的这些关键的字、词、句和细节是文章中心或主旨的直接或间接的体现，抓住了文眼，就可以顺藤摸瓜，更好地去解读文本，对文本的解读有积极的帮助作用。 第三、注意与文本内容相关的背景知识。 解读文本的时候可以借助文本外的材料或知识，比如文化常识、背景知识等等去解读文本，但要注意不能用文本外的材料去证明文本中的观点，一定要立足于文本自身。解读文本的时候应注意，有些文章有特定的写作背景，如果不知道相关的背景知识，理解起来就可能有难度。比如巴金的《灯》，文中的灯具有象征的意义，但是文中写了几件与灯相关的事情，表面上这些事情之间的联系不大，也似乎没有什么关系。然而如果知道本文是在抗日最艰苦的年代的时候写的相关的背景知识，就能理解其实这几件事情是逐层深入的，是有联系的，灯光象征着对抗战必胜的信念和信心。 文本解读范例 本节是以“。。。”为主题，激发学生。。。。，同时唤起学生的保护环境意识。文本的学习旨在培养学生读懂游记类型文章，在语言上体会间接引语的用法。能够培养学生预测下文和获取信息的能力，学生能够掌握时间顺序写游记的方法，拓展到实际生活中运用。 以下从两个方面详细解读此文本：文本结构和文本内容。
文本解读的四个层次-中学语文论文 文本解读的四个层次 庄照岗 不可否认，文本解读是有深浅的，但这个“深浅”指的并不是整个文本，而是文本的主题或思想。而对于整个文本，解读是有层次的，语文教师只有在各个层次上解读出符合语文性质和学情的内容，才能真正有效地呈现文本，完成课堂教学。此外，语文教学的优劣也不只是通过文本解读的深度与否来体现，语文是有温度的，语文是给人美的享受与思想的启迪的，因此，语文老师在解读某一文本时，不能仅仅将眼光投向某一层面，对其无限挖掘与生发，而是应关注到整个文本，关注到所有的学生，根据教学实际在多个层面上呈现文本，展开课堂教学。 语文教学的过程是一个循序渐进、水到渠成的过程，因此文本的解读也必然是由浅入深、由形象到抽象、由理解到审美思考的过程。在这个过程中，语文教师要带领学生在文本中徜徉，贴近文本、体悟文本，实现从语义层到形象层，再到审美层，最后到思想层的跨越，真正从多个层面，春风化雨、潜移默化地熏陶、感染学生。 一、语义层 语义层即语言的表层意思，也是语文教师带领学生解读文本所应达到的最基本层面：理解。但我们知道语言具有内隐性和潜在性的特征，所以在解读文本时，就不能只满足于语义层的理解，而应引导学生向文本更深处漫溯，去品味语义背后的深层内涵。在实际的教学中，很多老师在解读文本时，特别是在解读古诗文之类的文本时，往往会停留在语义层，因为古诗文是传统文化的精华，年代的久远以及古今语义的差异，使得现代学生学习起古诗文来就比较吃力，而有些教师就
是看到了这一点，在讲解古诗文时仅仅停留在语言的表层意思上。 比如在解读陶渊明的诗句“采菊东篱下，悠然见南山”时，仅仅翻译为：在东篱之下采摘菊花，悠然间，看到远处的南山；又比如在解读《渔父》里面的“游于江潭，行吟泽畔，颜色憔悴，形容枯槁”时，也是直接翻译为：他在沅江边上游荡，沿着江边走边唱，面容憔悴，模样枯瘦。这或许也是很多专家诟病一线语文教学而提出“深度”语文的原因吧。当然，文本解读不能仅仅停留在语义层面，但又不能不解读出语义，这是由历史原因和学生的实际情况所决定的。如果学生连基本的语义都不理解，再深刻的思想，再优美的意境，在学生看来也只是空中楼阁、海市蜃楼。 二、形象层 文本解读的第二个层次是形象层。就是除了让学生读出字面意思，还要让学生形象地见出画面，直观地感受到情感，生动地体会到意境。语义层很多时候只是告诉学生“是什么”的问题，这个词是什么意思，这句话是什么意思，这篇文章讲了什么，而学生也只是理解却不知道为什么是这样。同时，语文的魅力、文本的意境、文本的美也往往是通过意象传达出来的，因此，从这个层面上讲，一个语文教师在解读文本时如不能解读出形象层，不能形象地、直观地、生动地呈现出文本的内涵，那么他的解读是失败的。 比如还是“采菊东篱下，悠然见南山”这句诗，何谓“悠然”？悠然即闲适的样子，如何能看出闲适？后面一个“见”字，见是无意中偶见，南山的美景正好与采菊时悠然自得的心境相映衬，合成物我两忘的“无我之境”。如果用“望”字，便是心中先有南山，才有意去望，成了“有我之境”，就失去了一种天真意趣。此外，“悠然”不仅属于人，也属于山，人闲逸而自在，山静穆而高远。见南山
