《教育心理学》电子书 第三章 学习动机

第三章学习动机

［内容简介］

在教育领域越来越重视如何教学生学会学习的今天，诸如学习动机、学习兴趣等非智力因素对学生学习的影响，日益引起教育界的普遍关注．教师们在日常教学中会遇到各种各样的问题。如：有些学生在学习中为避免过多地失败，而不愿去主动尝试；有些学生虽然智商不差，但在学习的主动性、积极性方面却存在着很大的不足；另外一些学生由于过度焦虑而不能将注意力集中于所学的知识，从而使学习成绩下降等等。以上这些问题都可以归结为学习动机问题。作为一名教师，如果不能对学习动机的方方面面有比较透彻的了解，是难于组织有效的教学，从而促使学生有效地学习的。学习动机对学生的学习有重要的推动作用，对学习动机的探索和研究不仅具有重要的理论意义，更具有重要的现实意义。本章从介绍学习动机的概念、学习动机的构成入手，探讨了影响学习动机的因素，接着介绍了主要的学习动机理论，并讨论了如何培养和激发学习动机的问题。

本章重点：动机的基本因素与作用、学习动机对学习过程的影响、学习动机的激发、学习动机的培养、成就动机及其训练、归因训练及自我效能感的培养等。

本章难点：学习动机的激发、成就动机及其训练。

一、动机的基本因素与作用

二、学习动机的分类与形成

三、学习动机与学习的关系

第一节动机与学习

一、动机的基本因素与作用

（一）动机的概念、基本因素与特征

动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态为的直接原因和内部动力。有机体的各种行为和活动都是由动机所引起的。动机由内驱力和诱因两个基本因素构成。

内驱力指在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。有机体会产生各种需要，当需要没得到满足时，有机体会产生内驱力，内驱力引起反应，反应导致需要的满足。例如，当摄食需要出现时，内驱力会驱使有机体表现出摄食行为以满足这种生理需要，随着摄食需要的满足，内驱力降低，摄食行为也就停止了。内驱力和需要基本上是同义的，经常被替换使用。但从严格意义上来讲，需要指的是主体感受，而内驱力所表现的是作用于行为的刺激。内驱力的作用可以通过行为强度来测量，它本身也可以通过一些外界手段来操纵，因而动机的实验研究中一般都用内驱力的概念。

诱因指能满足有机体需要的物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的目标。满足有机体需要的诱因是后天通过个体经验而逐步形成的。例如,同样的摄食需要，有的人会去吃米饭，有的人会去吃面点；同样为满足自尊的需要，有的学生通过取得很好的学习成绩来获得同学的尊重，有的学生则通过讲究穿戴来吸引同学的注意。当有机体在个体活动中把自己的各种需要与能满足其需要的物体、情境联系在一起，这些物体就成为行为的目标。诱因和目标是同义的。

动机与需要、诱因的关系是怎样的？

需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的。当某种需要没有得到满足时，它就会推动人们去寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机，在这种情况下，需要推动着人们去活动，并把活动引向某一目标，这时，需要就成为人们活动的动机了。需要作为人的积极性的重要源泉，它是激发人们进行各种活动的内部动力。

动机的产生除了有机体的某种需要外，诱因的存在也是一个重要的条件。所谓诱因是指能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。如食物的色泽、芳香是饥饿时觅食的诱因。

在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。需要比较内在、隐蔽，是支配有机体行动的内部原因；诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有机体的活动，并使需要有可能得到满足。机体达到了某种目标，满足了相应的需要，就会降低相应的动机，使机体处在相对不活跃的状态。因此，没有需要，就不会有行为的目标，相反，没有行为的目标或诱因，也就不会有某种特定的需要。在实际生活中，人的行为往往取决于需要与诱因的相互作用。

动机是由需要与诱因共同组成的。因此，动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量的大小。实验表明，诱因引起的动机的力量依赖于个体达到目标的距离。距离太大，动机对活动的激发作用就很小了。人有理想、有抱负，他的动机不仅支配行为指向近期的目标，而且能指向远期的目标。因此，空间上邻近的目标，不一定具有最大的激发作用。动机的社会意义与动机的力量也有直接的关系。成就理论告诉我们，除了目标的价值以外，个体对实现目标的概率的估计或期待也有重要的意义。

内驱力和诱因这两个基本因素决定了动机具有活动性和选择性两个特征。（1）活动性：动机推动有机体进入活动状态并通过行为的强度与持续时间表现出不同的活动水平。首先，动机使有机体进入活动状态，如饥饿引起摄食活动，为获得称赞去努力学习。其次，动机的水平不同，进行活动的强度不一样，持续时间也不一样，如渴的程度越高，找水的劲头就越足,而且会克服途中的障碍坚持找到水为止。（2）选择性：动机推动有机体选择一定的活动，而相应地忽视其他活动。这一特征也被称为动机的指向性,它指导行为朝向特定的目标。

例如，喜欢喝茶水的人在渴了的时候往往先去选择茶水而不是其他饮料,爱好数学的儿童在闲暇时间会主动做趣味数学题而不一定看小说。

关于动机的特征，研究者们有不同的看法，有的人认为强度与坚持性应该是动机的另外两个特征，另有人认为动机的基本特征是活动性，而强度、坚持性和选择性是确定行为反应的三个维度。这后一种看法有一定的合理性。实际上，在动机的心理学研究中，人们根据是否活动来判断动机的有无，根据从事活动的强度和持续时间来了解动机水平的高低，根据选择哪些活动来确定动机的指向。

