0085《幼儿园课程论》2020年6-7月期末考试指导
一章幼儿园课程概念
1. “学问中心”课程
是依据知识的性质和知识的内在逻辑为中心而编制的课程。
儿童中心课程是从经验维度来界定的课程。
论理组织法容易形成一种教师中心、教材中心的课程模式。
2.幼儿园课程的基本形式是游戏。具有游戏特征的幼儿活动：真实性、源于内在动机、自由选择。
3. 活动课程
以实际问题解决为组织形式，以学生自主学习和直接体验为基本学习方式，以个性养成为基本目标的一种课程类型。其本质属于经验中心或学生中心的课程，与学科课程相对。
4. “经验”中心课程
“经验”中心课程指的是以学生的主体性活动及活动经验为中心组织的课程，关心的是学生的个性形成和自我实现。基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心的课程定义维度是从经验维度。
幼稚园课程者，由广义地说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也；幼儿园课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备；以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施的活动课程。
课程即经验认为唯有儿童实际经历、理解和接受了的经验，才能称为儿童学习到的课程。
如果幼儿园课程以强调儿童的发展和一般能力的获得为主要价值取向，那么幼儿园课程必然会注重儿童本身的活动，注重幼儿园环境的创设，注重教师对儿童发展和儿童学习规律的把握，并注重运用以自然评价为主的方式评价幼儿园的教育质量。幼儿园课程是帮助幼儿获得有益的学习经验。幼儿园课程与其他各级各类课程最明显的差别在于要求教育者更多的关注个体儿童的发展水平。
5.分科课程
又称科目课程，是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学种选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。注重将科学知识加以系统组织，使教材依据一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中对知识和技能的掌握。分科课程是预先安排好的。
幼儿园学科（领域）课程就是将幼儿园课程分为若干学科（领域），以学科（领域），以学科或领域为单位组织和实施教育的课程。
在课程定义的几个维度里，能反映一种“综合倾向”的是学科维度。
6.幼儿园课程的主要特点
（1）启蒙性：幼儿园课程不在高深，而在于是否能开启幼儿的智慧与心灵，萌发他们优良的个性品质。
（2）生活化：认知方面的学习，不能离开幼儿的生活经验，否则幼儿会难以理解。幼儿园课程内容要来自于幼儿的生活，其课程实施更要贯穿于幼儿的生活，有效利用一日生活的各个环节进行，才能在潜移默化中使幼儿受到良好的教育。
（3）游戏性：幼儿的游戏本身就蕴涵着丰富的教育价值，能让幼儿在其中生动活泼、积极主动地学习和发展。因此游戏是实现幼儿园教育目的的手段，是幼儿园实施素质教育的重要渠道。
（4）活动性和直接经验性：幼儿主要通过各种感官来认识周围世界，并且只要在获得丰富的感性经验的基础上，才能理解事物。
（5）潜在性：由于幼儿身心发展和学习的特点，使幼儿园的课程不是体现在课表、教材、课堂教学或“作业”中，而是隐含在环境中、生活中、游戏中以及其它各种幼儿喜闻乐见的活动中的。
幼儿园课程的性质：基础性、非义务性、适宜发展性。
7.显性课程和隐性课程
（1）定义：显性课程的学习结果主要是预期性的学术知识，隐性课程中学生获取的主要是非预期性的东西。隐性课程指的是那些在学校政策和课程计划中没有明确规定，但却实实在在地构成了学生在校学习经验中常规、有效部分的教育实践和结果。
（2）显性课程和隐性课程的区别有：
显性课程时有计划有组织的学习活动，隐性课程是无计划无组织的；
显性课程主要是通过课堂教学获得的知识和技能，隐性课程主要是通过学校环境而得到的知识、态度和价值观。
第二章幼儿园课程编制的基本原理
1. 幼儿园课程目标的来源和依据
幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期。它是幼儿园教育目的的具体化。
幼儿园课程目标的来源有三：（1）对幼儿的研究（2）对社会的研究（3）对人类知识的研究；通过这三个来源，可以获得大量的目标信息，这就需要先进行“可能性”筛选，然后依据教育哲学和学习心理学方面的研究成果进行“价值性”筛选，以确定适当性目标。
2. 幼儿园课程的编制过程
教育理念的确立；教育目标的确定；课程内容的选择；教育活动的组织。
课程编制过程模式的特点：关注具有内在价值的课程内容和活动，反对用目标预先指定所希望达到的结果；强调“教师即研究者”所应发挥的作用；提倡儿童主动的学习和建构，淡化教师在教育活动组织中的控制性。
3. 制订幼儿园课程目标的原则
（1）整体性原则；（2）系统性原则；（3）可行性原则；（4）时代性原则；（5）缺失优先原则；（6）辨证性原则。
课程即科目就会注重学科科学体系，会依据科学和学问的逻辑，并根据学习者的发展特征和认识水平变成一定体系的教材，让学习者进行“系统的”学习。
4. 幼儿园课程内容
幼儿园课程内容是根据幼儿园课程目标和相应的学习经验选择的、蕴涵或组织在幼儿的各种活动中的基本态度、基础知识、基本技能和基本行为方式。
幼儿园课程内容的基本组成部分：
（1）有助于幼儿获得基础知识的内容：包括生命活动必须的知识；有利于幼儿解决基本的生活、交往问题的知识；帮助幼儿认知自己生活环境的知识；为今后学习系统的学科知识打基础的知识；为成长为唯爱社会的高素质公民奠基的知识。
（2）有助于掌握基本活动方式的内容：幼儿的基本活动包括生活、交往、学习等几大类，具体又可以分为自我服务、身体锻炼、游戏、观察、交流、表达等。各种活动都包含着一些基本的方式方法、技能技巧，需要幼儿去掌握。
（3）有助于发展幼儿的智力和能力的内容：智力与能力只有在解决问题的过程中，在实际“做”的过程中才会出现并活跃起来。因此幼儿园课程应包括那些能够构成幼儿“问题”的内容，让他们的智力和能力在解决问题的过程中得到提高。
（4）有助于培养幼儿情感态度的内容：情感态度指的是对人、对事、对己的一种倾向性，它构成行为动机，影响人的行为，但它不是“教”出来的，而是潜移默化的结果，更多属于隐性课程。关键在于为幼儿提供有关的活动情景，对幼儿的活动给予正确而恰当的指导，使其获得关键性的学习经验。