-167- 第八章 层次分析法 层次分析法（Analytic Hierarchy Process ，简称AHP ）是对一些较为复杂、较为模糊的问题作出决策的简易方法，它特别适用于那些难于完全定量分析的问题。它是美国运筹学家T. L. Saaty 教授于上世纪70年代初期提出的一种简便、灵活而又实用的多准则决策方法。 §1 层次分析法的基本原理与步骤 人们在进行社会的、经济的以及科学管理领域问题的系统分析中，面临的常常是一个由相互关联、相互制约的众多因素构成的复杂而往往缺少定量数据的系统。层次分析法为这类问题的决策和排序提供了一种新的、简洁而实用的建模方法。 运用层次分析法建模，大体上可按下面四个步骤进行： （i ）建立递阶层次结构模型； （ii ）构造出各层次中的所有判断矩阵； （iii ）层次单排序及一致性检验； （iv ）层次总排序及一致性检验。 下面分别说明这四个步骤的实现过程。 1.1 递阶层次结构的建立与特点 应用AHP 分析决策问题时，首先要把问题条理化、层次化，构造出一个有层次的结构模型。在这个模型下，复杂问题被分解为元素的组成部分。这些元素又按其属性及关系形成若干层次。上一层次的元素作为准则对下一层次有关元素起支配作用。这些层次可以分为三类： （i ）最高层：这一层次中只有一个元素，一般它是分析问题的预定目标或理想结果，因此也称为目标层。 （ii ）中间层：这一层次中包含了为实现目标所涉及的中间环节，它可以由若干个层次组成，包括所需考虑的准则、子准则，因此也称为准则层。 （iii ）最底层：这一层次包括了为实现目标可供选择的各种措施、决策方案等，因此也称为措施层或方案层。 递阶层次结构中的层次数与问题的复杂程度及需要分析的详尽程度有关，一般地层次数不受限制。每一层次中各元素所支配的元素一般不要超过9个。这是因为支配的元素过多会给两两比较判断带来困难。 下面结合一个实例来说明递阶层次结构的建立。 例1 假期旅游有1P 、2P 、3P 3个旅游胜地供你选择，试确定一个最佳地点。 在此问题中，你会根据诸如景色、费用、居住、饮食和旅途条件等一些准则去反复比较3个侯选地点。可以建立如图1的层次结构模型。 图1 层次结构模型
第十章文学作品的文本层次 注意： 文学类型:是对文学史上所有作品的归类描述，揭示的是作品外在形态上的共性。文本层次:通过对某个具体文学作品的结构分析，揭示作品内在审美形态上的个性。 《爱情诗集》海子坐在烛台上 我是一只花圈 想着另一只花圈不知道何时献上不知道怎样安放解读步骤： 1.字词（word）——读音、词义 2.形象/意象（image）——比喻意象、象征意象 3.意义/意蕴（meaning） 蕴含的思想、情感等 王弼《周易略例》 P200 “夫象者，出意也。言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。故言者所以明象，得象而忘言，象者所以存意，得意而忘象。” 文本分析结构图 文本：有待于阅读的单个文学作品本身。 言①文学言语层面 文本象②文学形象层面 意③文学意蕴层面 第一节文学作品的文本层次 一、文学言语层面p201：指文学文本首先呈现于读者面前、供其阅读的具体言语系统。 （简答）思考：举例说明文学言语与日常言语的不同？ 文学言语的特点： P202 1.文学言语具有内指性(文学言语指向文本中的艺术世界。) 2.文学言语具有心理蕴涵性 文学言语突出了语言的表现功能，蕴涵了作者丰富的知觉、情感、想象等心理体验。 3.文学言语具有阻拒性 陌生化，指文学言语打破日常的语法规范，以引起读者的注意与兴趣。