（二）动机的作用

动机主要有三种作用：（1）激发行为：动机是引起行为的动力，它使有机体进入活动状态，提高唤醒水平，集中注意力；（2）行为定向：动机使有机体有选择地进行某些活动；（3）维持行为：动机使有机体保持适当的行为强度直到选择的活动得以完成。根据动机的作用，可以把动机定义为激发、定向和维持有机体行为的心理过程。

以学习动机为例，学习动机是直接推动学生学习活动的内部动力,它能够说明学生为什么而学习，能够说明学生的努力程度，能够说明学生愿意学什么的原因。学习动机激发起适当的学习行为，使这一行为指向某一学习目标，井为达到这一目标而维持学习行为。正是由于学习动机的作用，学生会表现出渴望求知的迫切愿望、主动认真的学习态度和高涨的学习积极性，会自觉主动地进行学习活动。当然，这里所说的学习活动并不局限于课堂上书本知识的获得，包括学生在课内课外接受各种信息、形成各种态度、发展各种人格特性。

二、学习动机的分类与形成

（一）学习动机的概念

学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。

学生的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配,但也与学生的学习兴趣、学习的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相联。如学生们往往对感兴趣、符合自身需要、对自己有重要价值意义的学科投入很多的时间和精力,也能从中获得较大的满足感。有人认为，对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴趣）、对自身学习能力的认识（学习能力感）、对学习成绩的归因（成就归因）四个方面，是学生学习动机的主要内容。学习价值观反映了学生对学习内容是否有用的看法。学习兴趣亦被称为求知欲，是特殊的好奇心这一内驱力在学习上的表现。它促使学生积极主动地参加学习活动，从而满足内心对知识的渴求，同时伴随着相应的情绪体验。学习能力感指的是学生在学习上的自信心，即对自己学习能力的主观推测，也有人称之为“自我效能感”，其反面为“无力感”。它影响学生参加学习活动的坚持性,激发和维持向困难挑战的精神和达到学习目标的耐力。成就归因指的是对学习成功或失败原因的主观分析。人们经常从内部――外部、稳定――不稳定这样两个维度将成功或失败归结于能力、努力、任务难度和运气这四类原因。将学习成败归结为不同的原因会引起学习期待与情感上的不同变化，从而影响以后的学习。

（二）学习动机的分类

学生的学习动机是在社会生活条件和教育的影响下逐渐形成起来的，不同的社会和教育对学生的学习有着不同的要求，所以反映在学生头脑中的学习动机是非常复杂而多样的，为了对学生的学习动机有所了解，首先要对其进行分类。学习动机的分类方法很多，教育心理学家主张根据学生在学校生活中的实际情况对学习动机进行分类，因为这种分类则更有利于研究、培养和激发学习动机。

1.苏联的分类

苏联心理学家曾把学习动机分两类：（1）直接的或称局部的、狭义的学习动机，这类动机与学习活动本身的内容及完成的过程密切联系，如求知需要、认识兴趣等。（2）间接的、广泛的与社会要求相联系的学习动机，如为了将来的工作而学习。

2.我国的分类

我国周国韬等人（1993）通过对我国中小学生学习动机的实证研究将其分为四类：（1）学习兴趣：对所学内容和从事某种活动感到有乐趣，如学生感到动脑思考学习中的问题有一种说不出的乐趣。（2）学习能力感：对自身学习能力的认知，如学生感到自己在作业上不吃力。（3）外部目的：学习是为了获得他人尊敬、称赞等学习以外的目标，如努力学习是为了让同学看得起自己。（4）知识价值观：对所学知识价值的认知，如觉得学习能使人的能力得到充分的发展。

3.按动机的内外维度分类

从学习动机的内外维度，可以将学习动机分为内部动机和外部动机。内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。相反，外部学习动机是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。内部动机和外部动机决定着学生们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。

4.奥苏伯尔的分类

奥苏伯尔将学习动机划分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分,即认知内驱力(cognitive drive)、自我提高的内驱力（ego-enhancement drive）以及附属内驱力（aff iliative drive）。” 他认为，学生所有的指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加

以解释。当然，随着儿童年龄的增长,这三种成分在个体身上的比重会有改变。

认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来,多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，也有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。

自我提高的内驱力，是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高的内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。从另一个方面说，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。

附属内驱力，是一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。它具有这样三个条件：第一，学生与长者在感情上具有依附性；第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可（如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇）中将获得一种派生的地位。所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的；第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望（包括对学业成就方面的一些标准和期望），借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。

在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重，通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素而定。

对学习动机进行分类的目的是为了进一步了解学习动机，进而明确激发和培养学习动机的途径。但是，任何一种对学习动机的分类都有其长处，也有其不足，这些分类只是相对的。

（三）学习动机的形成

人的动机大部分是后天形成的，即使是与生俱来的生物性动机，其指向也是后天习得的。所以，动机既是影响现行学习的条件，也是先前学习的结果。人类动机的形成及发展其实质是心理需要的唤起和形成，是心理需要与能满足它的目标相互联系的过程。稳定的特质性人格动机是在已成为人的人格组成部分的那些需要之上产生的，这种需要已形成稳定的个性特质，主要表现为一系列意志品质和行为策略,其作用稳定持久。它促使人自觉追求能使它得以满足的目标，随着活动的完成和它的满足，会在此基础上产生新的与之相连的更高水平的需要。人们往往采取一些训练手段使学生掌握一系列认知和行为策略,使之内化成心理需要，形成自觉性、坚定性、自制力、有恒性等意志品质，这种过程叫做动机的培养。

培养和激发学生的学习动机既是学校教育的一项重要任务，也是学生学习动机形成的基

本途径。从学习动机的发展过程来看，儿童的学习动机多具有情境的特点，随着年龄的增长和学习经验的丰富，儿童会逐渐形成稳定的人格动机，这种人格动机会影响一系列的学习活动。