我国教育家陈鹤琴提出的“做中学、做中教、做中求进步；大自然、大社会都是活教材”，反映的是课程内容即学习活动取向。
如果课程编制者认为课程内容是儿童的学习经验，那么他们在选择课程内容时，必然会关注幼儿园环境的创设、注重使课程内容与儿童发展特征相符合。
5. 幼儿园课程内容
选择的原则：
（1）合目的性原则；（2）基础性原则；（3）价值性原则；
（4）发展适宜性原则；（5）兴趣化原则；（6）直接经验性原则；
（7）兼顾“均衡”与“优先”的原则。
幼儿园课程的内容：
课程内容即学习活动的取向，强调课程与社会生活的联系，有助于儿童接触社会，了解社会；课程内容即教材的取向，会注重内容的基础性，这些基础知识和技能是儿童适应未来生活所必需的，也能在一定程度上反映人类文化遗产中的精华；课程内容即学习经验的取向，在选择课程内容时，会充分顾及儿童的兴趣、需要和能力；课程内容的不同取向对课程内容的选择具有决定性的影响作用。
6. 幼儿园教育的途径
（1）教学活动。这类活动的主要作用在于帮助幼儿获得新知识、新技能，并整理、扩展、提升幼儿的已有经验。
（2）游戏。游戏的价值主要在于它是一种幼儿最感兴趣、最能发挥并发展幼儿主体性的活动形式。有利于培养幼儿的创新精神和实践能力，全面提高幼儿的基本素质。
（3）日常生活和常规性活动。它有助于培养幼儿的基本生活技能、文明卫生习惯以及一些基本的社会行为规范意识。
（4）学习环境。它的教育作用是潜在的，能影响幼儿的行为、态度和情绪，进而影响其个性特征。
（5）家园合作。它可以使来自家庭和幼儿园两方面的学习经验更具一致性、连续性、互补性：一方面，幼儿在园中获得的经验能够在家庭中得到延续、巩固和发展；另一方面，在家庭获得的经验能够在幼儿园学习过程中得到运用、扩展和提升。
7.幼儿园课程组织
指创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。
8.目标模式
课程编制的目标模式的创始人是泰勒。
课程编制的目标模式是以对社会有实用价值的目标作为课程开发的基础和核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验的课程编制模式。强调课程目标的制定和课程目标的层层分解并落实与具体的教育活动。在目标模式中，学习经验的选择、学习活动的组织以及对学习结果的评价都被置于课程目标的下位，围绕目标这个中心而展开课程编制的整个过程。
目标模式指的是围绕课程目标来选择课程内容、确定课程实施的策略与方式以及课程评价的标准的课程设计过程。它的显著特征是：（1）以明确而具体的行为目标作为课程设计的中心，其他设计步骤都要围绕着预先制定的行为目标来进行；（2）强调目标的行为导向，要求确立明确、可以测量的外显性行为目标。
优点：条理性、简易性。
从课程即目标来界定课程“并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是作为其行为结果——他们将学到什么（或将能做什么）。”
生成性目标关注儿童学习的过程，这一取向可以追溯到杜威的“教育即生长”这个命题，教育的目的就是要促进儿童的生长。
斯坦豪斯认为，教育主要包括“训练”、“教学”和“引导”三个过程，教育的本质是“引导”。他的取向是表现性目标。
9.过程模式
过程模式则把课程设计看作是一个不断发展的过程，反对事先规定僵化的行为目标，而主张只
在设计中详细说明要学的课程内容、须采用的方法以及活动固有的价值即可，然后则应根据儿童的需要不断调整，以使教育教学产生最大限度的效益，从而促进儿童获得最大的学习与发展。它的显著特征是具有开放的设计思路，主要表现在：
（1）它认为学习不是一个线性的过程，课程不可能完全按照预定的目标、程序展开，必须根据具体情况不断做出调整；（2）教育是一个过程，而不是单纯地追求结果；（3）教育应根据学习者的实际情况，灵活地为学习者选择适宜的课程内容；（4）教师是课程的设计者、研究者，而不仅仅是课程方案的执行者；（5）强调运用形成性评价为课程的改进服务；（6）强调只设立一般性的目标，而不是具体的行为目标。
10.实际设计过程
在幼儿园课程的实际设计过程中，就可以从多个方面入手，而不必一定从课程目标开始，如可以从课程目标开始，也可以从幼儿的兴趣、需要出发，还可以从现有的材料、内容或问题出发，或者从已经设计好的教育活动方案出发。其实无论从哪个方面入手，关键都在于能充分考虑和发挥各个方面的作用，能最终设计出适宜并促进幼儿发展，且教师自身能很好控制与把握的课程方案来。
11.幼儿园课程计划的内容
（1）教师有计划有目的地设计和组织的教育活动；（2）幼儿在园一日生活的安排与组织；（3）幼儿自选活动的提供；（4）一日生活的安排；（5）学习环境的提供；（6）家长工作和与社区的联系等。
以教师计划为主学科（领域）教育活动，体现出十分明显的以教师为中心的特征，课程的结构化程度高，课程目标明确，教学内容系统，教师在教育过程中容易操作。
12.“专业化”的教师
指的是能够在教育过程中游刃有余的教师，即具有运用专业知识诊断、分析事物的前因后果，思考各种可能的行动方式，并评估行动及决定可能产生的长远后果的判断决策能力的教师。
13.课程实施
课程的实施过程：课程实施的过程常常被视为广义的“教学”过程；教学是由教师的“教”和幼儿的“学”同时交互进行而构成的双边活动；教学方法也与教学目标和教学内容有关；学是根本，教是条件，教师的教是为幼儿的学服务的，是服务于幼儿的学的。
课程实施的时间安排：
（1）尽量减少不必要的集体行动，包括不必要的集体活动，以减少等待。
（2）过渡环节提供一些有趣的活动，以减少消极等待。
（3）活动安排要符合儿童的兴趣和需要。
（4）避免照顾过度，培养幼儿的自理能力。
（5）养成良好的常规和专心做事的习惯。幼儿专心做事的习惯包括良好的注意品质、对富有挑战性的工作的兴趣、坚持性、独立性等。为了培养这些品质，教师应注意：支持幼儿独立做事；让成功强化幼儿的学习；运用信息性的称赞鼓励幼儿的努力等。
14.幼儿教师的教学方式
（1）直接教学
直接教学表现为教师直接、明确地传递教育意图。这是一种明确、简洁、有序、迅速的教学方式。幼儿在其中的学习基本是一种接受学习。
直接教学在以下几种情况下多为教师采用，同时也比较有效：对幼儿进行人类优秀文化传统的教育，使幼儿能在短时间内获得人类用漫长时间创造的大量精神财富；社会观念、行为规范、约定俗成的规则等的传授，让幼儿能更快地适应社会生活，向社会要求的方向发展；必需的社会知识或概念，与健康生活有关的安全、卫生等常识，周围环境的有关信息的传递等，不仅使幼儿能高效率地获得比较系统的有条理的知识，不必事事由自己去亲自尝试，而且还能免遭尝试可能带来的危险；某些技能的传授，如工具、物品的使用方法的讲解和指导。