二、文学形象层面p203: 是指读者在文学言语的感染下，经过联想和想象，在头脑中唤起一系列相应的具体可感的文学形象，所构成的一个艺术世界。 思考：如何创造文学形象？ （名词解释）艺术概括 P158:就是作家依据自己的体验和认识，以主体的审美价值追求能动介入的方式，对富有特征的事物给予独特艺术处理，从而在主体与客体相统一的基础上，创造既具有鲜明的独特个性又具有相当普遍意义、体现着一定审美价值取向的艺术形象之方法。 1.从“个别”到“一般” 2.“个别”与“一般”的统一 文学形象的高级形态 1.典型……………现实型文学 2.意境……………理想型/抒情型文学 3.意象……………象征型文学 文学形象的基本特征： P204 1.主观与客观的统一 2.假定与真实的统一 3.个别与一般的统一 4.确定性与不确定性的统一 三、文学意蕴层面：是指文学文本所蕴涵的思想、情感等各种内容，属于文本结构的纵深层次。 文学意蕴层的不同层次 1.历史内容层（再现客体层） 2.哲学意味 3.审美意蕴层 第二节文学典型 一、文学典型的含义（名词解释）：Type，它是文学形象的高级形态之一，是在文学言语系统中显出特征的富于魅力的性格；在叙事作品中，又称为典型人物或典型性格。 二、文学典型论的发展 1.类型说 2.个性典型观 3.马克思主义典型观 三、文学典型的美学特征 1.文学典型的特征性p209 特征：指事物有异于他物的、表现本质的个别标志。 特征性的具体内涵 1）外在形象极其生动、独特； 2）通过外在形象所表现的内在本质极其深刻。 （名词解释）特征化：是指在创作中，作家抓住生活中最富有特征性的东西，加以艺术强化、生发的过程。——“用最小的面积惊人地集中了最大量的思想。” 2.文学典型的艺术魅力p211：是指文学典型所体现出来的、打动人心的总体审美效果。 文学典型魅力的具体表现： 1）典型人物所呈现的性格层面的丰富性（主要性格/次要性格） 2）典型性格所显示的灵魂的深刻性
文本分析的七个层次 孙绍振 许多文本分析之所以无效，原因在于，空谈分析，实际上根本没有进入分析这一层次。分析的对象是文本的矛盾，而许多无效分析，恰恰停留在文本和外部对象的统一性上。如认为《荷塘月色》反映了大革命失败后知识分子的苦闷，“明月松间照，清泉石上流”惟妙惟肖地反映了美好的“景色”。这从哲学上说，是机械反映论。就是那些注意到文本和外部对象的矛盾的分析文章，也往往把文本当做一个绝对的统一体。如认为《再别康桥》表现了诗人内心的离愁别绪，等等。其实这首经典诗作表现的矛盾很明显：一方面是激动——“满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌”，一方面又是不能放歌——“沉默是今晚的康桥”。一方面是和康桥再别，一方面又是和云彩告别。文本分析的无效之所以成为一种顽症，就是因为文本内在的矛盾成为盲点。许多致力于文本分析的学者，满足于为复杂的文本寻找一个原因，单层次的思维模式就这样流毒天下。这不能笼统地怪罪中学和大学教师，而应该怪罪我们这些研究理论的。要进行具体分析，如果没有一定的方法论的自觉，则无从下手。在面对文学经典时，这种困难就更为突出。因为文学形象天衣无缝、水乳交融，一些在方法论上不坚定的老师，在无从下手之时，就妥协了，就不是进行分析，而是沉溺于赞叹了。正是出于这种考虑，本文把可操作性和操作性的系统化作为最高目标，但愿能对把具体分析落实到文本分析的系统工程上，有所助益。 第一，艺术感觉的“还原” 为了说明这一点，我不得不举一些颇有代表性的例子。 唐人贺知章的绝句《咏柳》，从写出来到如今一千多年了，仍然家喻户晓，脍炙人口。原因何在？表面上看这是个小儿科的问题，但是，要真正把它讲清楚，不但对中学教师，而且对大学权威教授，也一点都不轻松。有一位权威教授写了一篇《咏柳赏析》，说“碧玉妆成一树高”是“总体的印象”，“万条垂下绿丝绦”是“具体”写柳丝，柳丝的“茂密”最能表现“柳树的特征”。