在教育和教学中，常利用一些方法激发情境动机，这样做的同时可以起到一定的培养动机的作用，但采取一些步骤有目的、有计划地培养学习动机才是行之有效的。

在学习活动中，往往是几种相互影响的动机同时发生作用，其中占优势的动机成为主导性动机，其作用较强烈且稳定，其他动机处于从属地位，成为辅助性动机，其作用微弱且不稳定。在不同的年龄阶段和不同的学习条件下，学习的主导性动机会发生变化和转移。在某一学习活动中哪类动机成为主导性动机，既依赖于个体的稳定的动机特性，又依赖于当时的外部条件。例如，在小学低年级，有些学生努力学习主要是为了让父母满意，有些学生认真学习某门课程主要是因为觉得这门课程有趣；但到了初中，有些学生努力学习主要是为将来考取理想的学校，有些学生认真学习主要是为了在众人面前显示出自己的才能。在教师总是以排名次等方式激励学生的条件下，外在动机更容易成为主导性动机，在教师强调所学习内容奥妙无穷的条件下，内在动机更容易成为主导性动机。所以，在学校的教育和教学工作中,既要根据学生年龄特点和教育要求有意识地培养和激发主导性动机，又要注意主导性动机与辅助性动机的相互影响、转化与协同作用。

三、学习动机与学习的关系

奥苏伯尔明确指出，学习动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。当学生尚未表现出对学习有适当的兴趣或动机之前，老师没有必要推迟学习活动。对于那些尚无学习动机的、尤其是年龄较小的学生，教学的最好办法是，把重点放在学习的认知方面而不是动机方面，致力于有效地教他们掌握有关的知识,让他们获得成功的体验。学生尝到了学习的乐趣就有可能产生学习的动机。

（一）学习动机对学习过程的影响

首先，学习动机可以加强注意。学生选择什么内容进行学习，学习过程中注意力的集中情况如何，在很大程度上受学习动机的影响。艾森克（M. W. Eysenk）的实验研究就是一例。1982年，他研究了奖励对有目的学习的作用，发现奖励可提高有目的学习的效果，或至少不降低其效果。其原因是，奖励在学习过程中起内在的指导作用，它使被试把注意力指向并集中在那些与奖励有关的刺激上，而抑制其它刺激。教学经验表明，学习动机较强的学生一般更能集中注意力思考尚未弄清楚的问题。凡是学习上有造诣的学生，都不易受分心刺激的影响。学习不良的主要原因之一在于没有养成良好的注意习惯。

其次，学习动机可以动员个体立即对学习做好准备，从而降低学习过程中的知觉阈限，提高识记效果和反应速度。例如，课堂教学中教师说：这段教材比较难，大家要认真听；这个公式很重要一定要记住它；这个问题比较复杂,要好好把握它的因果关系（或推导过程）。这样，就会降低学生的知觉阈限（指引起知觉的最小刺激量），使他们听得真切，看得清晰，懂得透彻，记得牢固。学生做作业或考试时,教师说：时间不多了，大家抓紧时间做。这样的提醒，也会加快他们的反应速度。

再次，适中的学习动机的再现效果最好。学习动机通过影响回忆和再认的可利用性阈限

而影响再现。所谓可利用性阈限是指从认知结构中提取习得的意义的可能性的大小。学习动机可以使可利用性阈限提高或降低。学习动机过强或过弱会使可利用性阈限提高；学习动机适中会使可利用性阈限降低。在需要回忆时，过分紧张、焦虑或无所谓、精神涣散、不想作出努力，会使回忆或再认的可利用性阈限提高,致使有效提取的可能性降低。例如，考试中越着急越回想不起来就属于这种情况。反之，调动动机使上述因素排除，可利用性阈限降低，提取就会较为顺利。如考试中某道题暂时想不起来怎么做，不要着急,可以先做别的题，过段一时间再做这题，可能就会做了。这说明动机过强或过弱对回忆和再认都不利，动机适中时效果最好。

第四，学习动机可以提高学习的坚持性，从而增进学习效果。有的实验用成就动机强弱不同的被试作比较研究，结果发现，成就动机强的被试比成就动机弱的被试更能坚持学习，学习得更有效果。例如,美国心理学家洛厄尔（E. L. Lowell）选择两组其他条件相等但成就动机强弱不同的大学生作被试，要求他们用一些打乱了的字母去构成普通单词（简单作业）。如用打乱了的w，t，e，s，构成west。两组被试的实验结果表明：成就动机强的被试，学习的坚持性好，能够不断进步；而成就动机弱的被试，学习的坚持性差，没有明显的进步。

（二）学习动机对学习效果的影响

关于学习动机与学习效果的关系，耶克斯（R. M. Yerkers）与多德森（J.D.Dodson）于1908年就提出了耶克斯－多德森定律。其要旨是，学习效率先随学习动机水平的升高而升高，到达峰值后学习效率又随学习动机水平的升高而降低，说明适中的学习动机水平学习效率最高。但这种适中的学习动机水平又随学习的复杂程度而变化。对于简单学习，达到最高学习效率的学习动机水平应适中偏高；对于高度复杂学习，达到最高学习效率的学习动机水平应适中偏低。

例如，对初中生来说，测量反应时属于简单学习，加、减、乘、除四则混合运算复杂些，解困难的代数属于高度复杂学习。关于学习的简单和复杂程度，应从学习材料的难度和学习者的能力两个角度考虑。即使是最简单的算术问题，对有的小学低年级学生来说也是较难的。因此，在教学实践中应用耶克斯和道德生定律，要灵活地随教学内容和学习者的水平而定。人们一般认为学习动机越强学习效果越好。但对于高度复杂学习，达到最高学习效率的学习动机水平应适中偏低。其原因是，学习动机越强烈引起的情绪的紧张度越高，这样对解决高度复杂问题就有干扰作用，从而使学习效率下降。而中等偏低的学习动机引起适度的紧张，维持思维的积极性，故学习效率最高。