但直接教学主要借助于语言讲解进行，不太符合幼儿的学习特点，对幼儿情感的发展、认知经验的获得、动作技能的形成效果不佳，也较难发挥幼儿学习的主动性，因此有较大的局限性，不宜滥用。在运用时则要特别注意直观性原则，并与间接教学方式相互配合。
直接教学模式的课程模式受到行为主义理论的影响。
（2）间接教学
间接教学是教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的方式。不直接通过教师的语言而是借助于教学环境的中介作用传递给幼儿教育意图或信息，是间接教学的最大特点。其中幼儿的学习以发现学习为主。
间接教学经常借助的中介环境有两类：物质环境。这主要表现为教师把教育意图客体化为幼儿可以直接接触、摆弄、操作的材料环境中的物质材料，并提供适宜的活动空间，诱发幼儿与物质环境的互动，通过各种活动使之获得关键性的学习经验，以达到预期的教育效果；人际环境。这主要表现为教师给幼儿提供充分的、与同伴或教师交流、合作的机会，使幼儿逐渐通过模仿、同化、强化等学习方式，获得一些基本的社会态度、社会知识、社会技能等。这两种中介环境通常又是交织在一起，不能截然分开的。
间接教学虽然比较符合幼儿本身的学习方式和特点，但仍有其明显不足之处：幼儿的学习往往难以深入，所获得的经验也通常比较零碎和表面化，甚至会产生错误的认识，学习的有效性无法保障，因此它对教师的要求，比起直接教学来说要高得多。
（3）支架式教学
支架式教学即是想要力图弥补这两种教学方式各自的缺陷，同时综合两者的价值。所谓支架式教学指的是教师不断向幼儿提供具有挑战性的学习任务，同时在幼儿完成学习任务的过程中提供必要的支持，并帮助幼儿不断从借助支持到摆脱支持，以逐渐达到独立完成学习任务的水平。为此，就需要教师：设置问题情境、提出具有挑战性，能引发幼儿新旧经验之间冲突的任务，引导幼儿意识到问题和冲突，并提示解决问题的线索等。
总之，各种教学方式都有其适宜的应用场合与条件。衡量一种教学方式应用得是否合适，关键是看它能否促进幼儿主动、有效的学习。同时，教师也应善于将多种教学方式结合起来，取长补短，以收到最佳的教学效果。
15. 幼儿园课程评价
要遵循的原则：
（1）评价应有利于改进与发展课程。
（2）评价中需以自评为主，充分发挥教师的主体性。
（3）评价要有利于幼儿的发展。
（4）评价应该科学、有效。
形成性评价旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。总结性评价关注的是课程问题的程度和评定课程计划的整体效果，其结果主要是为课程决策者提供制定政策的依据。
教师和幼儿既是课程评价的对象，又是课程评价的主体。
16. 幼儿园课程改革
存在的争议主要有如何使课程在真正意义上满足幼儿的兴趣和需要；注重过程的幼儿园课程在课程目标、内容、方法和评价中应如何表述和具体实施；什么是儿童游戏，它与教师的教学之间是什么关系；教师应起到什么作用，例如如何处理儿童生成的课程与教师预定的课程之间的关系。17.在幼儿园课程实施过程中，教师应主要注意问题和解决方案。
时间问题
在我国幼儿园课程实践中，存在着十分严重的时间资源被浪费的问题。这不仅妨碍了幼儿进行有意义的活动，还会造成许多不良后果。如长久的等候容易导致幼儿做出不当的行为，而幼儿的不当行为又往往会招致教师的责备，从而导致师生关系的紧张，同时也使幼儿缺乏时间观念，不知道珍惜时间等。
为解决时间浪费问题，我们首先应清楚造成时间浪费的主要原因，通常是：
（1）过分整齐划一的集体行动；
（2）固定而不可改变的时间表；
（3）时间分割得过于零碎，过渡环节多而不适当；
（4）活动内容与组织形式配合得不好；
（5）活动本身不适合幼儿；
（6）儿童缺乏参与的机会，丧失积极性；
（7）教师照顾过度，而又忙不过来；
（8）教育过程缺乏灵活性；
（9）工作的计划性不够，准备工作未做好；
（10）忽视必要的常规的培养等。
针对以上情况，教师应采取的对策有：
（1）尽量减少不必要的集体行动，包括不必要的集体活动，以减少让幼儿等待的时间；
（2）在过渡环节应提供一些有趣的活动，以减少幼儿的消极等待；
（3）活动安排应符合幼儿的兴趣和需要；
（4）应避免照顾过度，以培养幼儿的自理能力；
（5）应培养幼儿养成良好的常规和专心做事的习惯。
物质——空间问题
对幼儿园课程来说，活动空间和活动材料都起着十分重要的作用。如活动材料是否是活动所必需，是否是安全、合理、适宜的，是否与活动目标相一致，是否指向当时的活动内容，是否有干扰幼儿学习的多余因素，是否有利于幼儿能力的发挥等，都直接影响着活动的效率和活动的结果。因此，对幼儿教师来说，创设良好的教育环境，并充分、合理地利用它，是其在课程实施过程中必须完成的一项重要任务。
为此，教师在创设环境时，必须遵循如下一些原则：
（1）创设的环境应体现教育性，要与课程目标相一致；
（2）创设的环境应符合幼儿的年龄特征及身心健康发展的需要，要与幼儿的发展水平相适宜；（3）应发动幼儿积极参与环境的创设，以发展幼儿的环境主体意识，培养幼儿的责任感及合作精神等。
在环境创设好之后，还有一个如何利用的问题。总的要求是，幼儿园的空间、设施、活动材料和管理方式都应有利于引发幼儿的主动探索，有利于引发幼儿之间，以及教师与幼儿之间的积极互动。
教师本身的素质问题
教师作为幼儿园课程的实施者，教师如何理解课程，如何组织课程，采取何种教学方式，都直接影响着幼儿的学习和发展，因此教师本身的素质是幼儿园课程实施的关键因素。教师对课程实施的影响主要体现在两个方面：
一是教师创造着一种“课堂文化”。所谓课堂文化，指的是教师在课程实施过程中，通过与幼儿的互动形成的一种课堂心理气氛。如果教师采取民主温和的教学态度，采取平等合作的教学理念，积极主动地与幼儿互动，并鼓励他们大胆尝试与主动探索，就容易形成一种良好的课堂文化，即温暖的课堂心理气氛。不仅幼儿与教师之间关系融洽、和谐，而且幼儿之间关系亲密、良好。相反，如果教师采取的是传统的权威型的教学态度与理念，视幼儿为被自己控制、塑造的对象，则会使课堂气氛沉闷、呆板而令人感觉压抑。不仅教师与幼儿之间的关系紧张，而且会影响幼儿之间的伙伴关系，多出现争夺等消极行为。由此可见，教师的教学理念与态度，对课堂文化的性质起着决定性的制约作用。教师为此应采取民主温和、平等合作的教学理念与态度。
二是教师的专业化程度是课程效果的保障。教师的专业化水平决定着教师能否运用自己的专业