这就是他的第一个观点：这首诗的艺术感染力，来自表现对象的特征；用理论的语言来说，就是反映柳树的真实。这个论断，表面上看，没有多大问题，但是实质上，是很离谱的。这是一首抒情诗，抒情诗以什么来动人呢？普通中学生都能不假思索地回答“以情动人”，但教授却说以反映事物的特征动人。接下去，这位教授又说，这首诗的最后一句“二月春风似剪刀”很好，好在哪里呢？好在比喻“十分巧妙”。这话当然没有错。但是，这并不需要你讲，读者凭直觉就能感到这个比喻不同凡响。之所以要读你的文章，就是因为感觉到了，说不清原由，想从你的文章中获得答案。而你不以理性分析比喻巧妙的原因，只是用强调的语气宣称感受的结果，这不是有“忽悠”读者之嫌吗？教授说，这首诗还有一个好处，那就是“二月春风似剪刀”一句“歌颂了创造性劳动”。这就更不堪了。前面还只是重复了人家的已知，而这里却是在制造混乱。“创造性劳动”这种意识形态性很强的话语，显然具有20世纪红色革命文学的价值观，怎么可能出现在一千多年前的贵族诗人头脑中？ 为什么成天喊着具体分析的教授，到了这里却被形而上学的教条所蒙蔽呢？ 这是因为他无法从天衣无缝的形象中找到分析的切入点，他的思想方法不是分析内在的差异，而是外部的统一：贺知章的柳树形象为什么动人呢？因为它反映了柳树的“特征”。客观的特征和形象是一致的，所以是动人的。从美学思想来说，美就是真，美的价值就是对真的认识。从方法论上来说，就是寻求美与真的统一。美是对真的认识，认识世界是为了改造世界，这就是教化。不是政治教化，就是道德教化。既然从《咏柳》无法找到政治教化，就肯定有道德教化。于是“创造性劳动”就脱口而出了。这种贴标签的做法，可以说是对具
文本解读的三种境界 治学有三境界。王国维在《人间词话》中所说的古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界，常为人称道：“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”，此第一境也；“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此第二境也；“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”，此第三境也。 语文教学中的文本解读历来为人们所重视。文本解读是语文阅读教学的根，是语文阅读教学的起跑线。文本解读是语文课文教学的第一步，同时也是最为关键的一步；因为离开了这一步，那些所谓的课堂教学的流程、方法和技巧等等，也就完全成了无源之水。而且，在一定程度上，文本解读是语文教师的基本功，也是最能够彰显语文教师功力的。 文本解读有其客观性，但又带有浓厚的主观色彩；文本解读有其确定的一面，但也有其不确定的一面；文本解读需要源于文本、尊重文本、回归文本，但又不能完全就事论事地拘泥于文本，还要有适当的延伸和超越。因此，一方面要读出文本的本意，另一方面也要读出文本的深意，有时还要读出文本的新意，这可称得上是语文教学中文本解读的三重境界。 一、走到文本里面看一看——读出文本的本意 文本解读的第一步便是“披文入境”，文本解读的第一重境界就是要读出文本的本意，其要素就是两个字：准确。 语文教学中对文本的解读虽然不是语文教学的全部，而仅仅是第一步，但却是至关重要的一步。离开了这一步，想要跨上语文教学的第二、第三步，那无疑是痴人说梦，那所谓的第二、第三步也就成了镜中花、水中月。但是毋庸讳言，在新课程背景下，语文教学中的对文本的认真细致的解读有逐渐被弱化的趋势。曾经，本人有幸担任某市中青年教师“高中语文优质课”评选活动的评委，一共听取了12位中青年语文教师开设的公开课，给人最深的印象不是课堂气氛的热烈、问题设置的精巧、学生活动的活跃，而是有很多教师不能很好地带领学生走进教材、走进文本，甚至有些教师本身就不愿意甚至根本就没有走进文本。