一、外在动机及其激发

二、内在动机及其激发

第二节学习动机的激发

一、外在动机及其激发

（一）外部强化

本世纪50年代之前关于动机的大量研究都集中在外在动机上，一般认为外部强化是激发外在动机的必要条件，在强化条件下个体会产生对下一步强化的期待，从而以获得外部强化为个体的行为目标。

1.强化的相倚性。斯金纳的研究表明，某一操作出现后，呈现外部强化，操作出现的概率增强，即行为相倚于外部强化而变化。反应之后出现强化这一相倚关系被称之为强化的相倚性（contingency）。在操作性条件反射的研究中，斯金纳强调及时强化才有作用。后来的研究发现，只要人能够认识到反应与强化的相倚关系，并不一定非得及时强化。强化相倚性可分为必然相倚性与人为相倚性。必然相倚性指强化是某一反应的必然结果，如努力学习会提高学习成绩，摸火必烧手。人为相倚性指强化是由他人控制的结果，努力学习会受到教师的表扬，玩火会受到父母的斥责。人所体验到的强化相倚性大部分都是人为相倚性，家长教师与各类人都是通过人为相倚性来控制他人及学生的行为。强化相倚性还可分为客观相倚性和主观相倚性。前者是实际存在的相倚关系，后者为主体所认识到的相倚关系。

在运用外部强化去激发学生的学习动机时，一定要注意使你所控制的强化与被强化的行为之间的因果关系被学生准确认知到，使学生意识到的主观相倚性与客观相倚性一致。否则，你所运用的强化就达不到预期的效果。例如，某个学生的作业完成得不好，教师批评了他,可是这个学生却认为是因为教师对他有成见才批评了他，这样他就不会改正不认真完成作业的行为。

2.强化物的分类与作用。强化可根据多种指标进行分类．根据强化的效果可分为正强化与负强化。正强化亦叫积极强化，指相倚于某一反应使这一反应变化以求获得它的刺激。负强化亦叫消极强化，指相倚于某一反应会使其反应变化以求消除或停止它的刺激。二者统称为赏罚或报酬（rewards）。

不论何种强化，只要能确实发挥作用就是有效强化。什么样的强化才有效这是强化理论的难题之一，因为时间、地点与人的个性特点等条件不同，有效强化物也不同。选择有效强化物的基本原则是选择某人所喜欢和想得到的物体或活动来强化他的其他行为。在学校中，可以了解儿童喜欢的活动，然后以喜欢的活动为强化物来促使学生进行那些应该做但不那么喜欢的活动。

现代心理学的研究表明，强化对人的认知和情感都有影响。强化对认知的作用表现为它给学习者提供了行为及结果适当与否的反馈信息，学习者会根据反馈信息来调节自己的行为。强化对情感的作用表现为它能够引起情感变化，如正强化往往引起心理愉快，使人体验到自我满足，或消除人的紧张与焦虑。强化的两个作用交织在一起，但两者未必一致。例如，有时学生受到老师的批评后，不是根据反馈信息反省自己的不足之处，而是在情感上产生反感与怨恨。所以，心理学家不提倡运用负强化，其原因之一是强化的认知作用与情感作用会相互抵消，甚至于强化的认知作用完全发挥不出来，出现情不通理就不达的结局，造成逆耳的忠言根本不利于行的后果。

3.强化的量与对比效应。强化还有量（强度）的问题，这是强化理论研究的另一个难题。一般来讲，强化量越大，效果越明显。但强化量不可能无穷大，只要强化的量适宜，就能够取得适当的效果。

“诱因对比效应”表明，某一强化影响的大小根据有机体受到的先行强化而定。在得到同样强度的强化时，曾得到较低强化的有机体其行为水平会因诱因（强化）对比而变得偏高，而曾得到较高强化的有机体其行为水平会因诱因对比而变得偏低。研究的结果表明，个体根据以往的经验会形成强化标准，当强化的量与标准一致或高于标准时才能有效果。举例来讲，如果某科学习成绩打满分一般都给五朵小红花，这就构成了强化标准。在这种条件下，某个儿童得了满分时一定得给五朵或五朵以上的小红花，强化才会表现出积极的作用，如果低于五朵，强化的作用有可能是消极的。

4.强化训练的形式。外部强化可激发人的外在动机行为。运用外部强化影响人的形式可以分为以下四种。

（1）奖赏训练：相倚于作出某个反应而进行正强化极为常见，其目的是通过奖赏来促进某个反应的出现，个体会形成为了获得正强化而进行某个反应的期待。但是，如果对反应的要求过高时，强化会失去效果。例如，要求学生各门课程都达到百分才给予奖励，这对于有些学生是没有激励作用的。

（2）取消训练：相倚于不做出某个反应而进行正强化。这种训练的目的是以奖赏的方式来取消某个反应，个体会形成为了获得正强化而不进行某个反应的期待。这种以赏代罚的形式适合于矫正一些无法强制改正的不良行为，适合于不良行为比较多的个体。

（3）惩罚训练：相倚于做出某个反应进行负强化。这种训练的目的是以惩罚的方式来禁止某个反应，个体会形成为了不受到负强化而不进行某个反应的期待。这种强化的使用方式也极为常见，所谓违章必罚即为此。