知识诊断课程实施过程中出现的问题，作出正确的判断和决策，从而以最有利于幼儿身心全面和谐发展的方式解决好出现的问题。具备这种决策能力的教师才有可能称得上是专业化的教师，也就才能保障课程实施的效果。此外，教师还必须注意自己教学语言的运用，注意为幼儿树立良好的榜样，善于运用教师管理策略等。
除了以上三个方面的主要问题之外，教师还要注意充分发挥幼儿同伴群体这一宝贵的教育资源，注意充分利用自然环境和社区的教育资源，及加强家园合作等方面的问题，才能保证幼儿园课程实施的效果最优化和最大化。
第三章几种幼儿园课程方案及其理论基础
1.蒙台梭利“有准备的环境”
有准备的环境应是这样的：（1）给人秩序感，无论是物品，还是活动都安排得井然有序；（2）给幼儿以操作的自由，同时又培养他们的纪律性；（3）环境布置是真实而自然的，与现实生活一致，同时让幼儿有充分的时间与自然接触；（4）环境给人以美感，并且是安全的。
蒙台梭利教育方法的教育内容：日常生活练习、感觉教育、语言教育、数学教育。其中，最重要、最有特色的部分是感官教育。
2.单元教学法
其特点是：（1）从儿童的日常生活环境中选择儿童感兴趣又有发展价值的主题；（2）围绕主题，把各种活动组织、融合起来，使之成为一个整体。
3. 最近发展区
指的是儿童已经达到的发展水平和即将达到的发展水平之间的差距，其实质是儿童在与成人的合作活动中建构起来的共享的能力向儿童内部个人能力的转移空间。
维果斯基的最近发展区理论对幼儿园课程的理论和实践的启示有：幼儿园课程应该既能适合儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程的设计和实施应在最近发展区的独立行为水平和帮助行为水平使儿童通过各种类型的互动实现发展；教师应使用一种更具弹性的动态性评价技术和方法去评价儿童，包括鼓励儿童表述他们的所知，注意儿童怎样使用为他们所提供的帮助，明确怎样的暗示是最有效的，等等；幼儿园的课程的设计和实施时，应特别强调鹰架教学就是一种关注教师为儿童提供帮助，使其在最近发展区内的发展的教学手段。
根据成熟理论，教师应重视儿童学习的“准备状态”，当儿童尚未达成“准备状态”时，应耐心地等待儿童的成熟，而不要人为地去促进儿童的发展。教师的作用是为儿童提供支持其成长和发展的环境和气氛，让其感受到快乐和满足。
4. 瑞吉欧的课程与教学的特色：项目活动
瑞吉欧的课程与教学主要是以项目工作或项目活动的方式展开的。项目活动是瑞吉欧教育方案的灵魂和核心。指这样一种课程组织形式：儿童在教师的支持、帮助和引导下，围绕某个大家感兴趣的生活中的课题（主题）或认识中的问题（论题）进行深入的研究，在合作过程中发现知识、理解意义、建构认知。瑞吉欧的项目特点在于：(1)弹性计划(2)合作教学(3)档案支持(4)小组工作(5)深入研究(6)图象语言。
没有明确规定课程内容，更没有固定的“教材”。
瑞吉欧教育体系的理念来自三方面：进步主义思潮、建构主义理论和意大利特有的文化和政治；在瑞吉欧的方案活动中，创造性表现和表达是知识建构的基本要素；记录既是学习的过程，又是学习的结果；教师是儿童的伙伴、养育者和指导者。
特点：注重发展人际关系；注重让儿童学会如何与人协作；注重让儿童学会接纳和欣赏别人的思想和观点。
方案教学主题的选择遵循的原则：
（1）选择的主题应与儿童的生活相贴近，并能被用于他的日常生活；
（2）应能引起儿童的兴趣，并能运用已学的技能；
（3）应能为儿童未来的生活作准备；
（4）应有益于平衡幼儿园的课程。
方案教学受实用主义哲学思潮的影响。
瑞吉欧的教师预先只制定出总的教育目标，但并不为每一项目或每一活动事先制定具体目标，而是依靠他们对孩子的了解以及以前的经验，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，他们形成灵活的、适宜孩子需要和兴趣的目标。可见，瑞吉欧的教师事先并不是毫无计划的，只是这种计划不是对活动的具体目标与程序的规划，而是考虑孩子可能的想法，对活动的进展提出多种假设。
5．HIGH/SCOPE学前教育方案
High/Scope课程、凯米和德弗里斯的早期教育方案、福门等人的建构游戏学校、NAEYC的发展适宜性课程等课程的理论基础都是皮亚杰理论，其教育含义为“为儿童提供丰富的学习环境和机会，鼓励儿童去思考、去推理和解决问题”。
特点：（1）以结构化了的“关键经验”作为建构课程的框架；（2）通过环境进行教育；（3）在强调幼儿的主动学习的同时，突出了教师的指导作用；（4）重视语言在幼儿思维活动中的作用；（5）方案具有较强的操作性。
实施是由“计划-做-回忆”三个环节以及其他的一些活动组成的。
6. 活动课程
“活教育”思想体系的内容：以“做人，做我国人，做现代我国人”为目标；以“做中教、做中学”为课程实施的方法；以大自然、大社会为中心选择和组织课程内容。
陈鹤琴先生在长期研究的基础上，提出课程内容以自然、社会为中心进行选择，形成了五类活动。活动课程强调知识和智慧真正的源泉是实践。活动课程是以儿童为中心来组织学习内容的。
以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程；打破了学科本身的逻辑，注重儿童过程本身；活动课程的根源，可以追溯到卢梭的自然教育思想、裴斯泰洛奇的教育适应自然的原则和福禄贝尔的儿童自动发展的思想；代表人物是杜威，他主张课程的真正中心不是科学，不是文化，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动，提出“从做中学”，让儿童通过主动活动去获得经验。
张雪门认为，教育既要适合儿童身心发展的需要，也要培养儿童成为符合社会需要的人，在幼稚园阶段，教育应偏重个体发展。
7．皮亚杰式的学前课程一般有以下特点：
（1）高度重视儿童在学习过程中的主动性：皮亚杰认为儿童的智慧起源于儿童与环境的相互作用，而且这种相互作用的动力来自儿童自身。同化、顺应和平衡化是儿童建构其认知结构的心理机制。
（2）强调活动与游戏的教育价值：皮亚杰认为儿童的认识起源于动作和动作的协调，活动能激活儿童思维的内部运算，是智慧的源泉与发展的基础。
（3）尊重儿童发展的年龄特征和个别差异：皮亚杰式的学前课程方案都努力遵照这样的原则：课程内容和指导方法尽量适应幼儿的自然能力和限度，不人为地加速其发展。
8.光谱方案