层次分析法Analitic Hierachy Process (AHP) 一、需求分析 问题举例 1. 在海尔、新飞、容声和雪花四个牌号的电冰箱中选购一种。要考虑品牌的信誉、冰箱的功能、价格和耗电量。 2. 在泰山、杭州和承德三处选择一个旅游点。要考虑景点的景色、居住的环境、饮食的特色、交通便利和旅游的费用。 3. 在基础研究、应用研究和数学教育中选择一个领域申报科研课题。要考虑成果的贡献（实用价值、科学意义），可行性（难度、周期和经费）和人才培养。 模型和方法 1. 层次结构模型的构造 步骤一：确定层次结构，将决策的目标、考虑的因素（决策准则）和决策对象按它们之间的相互关系分为最高层、中间层和最低层，绘出层次结构图。 最高层：决策的目的、要解决的问题。 最低层：决策时的备选方案。 中间层：考虑的因素、决策的准则。 对于相邻的两层，称高层为目标层，低层为因素层。 步骤二：通过相互比较，确定下一层各因素对上一层目标的影响的权重，将定性的判断定量化，即构造因素判断矩阵。 步骤三：由矩阵的特征值确定判别的一致性；由相应的特征向量表示各因素的影响权重，计算权向量。 步骤四：通过综合计算给出最底层（各方案）对最高层（总目标）影响的权重，权重最大的方案即为实现目标的最由选择。 2. 因素判断矩阵 比较n个因素y=(y1,y2,…,yn)对目标 z 的影响. 采用两两成对比较，用aij表示因素 yi与因素yj对目标z的影响程度之比。通常用数字 1~ 9及其倒数作为程度比较的标度，即九级标度法 xi/xj 相当较重要重要很重要绝对重要 aij 1 3 5 7 9 2, 4, 6, 8 居于上述两个相邻判断之间。 当aij > 1时，对目标 Z来说 xi 比 xj重要, 其数值大小表示重要的程度。同时必有 aji = 1/ aij 1，对目标 Z来说 xj比 xi 不重要，其数值大小表示不重要的程度。 称矩阵 A = （ aij ）为因素判断矩阵。 因为 aij >0 且 aji =1/ aij 故称A = (aij )为正互反矩阵。 例. 选择旅游景点 Z：目标，选择景点 y：因素，决策准则 y1 费用，y2 景色，y3 居住，y4 饮食，y5 交通 3. 一致性与权向量 如果 aij ajk =aik i, j, k=1,2,…,n，则称正互反矩阵A具有一致性. 这表明对各个因素所作的两两比较是可传递的。
文本解读的三重境界 著名特级教师，中国小语教学的新生代人物孙双金老师在谈对文本解读的重要性时首先提出，“上好语文课，解读文本是第一步”，不但要解读文本的“字面意”，更要体味文本的“字中意，字外意”。也有人认为文本的解读大体上是一个“由一般性阅读、细读到解读（即批评性阅读）组成的相互联系、逐步深入的过程”。由此，笔者想到宋代禅宗大师提出参禅的三重境界：参禅之初，看山是山，看水是水；禅有悟时，看山不是山，看水不是水；禅中彻悟，看山仍是山，看水仍是水。解读文本的过程不也正是如此吗？ 看山是山，看水是水 “看山是山，看水是水”是指一个人最初对事物的认识。人家告诉他这是山，他就认识了山；告诉他这是水，他就认识了水。对于解读文本，我们也必须经历这样一个过程。抛开一切参考资料的束缚，潜心会文，反复诵读，读懂文章的内容，读出文章的情感，读出
自己对文本的独特体验。 一、紧扣文章题目。 题目是文章的“眼睛”。文章的题目往往与文本的内容有十分密切的关系。有的点明的文章的主要内容，有的暗示了文章的中心思想。从文章的题目入手可以大致推测一下文本的内容，这样就能较快的进入文本的内容的解读，为深层次地解读奠定良好的基础。我自己在多年的语文教学中一直从题目入手，也让学生学会分析文本的题目，从中感知文本的初步内容或文本的基本思路。这也是敲开文本之门的第一步。 例如在六年级课本中有一篇课文是《将相和》。从这个题目中我们可以解读出以下内容：1、这是一篇历史题材的故事；2、将是武官，相是文官；3、“和”是和好的意思，既然现在和好了，那么他们之前一定有过矛盾。从中也可以产生以下几个问题：1、“将”“相”