（4）回避训练：相倚于不做出某个反应而进行负强化。这种训练的目的是通过惩罚来促进某个反应的出现，个体会形成为了不受到负强化而进行某反应的期待。这种无功便是过的强化使用方式，如果对反应的要求过高则会出现不良后果。

在运用上述强化训练的方式来激发动机时，人们经常根据实际情况将各种形式结合使用。

5.强化程序。对强化频率的控制被称为强化的程序，在不同强化程序下有机体的行为表现是不同的。强化程序可分为连续强化（全部强化）和断续强化（部分强化）。在连续强化的条件下，个体的反应率很高，只要个体想要获得强化，就会做出反应。但只要强化一停止,反应也就不再出现了。例如，学生每次举手发言都给小红旗，只要不给小红旗，学生举手发言的积极性就会一落千丈。在学校中，大量学生行为所受到的是断续强化，断续强化可分为不同的形式。

首先，从时间上可将断续强化分为固定时间间隔强化与不固定时间间隔强化．固定时间间隔强化为每隔一个固定的时间段进行—次强化，如写一个小时的字可以看动画片。在这种

强化程序下，个体注重的是强化时间，而不是反应的次数和质量。实验的结果表明，有机体一般是在强化到来之前反应率有所提高。不固定时间间隔强化是强化之间的间隔时间不固定，如不定期地检查学生的作业。在这种强化程序下，个体不知什么时候会出现强化，但总是带有一种强化即将出现的期待。实验结果表明，这种强化程序下的反应率略高于固定时间间隔强化。

其次，根据强化与反应次数的关系可将断续强化分为固定频率间隔强化与不固定频率间隔强化。固定频率间隔强化是在一定的反应次数后给予强化，如完成一定数量的作业就可以去玩。由于个体知道如何获得更多的强化，因而反应率很高。不固定频率间隔是反应次数与强化有关系，但个体并不知道进行多少反应才会受到强化。实验结果表明，这种强化程序下的反应率也比较高。

虽然在研究中可以将强化程序进行明确的区分，但在学校情境中应根据情况灵活地使用。

（二）在学校中激发和维持外在动机的措施

为了激发和维持学生的外在动机需要有效地利用各类强化，安排好强化量、程序等等。在学校中特别要注意的是以下几个方面。

1.使学生设立一个明确且适当的学习目标。明确的目标指目标要具体，适当的目标指难度要合适。这样的目标学生知道如何去做，而且力所能及，容易受到强化。在对儿童进行教育时，人们往往习惯于提出一些远大的目标，有些心理学书籍也提出这种目标的作用稳定、持久，但这一看法没有得到研究的支持。一项实验表明，一个学期的课程目标只有划分成单元目标和每节课的目标后，才对学生有激励作用。研究发现，让学生学会自己设立目标也很有效。

2.及时反馈学生的学习结果。学习结果的反馈具有信息作用，通过结果反馈，学生能够知道自己在学习上取得了多大进步，在多大程度上达到了目标，从而进一步激发学习动机。很多研究都已证明，及时反馈在学习上的效果很显著。例如，在一项研究中，让学生又快又正确地练习减法，每次练习30秒，共练习75次。在前50次练习时，甲组知道成绩，乙组不知道，结果甲组成绩好。在后25次练习中，甲组不知道成绩，乙组知道成绩，结果是乙组成绩好。

3.对学习结果进行适当的评价。评价指在分数之外教师还可评等级、下评语、表扬或批评，这种评价会使强化的情感作用发挥出来。在一项研究中，对中学生采用不同的评价方式，甲组按学生的成绩划出等级；乙组除标明等级外，还按照学生的答案给予矫正及相应的评语；丙组则给予鼓励的评语,如一等成绩的评语为“好，坚持下去”，三等成绩的评语为“试一试，再提高一步”，研究者测量了期中和期末这三组学生的成绩，结果是乙组成绩最好，丙组的成绩稍次于乙组,甲组的成绩较差。乙组是针对学生答案中的优缺点进行评价，效果最好；丙组的评语针对性不强，效果就差一些，甲组没有评语，因而成绩较差。由此可见适当评价的作用是很明显的。

4.多用正强化，慎用负强化。表扬、批评能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，

从而巩固和发展学生的学习动机。在一个实验中，将四，五年级学生分成四个等组，在四种条件下做加法练习，甲组为受表扬组，乙组为受训斥组，丙组为受忽视组（旁听甲乙两组受表扬与训斥），丁组为控制组（单独进行，不受任何评价）。这四组的学生成绩顺序是甲乙丙丁，即甲组最好，丁组最差。这一结果表明:对学习结果进行评价，能强化学习动机，对学习起促进作用；适当表扬的效果明显优于批评批评比不做任何评价为好。

此外，教师的评价、批评与表扬，要考虑到学生的个别差异。对学习成绩较差、自信心较低的学生，应以表扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。

二、内在动机及其激发

自布鲁纳在《教育过程》（1960）一书中强调“内在动机”的作用以来，人们开始重视内在动机对学习的影响，并发现了外部强化与内在动机之间的相互作用。

（一）认知的好奇心

人们认为“认知好奇心”是内在动机的核心，这是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，它表现为好奇、探索、操作和掌握行为。人们也把它称之为认知动机。