光谱方案的理论依据是哈佛大学心理学家加德纳的多元智力理论；光谱方案的研究者认为，每个儿童都有其能力的长处，而智能并非固定不变的，富有材料和活动的环境和教育机会能促进其发展；光谱方案划分了8个不同的知识领域，每个知识领域的一组活动一般都是自由游戏和结构化活动的结合。每个活动都列出了目标、核心成分、材料及具体步骤，以及注意事项、给教师的建议等；光谱方案批评完全将儿童看成被动的对象，对儿童实施直接教学的课程取向，也不赞成完全以儿童的兴趣和需要为出发点，而不关注知识和技能的课程取向，而是以个体儿童的智能长处为切入点，以在真实世界内的领域学习和训练为方法，使儿童的智能从多元方向发展，并以此带动整个智能的
发展。
9.幼儿园课程的理论基础
幼儿园课程的社会学基础在更大程度上解决幼儿园课程中的为什么教的问题。幼儿园课程的心理学基础有知识建构理论、精神分析理论、行为主义理论。解决了幼儿园课程中“如何教”的基础学科是哲学。幼儿园课程的心理学基础在更大程度上解决幼儿园课程中的如何教问题。
第四章几种幼儿园教育活动的设计
1. 单元主题活动
单元主题活动，指的是在一段时间内围绕一个中心内容即主题来组织的教育教学活动。
特点：教师预先设计好活动的目标、内容、方法与策略、时间、空间、评价等；儿童在活动开展中都从事相同或相似的工作；活动持续的时间较短；单元主题活动的“设计”与“实施”界限分明，实施过程原则上要求忠实地执行方案。
注意的问题：
单元主题活动的整体性、综合性应该是自然、有机、水到渠成的，而不应是生搬硬套的；单元主题活动应注重知识之间的横向联系，以使幼儿能形成完整的内部经验结构；教师应关注让幼儿在活动中进行主动学习与探索，而不要出现以教师为中心的现象，那是违背单元主题活动之初衷的。
2. 幼儿园综合教育课程
定义：是指幼儿园的课程组织和实施是以“主题”的形式进行，从而构成一个连续的教育过程，以促进幼儿各方面的发展。
幼儿园综合性课程中教育活动设计的原则：应与儿童的个体差异相适应；应与群体儿童相适应；应与文化差异相适应；应将发展与学习连结一体。
3.区域活动
定义：区域活动指的是这样一种活动形式：教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同区域，让他们自主选择活动区域，在其中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展。
当前区域活动中存在的问题
主要表现在以下两个方面：一是对区域活动性质的认识上，二是对活动区域的材料投放上。
（1）从对区域活动性质的理解上来看，目前主要有三种认识：
第一，把活动区视为分组教学的场所；
第二，把活动区活动视为作业教学的“延伸”；
第三，把活动区看作在集体活动之外的一个自由活动环境。
对策：第一，要保证幼儿在区域活动的充分自由，不要干预过多，更不要直接控制；
第二，适当地把区域活动的隐性学习与显性学习结合或融合起来。
（2）从材料的投放上看，最大的问题在于互相攀比，追求高档化、逼真化、成品化，不仅造成财力、人力、物力的浪费，还大大降低了活动的教育价值。
对策：要充分多地投放相对原始而基本的材料、半成品。
教师指导幼儿区域活动时，观察与评估是自主阶段的指导方式。
幼儿园区域活动的特点：
（1）活动区的活动多为幼儿的自选活动；（2）活动区的活动是幼儿的自主活动；（3）活动区的活动多为小组活动；（4）活动区的教育价值主要附着在活动区内的操作材料、情境及相应的活动中。
区域活动的种类：
这是设计活动区应首先考虑的问题，解决这个问题时需要考虑以下几个具体的方面：
（1）幼儿的兴趣与发展需要决定了活动区的种类
创设活动区的目的本就是为了给幼儿提供一个自由、宽松的学习环境，因此，在创设时，就要考虑尽量满足幼儿认知、情感、社会性、语言、动作技能等多方面发展的需要。
（2）幼儿人数与活动室面积决定了活动区的数量和规模
一般来说，每个活动区的最佳容纳量是5—7人，因此在设计活动区时，必须考虑幼儿的人数及活动室可能提供的空间，不能过于拥挤。
教师在指导区域活动时的阶段与任务：
教师对区域活动的指导大致可以分为两个阶段：
（一）过渡阶段
这是幼儿尚无活动区活动经验的时期。对于幼儿来说，活动区是一个新鲜刺激，他们很愿意进入活动区活动，但往往不清楚该怎样做，因此可能会出现到处乱窜的现象。这也就决定了教师在这一阶段的主要任务是向幼儿介绍各个活动区的内容、材料和使用方法，并帮助他们建立起活动规则，而在规则确立之后，还要促使幼儿自觉遵守他们自己认同的规则，从而使幼儿认识并适应活动区这种教育环境，以便顺利地过渡到下一阶段。
在介绍活动区时，教师可以采用的方法通常是：
（1）先介绍，后开放。这能提高活动区的功效，增强有序性；
（2）开始最好以小组活动的方式进行，以保证每个幼儿都能熟悉各个活动区的内容、材料和工具的使用方法；
（3）最好每天每组只介绍一个活动区；
（4）介绍的同时，就给幼儿提供实际练习的机会。
（二）自主阶段
当幼儿了解了每个活动区的情况和规则，基本上能按要求开展活动时，便应进入让幼儿自主活动的阶段，即幼儿不再按组进入活动区，而是按照自己的意愿自由选择自己想进入的活动区进行活动。此时，教师的主要任务有两个：
第一，观察幼儿的活动情况，根据需要及时调整活动区。这种观察又可以分为两个方面，一是对活动区的设置情况进行观察，包括了解各个活动区的使用频率、各个活动区材料的数量和难易程度、幼儿之间的冲突与环境的关系、突发事故与环境的关系等；一是对幼儿在活动区的活动状况进行观察，包括了解幼儿的活动兴趣、参与情况、在活动中表现出来的社会交往水平、认知发展水平，以及幼儿遵守规则的情况等。
第二，教师根据观察到的情况进行活动指导。这是一项极其灵活而又富有创造性的工作，虽然很难有什么固定的模式，但一些基本性的原则和方法还是值得教师注意和遵循的。这主要包括：（1）教师要善于随时发现幼儿的兴趣，及时调整活动内容，以便满足幼儿不断发展变化的需要；
（2）要善于利用社会资源来弥补幼儿园条件之不足，如可以利用家长的职业便利，提供活动材料；
（3）要坚持必要的教学管理，不能完全放任自流；
（4）要时刻注意幼儿的活动安全；
（5）尽量让幼儿自己去探索、发现、思考，不要急于提供答案；（6）要注意发挥幼儿之间的相互影响作用；
（7）要注意进行个别指导；（8）要保持师生之间互动的亲切融洽，以便创造一种良好的学习气氛。
总而言之，教师在指导区域活动时，应坚持必要的管理与控制，以保证幼儿活动的安全，维持幼儿活动的兴趣，同时又要给予幼儿充分的活动自由，鼓励他们大胆地自主探索、积极合作与交流，以实现创设活动区的教育目的。
4．主题网
主题网就是将通过“脑力激荡”而调动出来的与主题相关的知识经验或概念，经过归纳整理，建立起某种关系和联系，并以“网状”的形式将这种关系和联系直观形象地呈现出来。
主题网可以作为教学准备的一个步骤，由教师单独或同事之间合作制作，也可以作为一种十分有效的教育教学手段，由师生共同讨论建构。当然还可以是这二者的结合。
5.低结构化教学的主要特征：
儿童与教师共同确定学习的目标；活动主要由儿童发起；活动的动机主要是儿童的需要；强调活动的过程。
在课程设计时的核心问题是必须处理好社会要求与个体需要、教与学、知识价值与人的发展的关系。
三、重点习题及答题技巧
（一）单选题
1.儿童中心课程是从（）来界定的课程。
A.从学科维度
B.从计划维度
C.从经验维度
D.从目标维度
2.解决了幼儿园课程中“如何教”的基础学科是( )。
A.心理学
B.社会学
C.哲学
D.教育学
3.( )的实施是由“计划-做-回忆”三个环节以及其他的一些活动组成的。
A.直接教学模式
B.海伊斯科普课程
C.早期儿童教育方案
D.方案教学
4.在课程定义的几个维度里，能反映一种“综合倾向”的是( )。
A.学科维度
B.经验维度
C.计划维度
D.目标维度
5.认为（），就会注重学科科学体系，会依据科学和学问的逻辑，并根据学习者的发展特征和认识水平变成一定体系的教材，让学习者进行“系统的”学习。
A.课程即科目
B.课程即经验
C.课程即目标
D.课程即计划
6.（）认为唯有儿童实际经历、理解和接受了的经验，才能称为儿童学习到的课程。
A.课程即科目
B.课程即经验
C.课程即目标
D.课程即计划
7.课程编制的目标模式的创始人是（）。
A.博比特
B.泰勒
C.惠勒
D.斯坦豪斯
8.陈鹤琴先生在长期研究的基础上，提出课程内容以( )为中心进行选择，形成了五类活动。
A.上课、游戏
B.游戏、自然
C.活动、社会
D.自然、社会
9.（）旨在通过对课程发展过程中所获得的材料的分析和判断，调整和改进课程方案，使正在形成中的课程更为完善。
A.形成性评价
B.总结性评价
C.量化评价
D.质性评价
10.以下不是瑞吉欧学校的特点的是（）。
A.注重发展人际关系
B.注重让儿童学会如何与人协作
C.注重让儿童学会接纳和欣赏别人的思想和观点
D.注重教师对儿童的观察和评价
（二）多选题
1.幼儿园课程的主要特点是（）
A.启蒙性
B.生活化
C.游戏性
D.潜在性
2.关于课程编制的过程模式的目标，正确的说法是（）。
A.过程模式的目标只是总的教育过程的一般性的、宽泛的目标
B.过程模式的提出者斯坦豪斯认为过程模式不需要设定目标
C.过程模式的目标不构成评价的主要依据
D.过程模式的目标是非行为性的，可以使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，但不是课程实施后的某些预期后果
3.下列关于分科课程，正确的是（）。
A.又称科目课程，是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学种选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。
B.注重将科学知识加以系统组织，使教材依据一定的逻辑顺序加以编排，注重儿童在学习过程中对知识和技能的掌握。
C.赫尔巴特和卢梭分别从心理学和社会学的角度对分科课程的确立进行了说明。
D.分科课程是预先安排好的。
4.方案活动主题的选择应遵循（）原则。
A.选择的主题应与儿童的生活相贴近，并能被用于他的日常生活
B.应能引起儿童的兴趣，并能运用已学的技能
C.应能为儿童未来的生活作准备
D.应有益于平衡幼儿园的课程
5.具有以下（）特征的幼儿活动通常可以被认定为游戏。
A.真实性
B.源于内在动机
C.目标导向
D.自由选择
6.在课程设计时的核心问题是必须处理好( )的关系。
A.社会要求与个体需要
B.教师与学生
C.教与学
D.知识价值与人的发展
7.以下属于方案教学的特点的是（）。
A.儿童的学习动机是为教师、为奖励而工作
B.儿童的学习动机是儿童的兴趣与投入，提升的努力与动机
C.儿童由教师提供的诸多活动中，选择适合自己的挑战
D.教师和儿童都是专家，教师强调儿童已经会的
8.以下关于课程的实施过程正确的是（）
A.课程实施的过程常常被视为广义的“教学”过程
B.教学是由教师的“教”和幼儿的“学”同时交互进行而构成的双边活动
C.教学方法也与教学目标和教学内容有关
D.学是根本，教是条件，教师的教是为幼儿的学服务的，是服务于幼儿的学的
9.“儿童能够说出其周围环境中东西的颜色、形状、大小和样式。”这个课程目标是（）
A.行为目标
B.生成性目标
C.表现性目标
D.以儿童具体的、可被观察的行为表述的目标
10.单元主题活动特点的包括（）
A.教师预先设计好活动的目标、内容、方法与策略、时间、空间、评价等
B.儿童在活动开展中都从事相同或相似的工作
C.活动持续的时间较短
D.单元主题活动的“设计”与“实施”界限分明，实施过程原则上要求忠实地执行方案
（三）判断题
【重点习题】
1.艾表斯纳认为在编制课程时，存在两种不同的教育目标，其中表现性目标优于教学性目标，应该替代传统的教学性目标。
2.以课程专家或教师计划为主体的学科（领域）教育活动，一般都会忽视儿童的发展和儿童的兴趣，因为它很难在真正意义上符合每个个体的不同兴趣和需要，使每个儿童都能在原有水平上得到发展。
3.行为目标是以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的心理变化，具有客观性和可操作性。
4.精神分析理论对强调早期儿童人格培养，强调学前儿童心理健康重要性的幼儿园课程方案产生了重要影响，如开端计划“算术和阅读直接教学系统”。
5.课程编制的过程模式把课程设计看成是一个不断发展的过程，主张关注具有内在价值的课程内容及儿童实际的活动过程的课程设计模式。
6.区域活动指的是这样一种活动形式：教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间相对划分为不同区域，让他们自主选择活动区域，在其中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展。
7.学科课程将知识分成类别，这种课程反映的是以教师为中心、以课程的行为目标为导向、以结果为评价标准的课程特征，它们都是高结构化的。
8.根据成熟理论，教师应重视儿童学习的“准备状态”，当儿童尚未达成“准备状态”时，应耐心地等待儿童的成熟，而不要人为地去促进儿童的发展。教师的作用是为儿童提供支持其成长和发展的环境和气氛，让其感受到快乐和满足。
9.“专业化”的教师指的是受过专业教育的教师。