研究表明，人及高等动物都具有认知好奇心。巴特勒（R.Z. But

ler,1953）用猴于进行的研究证实了这种好奇心的存在。他将猴子放在一个封闭的小房间里，墙上有两个窗子，分别涂有黄色和蓝色。如果打开蓝色的窗子，可以看到实验室里人的活动。打开一次窗子可以看30秒钟。猴子很快就学会了辨别这两个不同颜色的窗于，不停地打开蓝色的窗子，并长时间地持续这一反应。如果打开窗子能看到的是玩具或猴子的活动，辨别学习则进行得更快，打开窗子这一反应持续的时间更长。对打开窗子这一反应的强化被认为就是好奇心的满足。伯莱恩（D. E. Berlyne, 1966）的研究发现,与简单的图形相比，婴儿更喜欢注视复杂的图形,这一行为倾向被认为是由好奇心所引起的。波多野（1971）曾把认知的好奇心分为一般的好奇心与特殊的好奇心,前者表现为对很多事物感兴趣，但追求的信息没有明确的方向，后者表现为对某些事物感兴趣，有选择地接受某方面的信息。后者也被称为求知欲。

（二）认知好奇心产生的条件

按照伯莱恩的观点（1966），个体需要对来自各方面的信息进行加工，有一个信息加工的最佳水平，需要一定量的信息。在信息量不足、低于最佳水平的条件下，个体就会去寻找新的信息或改变、重组自己认知结构中原有的信息。在“感觉剥夺”实验中，大学生只要在隔音无光线的实验室中老老实实地躺着就可以获得相当于勤工俭学数倍的报酬，但他们最多也不过坚持了几天就放弃了这一条件优厚的“工作”。而且，在实验过程中当实验者给某个大学生放送他从不感兴趣的股市行情时，这个大学生竟百听不厌地要求持续放下去。被试所表现出的行为意味着在缺少刺激的单调环境中，人们就会想办法去获取信息。这时表现出来的是一般的好奇心。不过,如果信息量过大、超出最佳水平，个体会心身疲劳、产生信息回避行为。很多实验表明,连动物也具有一般的好奇心，但是寻求信息的特殊好奇心是人类所独有的。对人来讲，信息加工水平与信息不断相互作用，某些信息的刺激特性会作为诱因

唤起人们的特殊好奇心。这些刺激特性有：新奇、变化、夸张、复杂、含糊不清。某些刺激特性之所以能唤起人们的特殊好奇心，是因为它们能够引起认知上的矛盾，导致心理不和谐状态的出现，使人产生疑问、迷惑、混乱，促使人们产生对信息的探索行为。认知上的矛盾指的是新的信息与认知结构中已有经验不一致。费斯汀格（L. A. Festinger, 1957）指出，当观念、事实间产生了认知矛盾后，这种不和谐状态会引起儿童去协调这一状态的动机，因而会出现协调这种状态的行为。但是，如果认知上的矛盾过大、过度的不和谐会使人感到无法协调，从而产生回避的行为和厌烦的情绪。

（三）外部强化对内在动机的影响

内在动机不依存于外部强化，但是外部强化对内在动机是否会产生影响呢?

70年代初，一些心理学家对这个问题发生了兴趣并开展了系统的研究。蒂西（E. L. Deci, 1971）可以说是对这个问题进行实证研究的第一人。他在实验中发现，大学生本来可以兴趣盎然地进行某个活动，因为他们感到这个活动很有意思或他们对它感兴趣，但是如果让他们进行这个活动同时给他们一定的报酬，那么在后来得不到报酬的条件下，大学生们会表现得对这些活动不那么感兴趣了。这一结果意味着外部强化对内在动机的作用可能是消极的，还意味着外部强化失去以后人们的动机水平趋于降低。这一结果引起了人们的关注。莱珀（M. R. Lepper, 1973）等人在幼儿园进行的研究进一步肯定了这个结果。儿童中有一部分人本来是很喜欢用彩色铅笔绘画的，但是实验者对其中的一部分孩子进行了奖励，送给他们每人一个小奖杯。这样一来，这些孩子的行为就发生了变化。当孩子们知道了用彩笔绘画再也不会得到奖励时，他们不再继续画下去了。莱珀认为这是因为儿童失去了对绘画的内在兴趣。

这一现象得到了很多研究的支持。人们本来会在内在动机的激励下进行某种活动，但是当他们在有了为此而得到外部强化的经验之后行为就发生了变化，变得没有外部奖赏就不进行那一活动了。

为了说明通过实验得出的结果，蒂西在1975年提出了认知评价理论。根据认知评价理论，人总是要对外部强化进行一定的认知评价，而这一认知评价将会导致自我决定感和效能感发生变化，进而影响行为。

蒂西的认知评价理论对外部强化及其作用进行了分类，并指出了外部强化影响内在动机的两个过程，其主要内容如下。

首先，外部强化可以分为两类，一类为物质的报酬，如物质奖励、外部要求等等：另一类为言语的信息，即行为结果的正负反馈。

其次，外部强化能起到两种作用：一种为控制行为的作用，表现在使人按照外部强化的要求去行动；另一种是提供信息的作用，使人知道行为的正误成败。虽然所有的外部强化都可能发挥这两种作用，但相对来讲，物质的报酬主要是控制行为，强制人们按照某一特定方式去做、去想，而言语的信息主要提供关于行为结果的信息。

第三，外部强化影响内在动机的变化有两个过程。

第一个过程：人有要求自我决定的内在需要，它与“认识到的原因所在”联系在一起。外部强化会使人认识到自己行为的原因是在外部还是在内部，这就会导致内在动机的变化。控制行为的外部强化往往无视个人的自我决定，促使人们把自己的行为认知为是由外部所决定的，因此导致内在动机的降低。蒂西就用这个过程来解释前面的实验结果。

控制行为的外部强化被认为可以引起很多与动机有关的心理变化,它会压制创造性，致使人产生消极的情绪以及丧失自尊心等等。

提供信息的外部强化是为人提供行为结果的反馈，使人们知道他所选择的行为有效与否，这种强化往往是支持行为的自律。因此，与控制行为的外部强化相比，言语信息，特别是正反馈会促使人们把自己的行为认知为是内部决定的，从而影响内在动机。