10.综合性课程强调个体差异，幼儿在开展活动时经常以个体的方式自主活动，或在必要时进行全班群体活动，因此教育活动应首先与个体儿童相适应，其次才是群体儿童。
（四）论述题
【重点习题】
1.幼儿教师有哪几种主要的教学方式？各自的适用范围及其局限性如何？
2.在幼儿园课程实施过程中，教师应主要注意哪几方面的问题？教师又应如何解决这些问题？
3.试述当前幼儿园区域活动中存在的问题及对策。
4.教师在指导区域活动时，可以分为哪几个阶段？在每个阶段上，教师的主要任务又分别是什么？
（五）案例分析题
【答题技巧】
案例分析题的要求是用所学的概念或理论观点分析和认识现实问题，而这种认识的结果，是学生所形成的自己的看法和观点，是我们学习这门课程的根本目标。学以致用，是我们学习任何知识共同的目的。在案例分析中，学生要从案例中分析要有理有据，即对自己的看法给出实证的和逻辑上的支持。
【重点习题】
1.各种私立学校的兴趣班，家长都趋之若鹜，即使是高费用的学习班也阻挡不了家长报名的热情。家长间平时议论最多的就是：“你家报的是哪个？怎么样啊？要不我也报一个……”幼儿园放学后经常上演这一幕：家长急急忙忙将孩子接走，“快，快，快，我们要上油画课，还要学围棋……”请分析以上案例中家长的课程价值取向对幼儿园课程价值取向的影响及幼儿园应怎样应对，举例说明。
2.幼儿园教育究竟“教给幼儿什么”、幼儿在幼儿园究竟“学什么”？幼儿园应该为幼儿提供怎样的教育与服务？不同的人有不同的理解：“幼儿园嘛，应该为孩子打好“读写算”的基础，这样才不至于让孩子输在起跑线上”；“幼儿园，只要让孩子吃好、睡好、不出安全事故就蛮好了”；“孩子在幼儿园能玩好、高高兴兴就可以，我们就放心了”；“啊，孩子的身体是第一位的……”。
根据所学内容谈谈你对幼儿园课程的理解，并举例说明。
3.以下是一位教师对幼儿建筑游戏“搭高速公路”的指导记录：
几个男孩在搭建高速公路。我开着车停下来问：“我的车在哪里交费？”“对不起，还没建好呢，请过一会儿再来！”……我注意到他们只搭了两条同行通行的车道，于是又问：“回来时我从哪里走？”孩子们一看不对劲儿。“哎呀！对面来的车要是也从这儿过，不是要撞上了吗？！赶快在旁边搭条
反向的车道吧！”可是建筑区已经没有地方了。孩子们你看我，我看你，不知如何是好。我在旁边出主意：“有没有什么资料可以查一查啊！”一句话提醒了他们。一位小朋友从一幅公路图片上受到启发：“我们可以像搭立交桥似的，搭一个立体双层公路收费站！”
请运用“支架式教学”的原理分析这位教师的行为。
4.近年来，在幼儿园我们常常可以看到这样的现象：受社会上“教育从娃娃抓起”口号的影响，计算机、外语、奥数等教育内容都涌向低龄儿童。请从课程内容选择的社会本位角度分析上述现象是否合理。如果合理，说说其道理；如果不合理，请阐述你的理由。
四、重点习题参考答案（要点）
（一）单选题
1-5 CCBAA 6-10BBDAD
（二）多选题
1、ABCD
2、ACD
3、ABD
4、ABCD
5、ABD
6、ACD
7、BC
8、ABCD
9、AD 10、ABCD
（三）判断题
1-5错错错错对6-10 对错对错错
（四）论述题
1. 第一，直接教学
直接教学表现为教师直接、明确地传递教育意图。这是一种明确、简洁、有序、迅速的教学方式。幼儿在其中的学习基本是一种接受学习。
直接教学在以下几种情况下多为教师采用，同时也比较有效：（1）对幼儿进行人类优秀文化传统的教育，使幼儿能在短时间内获得人类用漫长时间创造的大量精神财富；（2）社会观念、行为规范、约定俗成的规则等的传授，让幼儿能更快地适应社会生活，向社会要求的方向发展；（3）必需的社会知识或概念，与健康生活有关的安全、卫生等常识，周围环境的有关信息的传递等，不仅使幼儿能高效率地获得比较系统的有条理的知识，不必事事由自己去亲自尝试，而且还能免遭尝试可能带来的危险；（4）某些技能的传授，如工具、物品的使用方法的讲解和指导。
但直接教学主要借助于语言讲解进行，不太符合幼儿的学习特点，对幼儿情感的发展、认知经验的获得、动作技能的形成效果不佳，也较难发挥幼儿学习的主动性，因此有较大的局限性，不宜滥用。在运用时则要特别注意直观性原则，并与间接教学方式相互配合。
第二，间接教学
间接教学是教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的方式。不直接通过教师的语言而是借助于教学环境的中介作用传递给幼儿教育意图或信息，是间接教学的最大特点。其中幼儿的学习以发现学习为主。
间接教学经常借助的中介环境有两类：（1）物质环境。这主要表现为教师把教育意图客体化为幼儿可以直接接触、摆弄、操作的材料环境中的物质材料，并提供适宜的活动空间，诱发幼儿与物质环境的互动，通过各种活动使之获得关键性的学习经验，以达到预期的教育效果；（2）人际环境。这主要表现为教师给幼儿提供充分的、与同伴或教师交流、合作的机会，使幼儿逐渐通过模仿、同化、强化等学习方式，获得一些基本的社会态度、社会知识、社会技能等。这两种中介环境通常又是交织在一起，不能截然分开的。
间接教学虽然比较符合幼儿本身的学习方式和特点，但仍有其明显不足之处：幼儿的学习往往难以深入，所获得的经验也通常比较零碎和表面化，甚至会产生错误的认识，学习的有效性无法保障，因此它对教师的要求，比起直接教学来说要高得多。
第三，支架式教学
支架式教学即是想要力图弥补这两种教学方式各自的缺陷，同时综合两者的价值。所谓支架式教学指的是教师不断向幼儿提供具有挑战性的学习任务，同时在幼儿完成学习任务的过程中提供必要的支持，并帮助幼儿不断从借助支持到摆脱支持，以逐渐达到独立完成学习任务的水平。为此，就需要教师：设置问题情境、提出具有挑战性，能引发幼儿新旧经验之间冲突的任务，引导幼儿意识到问题和冲突，并提示解决问题的线索等。
总之，各种教学方式都有其适宜的应用场合与条件。衡量一种教学方式应用得是否合适，关键是看它能否促进幼儿主动、有效的学习。同时，教师也应善于将多种教学方式结合起来，取长补短，以收到最佳的教学效果。
2.第一，时间问题
为解决时间浪费问题，我们首先应清楚造成时间浪费的主要原因，通常是：
（1）过分整齐划一的集体行动；
（2）固定而不可改变的时间表；
（3）时间分割得过于零碎，过渡环节多而不适当；
（4）活动内容与组织形式配合得不好；
（5）活动本身不适合幼儿；
（6）儿童缺乏参与的机会，丧失积极性；
（7）教师照顾过度，而又忙不过来；
（8）教育过程缺乏灵活性；
（9）工作的计划性不够，准备工作未做好；
（10）忽视必要的常规的培养等。
针对以上情况，教师应采取的对策有：
（1）尽量减少不必要的集体行动，包括不必要的集体活动，以减少让幼儿等待的时间；
（2）在过渡环节应提供一些有趣的活动，以减少幼儿的消极等待；
（3）活动安排应符合幼儿的兴趣和需要；
（4）应避免照顾过度，以培养幼儿的自理能力；
（5）应培养幼儿养成良好的常规和专心做事的习惯。
第二，物质——空间问题
教师在创设环境时，必须遵循如下一些原则：
（1）创设的环境应体现教育性，要与课程目标相一致；
（2）创设的环境应符合幼儿的年龄特征及身心健康发展的需要，要与幼儿的发展水平相适宜；（3）应发动幼儿积极参与环境的创设，以发展幼儿的环境主体意识，培养幼儿的责任感及合作精神等。
在环境创设好之后，还有一个如何利用的问题。总的要求是，幼儿园的空间、设施、活动材料和管理方式都应有利于引发幼儿的主动探索，有利于引发幼儿之间，以及教师与幼儿之间的积极互动。
第三，教师本身的素质问题
一是教师创造着一种“课堂文化”。所谓课堂文化，指的是教师在课程实施过程中，通过与幼儿的互动形成的一种课堂心理气氛。如果教师采取民主温和的教学态度，采取平等合作的教学理念，积极主动地与幼儿互动，并鼓励他们大胆尝试与主动探索，就容易形成一种良好的课堂文化，即温暖的课堂心理气氛。不仅幼儿与教师之间关系融洽、和谐，而且幼儿之间关系亲密、良好。相反，如果教师采取的是传统的权威型的教学态度与理念，视幼儿为被自己控制、塑造的对象，则会使课堂气氛沉闷、呆板而令人感觉压抑。不仅教师与幼儿之间的关系紧张，而且会影响幼儿之间的伙伴关系，多出现争夺等消极行为。由此可见，教师的教学理念与态度，对课堂文化的性质起着决定性的制约作用。教师为此应采取民主温和、平等合作的教学理念与态度。
二是教师的专业化程度是课程效果的保障。教师的专业化水平决定着教师能否运用自己的专业知识诊断课程实施过程中出现的问题，作出正确的判断和决策，从而以最有利于幼儿身心全面和谐发展的方式解决好出现的问题。具备这种决策能力的教师才有可能称得上是专业化的教师，也就才能保障课程实施的效果。此外，教师还必须注意自己教学语言的运用，注意为幼儿树立良好的榜样，善于运用教师管理策略等。
除了以上三个方面的主要问题之外，教师还要注意充分发挥幼儿同伴群体这一宝贵的教育资源，注意充分利用自然环境和社区的教育资源，及加强家园合作等方面的问题，才能保证幼儿园课程实施的效果最优化和最大化。
3.当前区域活动中存在的问题主要表现在以下两个方面：一是对区域活动性质的认识上，二是对活动区域的材料投放上。
（1）从对区域活动性质的理解上来看，目前主要有三种认识：
第一，把活动区视为分组教学的场所；
第二，把活动区活动视为作业教学的“延伸”；
第三，把活动区看作在集体活动之外的一个自由活动环境。
对策：第一，要保证幼儿在区域活动的充分自由，不要干预过多，更不要直接控制；
第二，适当地把区域活动的隐性学习与显性学习结合或融合起来。
（2）从材料的投放上看，最大的问题在于互相攀比，追求高档化、逼真化、成品化，不仅造成财力、人力、物力的浪费，还大大降低了活动的教育价值。
对策：要充分多地投放相对原始而基本的材料、半成品。
4.教师对区域活动的指导大致可以分为两个阶段：
第一，过渡阶段
在介绍活动区时，教师可以采用的方法通常是：
（1）先介绍，后开放。这能提高活动区的功效，增强有序性；
（2）开始最好以小组活动的方式进行，以保证每个幼儿都能熟悉各个活动区的内容、材料和工具的使用方法；
（3）最好每天每组只介绍一个活动区；
（4）介绍的同时，就给幼儿提供实际练习的机会。
第二，自主阶段
（1）教师要善于随时发现幼儿的兴趣，及时调整活动内容，以便满足幼儿不断发展变化的需要；（2）要善于利用社会资源来弥补幼儿园条件之不足，如可以利用家长的职业便利，提供活动材料；（3）要坚持必要的教学管理，不能完全放任自流；
（4）要时刻注意幼儿的活动安全；
（5）尽量让幼儿自己去探索、发现、思考，不要急于提供答案；
（6）要注意发挥幼儿之间的相互影响作用；
（7）要注意进行个别指导；
（8）要保持师生之间互动的亲切融洽，以便创造一种良好的学习气氛。
总而言之，教师在指导区域活动时，应坚持必要的管理与控制，以保证幼儿活动的安全，维持幼儿活动的兴趣，同时又要给予幼儿充分的活动自由，鼓励他们大胆地自主探索、积极合作与交流，以实现创设活动区的教育目的。
（五）案例分析题
1.如果一个幼儿园的课程价值取向以知识为本位、强调教师向儿童教授学业知识和技能的话，那么，幼儿园课程常被看成是学科或科目。课程目标注重结果，以儿童获得预期的行为变化为主要取向，即活动结束后希望儿童能发生某些行为变化，掌握新的知识和技能；课程内容按照学科知识的逻辑体系加以选择和组织；课程实施常常以教师为中心，多以集体的形式、通过传递灌输的方式
进行；课程评价则以客观的行为结果为标准，更多的采用结果评价模式。
2.主要从以下几方面探讨理解：
（1）幼儿园课程概念
（2）幼儿园课程特点
（3）幼儿园课程内容选择和实施要求
3.“支架”一词原本指建筑业中的“脚手架”。在这里，它是一个比喻，形象地说明了教师与儿童之间在最近发展区内有效的教学互动：儿童的“学”好像一个不断建构的建筑，而教师的“教”则像一个必要的“脚手架”，支持儿童不断建构自己的心灵世界。
从这个比喻中可以看到，支架式教学首先肯定学习是一个主动的过程，儿童原有经验和发展水平是学习的基础。同时，为了确保学习的有效性，教育者必须不断提出挑战性任务和提供必要的支持，并帮助儿童不断从借助支持到摆脱支持，逐渐达到独立完成任务的水平。这里，设置问题情景，提出具有挑战性，能引发幼儿新旧经验之间冲突的任务，引导幼儿意识到问题和冲突，并提示解决问题的线索，便成为教育者有效的支架行为。
根据支架式教学原理可以看出在此案例中：问题在教师的提问下产生，冲突在教师的提问下明朗化，教师的提问又给出了解决问题的线索。教师的几个问题的确像一个支架，把孩子的经验提升到一个新的水平。
4.⑴材料中“计算机、外语、奥数等教育内容涌向低龄儿童”等做法是不合理的。
⑵材料中幼儿园的课程内容设置存在过度社会本位化的现象，一味迎合来自幼儿家长层面的社会需求，以致幼儿园课程内容膨胀。这类课程不是着眼于儿童自由活泼的成长与能力的发展上，而是集中在成人意欲向儿童灌输的各种知识和技能上；其过分强调从知识的角度和社会的需要来考虑课程内容的组成，片面强调社会要求，以牺牲学前儿童长远发展为代价，是幼儿园的课程内容不断超载，加重了幼儿的学习负担。这种做法不顾及儿童的需要、兴趣，只是一味满足社会的需要、强调知识的重要性，就会导致课程压抑儿童的个性，扼杀儿童的创造性。