第二个过程：人有要求有能力的内在需要，它与认知到的能力感联系在一起。外部强化影响人们对自己能力的认知，会引起内在动机的变化。提供信息的外部强化影响这一过程。正反馈或行为的成功会使人感到自己有能力进行某种活动,增强人们对这一活动的内在动机；而负反馈或行为的失败会使人感到自己缺乏这方面的能力，从而丧失对这一活动的内在动机。蒂西在1972年进行的一个实验证实了内在动机的这一变化过程。

但是制约人们对自己能力认知的还有两个条件。一个条件是进行的活动必须具有适当的挑战性。极简单的活动，即使人有充分的能力去完成它，也不会产生很强的能力感，所以内在动机不会得到增强。另一个条件是有能感与无能感的产生以自我决定为前提。进行某个活动而没有自我决定感，感到自己是不得已才进行这一活动，那么即使能够胜任这一活动，能力感也不会出现很大的变化。只有在自己对行为结果负有责任，而不是为外界所迫的条件下，错误和失败才会使人感到无能。这也就是说，内在动机变化的第二个过程从属于第一个过程。

（四）外在动机与内在动机的相互作用

蒂西的研究集中在外部强化对原有内在动机的影响，即已经有了对活动的内在动机，如果再受到外部强化时内在动机所发生的变化。班杜拉认为，研究内在动机从无到有的过程更有意义，即研究的重心应放在如何通过外部强化来提高内在动机上。

班杜拉认为，人对各种活动的内在动机是后天学习而来的，只有当人们胜任某些活动、认为自己在这些方面是有能力的，才会产生对这些活动的内在动机，即只有在认识到自身能力的基础上才能够产生对活动的内在动机。

班杜拉提出，在人们掌握了某些知识和技能、显示出自己能力的时候、外部强化的恰当使用能够促进自身能力的认知。首先，外部强化会促进课题的完成，进而增强人的能力感。外部强化会推动人向某一课题挑战，使人更努力地学习，因而也就更能够掌握新的知识和技能，取得成功。如前所述，这种成功的经验会使人产生自我能力感。其次，在某些复杂的活动中，人们一开始难以判断自己能力的提高和学习的进展，外部强化会提供有关的信息使人看到自己的进步并产生自我能力感。也就是说，人们并不是因为受到了强化而提高了能力，而是由于能力的提高才得到了强化。所以，提高内在动机的关键并不在于是否使用了外部强化，而在于外部强化是否促进了能力感。

由此可见，外在动机与内在动机并不是截然对立的，而是相互作用、相互补充的。周国韬（1987）的实验表明，要么内在动机要么外在动机的看法是不可取的，也是不符合实际的。在某些情况下人们会在单一动机的推动下进行活动，如道德行为的动机大部分是外在动机,而游戏中的动机基本上是内在动机。但是，大部分的学习动机是二者结合的。不论是什么学科，只要深入学习，都会发现其中的吸引人之处。所以，如何使学生感受到所学内容的奥妙、体会到学习它的乐趣是非常重要的，但这并不排斥学习同时又是为了取得好成绩、为了将来工作的需要。

米斯（J. L. Meece, 1988）运用聚类分析的方法对学生进行了分类。结果发现，根据学生的学习目标可将学生分为三类。第一类学生以掌握目标为主，即内在动机更强，这类学生大致占33%，第二类学生掌握目标与作业目标并重，即内外动机的程度大致相等，这类学生占40%；第三类学生作业目标更强一些，即外在动机更强，这类学生占27%。这一研究一方面证明了学生在动机结构上是有个别差异的，另一方面也说明了内外动机在每个人的身上都并非独立存在着。

西方在近十几年来，一直强调应激发学生的内在动机，但近几年来有人根据学校和社会实际情况，提出使学生了解知识的价值更为重要。这与周国韬（1993）提出的“知识价值规”是一致的。从我国学校目前的实际状况看，对激发学生的内在动机还不够重视，有待于今后加强。

（五）在学校中激发和维持内在动机的措施

在学校中最重要的是激发学生对学习活动本身的动机。在教学过程中，将学习者引入到一种认知矛盾的状态，使之产生特殊好奇心是一种有效的途径。

“创设问题情境”是引起认知矛盾的常用方法。创设问题情境是将学生引入到问题之中的过程，通过“设疑”使学习者对要学习的内容产生疑问，出现心理的不和谐状态。研究表明，以下几种“设疑”策略是有效的：（1）提出与学生已有知识相矛盾的现象。（2）先教给学生一个基本的法则，在学生理解之后，再给他们举出不符合这一法则的事例。（3）提出有几种选择答案的问题。采取发现法教学也是激发学生内在动机的有效方法，但要求学生具备一定的信息加工能力，才能够去收集、加工和分析信息。

根据认知评价理论，让学生产生自我决定感会使其在内在动机的推动下进行学习。有研究发现，教师是采用外部强化去控制学生，还是采取一些方法去吸引学生对课程本身的注意，让学生有更多的参与机会，对学生的内在动机影响很大。研究表明，有一个班级的大部分学生以掌握目标为主，而这个班级的教师在教学时，特别注意引导学生理解和运用所学知识，而且为促进学生的参与，教师很注意加强师生关系。

在学习中，学生感受到自己的能力会有效地促进其学习。周国韬等人（1994）的研究发现，学生对所学课程感兴趣的原因之一是觉得自己有这方面的能力，会则有兴趣，不会就不容易产生兴趣。学习上的能力感是一种主观认知，其主要影响因素为学习上的成败经验及其认知。近年来大量研究表明，合作的学习环境比竞争的学习环境更容易使学生产生成功经验，并产生学习上的内在动机，使学生努力追求掌握目标。

激发内在动机与使用外部强化并不矛盾。在学习的开始阶段，利用外部强化促进学生对所学内容的了解和掌握，当学生掌握到一定程度之后会产生掌握感与相应的能力感。但在使用外部强化时，必须明确其目的是为了促进学生对所学内容的掌握，而不是对学生的控制。

还可以利用兴趣的迁移来激发对学习的内在动机。学生对某些活动有内在动机，那么就可以采取把这种活动与学习联系起来的方式使之产生对学习的内在动机。例如，学生对组装收音机有兴趣，那么就可以使之与物理课联系起来，使之对物理课的内容也产生兴趣。

一、成就动机及其训练

二、对成就行为的归因及其训练

三、自我效能感的培养

第三节学习动机的培养

一、成就动机及其训练

（一）成就动机的概念

成就动机的概念始于默里（H. A. Murray, 1938）于本世纪30年代提出的“成就需要”。默里提出，人格的中心由一系列需要构成，其中之一即成就需要，这一需要使人表现出下述行为，追求较高的目标，完成困难的任务，竞争并超过别人。成就动机研究的真正开端是麦克莱兰（D. C. Mcllelland）等人于1953年合著的《成就动机》一书。他们在40年代末用主题统觉测验来测量成就动机，对默里提出的“成就需要”进行了实验研究。

成就动机的研究，首先回答的是成就动机概念的问题。但人们对此的回答不尽一致，究其共同之处有以下三点：第一，成就动机促使人追求某一社会条件下比较高的目标。第二，成就动机促使人以较高的水平达到其目标。第三，由于在追求某一社会目标时既可能成功也可能失败，所以成就动机促使人去追求成功和回避失败。由此可见，在成就动机的研究中，人们把成就动机看成是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要。

可见，成就动机是人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即一个人对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。

（二）阿特金森的成就动机模型

阿特金森在60年代中期提出的成就动机模型影响较大，在二十世纪七八十年代引发了广泛的实证研究。

阿特金森（J．W．Atkinson, 1963）指出，规定某一动机强度的因素有动机水平、期望和诱因。其关系可以表现为下面的公式：

动机的强度＝f（动机×期望×诱因）

动机水平是一个稳定的追求成就的个体倾向（M），期望是某人对某一课题是否成功的主观概率（P），诱因为成功时得到的满足感（I）。一般来讲课题越难，解决时的满足感越大，所以P与I是互补的关系，可以表达为：

I＝1-P

然而，人在追求成就时有两种倾向，一种是不畏困难、达到目标的追求成功倾向（T s），一种是害怕失败，避免屈辱的回避失败的倾向（T f）。因此，上面的公式根据其方向的正负可分别表达为：

（1）T s＝M s×P s×I s

（2）T f＝M f×P f×I f

我们先来看看公式（1）。如果A课题的困难度，即完成A的可能性（P s）是0.9,那么这时的满足感（I s）为0.1，如果M s是2，那么T s，就等于0.18。如果B课题的P s为0.7，I s为0.3，那么M s为1时的T s为0.21，M s为2时的T s为0.42。

公式（2）中T f的求法与此相同。

追求成功的倾向T s在主观的成功率（P s）为中等（0.5）的时候最大；回避失败的倾向T f在主观失败率（P f）为中等（0.5）的时候最大。

人的追求某一目标的动机强度是T s和T f两种倾向拮抗的结果，因此总动机为T s+T f，可以表现为下面的公式：

T s+T f＝（M s×P s×I s）+（M f×P f×I f）

其中I s＝l-P s，P f=l-P s，I f＝-P s

T s+T f＝[（M s×P s×（1-P s））+[M f×（1-P s）×（-P s）]

={M s×[P s×（1-P s）]}-{M f×[（1-P s）×P s]}

＝（M s-M f）×[（P s×（1-P s））

从这一公式可以得出，如果M s>M f，总动机T s+T f为正值而且当P s=0.5时，总动机最大。相反，如果M s

根据上一理论模型，可以把人分为成就动机水平不同的人，成就动机高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向（M s>M f），成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向（M s

机低的人在完成任务上防止失败的倾向强，在选择目标时选择容易的或困难的目标和课题。其心理机制为：成就动机高的人往往是通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足；成就动机低的人往往是通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼。

我们举例来说明一下成就动机的模型。在选择报考学校的问题上,成就动机比较高的学生（M s>M f）往往是追求成功而且不怕失败，所以他们选择成功的把握程度为50%的学校，竭尽全力去取得好成绩。而成就动机比较低的学生（M f>M s）害怕失败和产生失望，他们或是选择轻易就会考取的学校，或是选择根本考不上的学校。选择考不上的学校的原因在于自我防卫，因为这样的学校即使考不上也不会产生心理上的痛苦。

在学校里，一方面可以采取适当的方法提高学生的成就动机，如可以通过改变课题的难度使课题对学生的意义（即诱因值）发生变化;另一方面根据学生的实际情况培养成就动机。

（三）成就动机的训练

由于成就动机是在一定的社会、教育条件下形成的，所以也能够通过一定的训练程序来培养和提高。科尔布（D. A. Kolb, 1965）为了促进学生的学习，以高中学习差生为对象，采取“暑假辅导班”的形式，进行了六个星期的成就动机训练，并在刚训练后、半年后、八个月后和一年半后分别进行了测试。结果证明，训练不仅提高了成就动机的水平，而且提高了学生的学习成绩。

成就动机训练分为两种形式；一种为直接训练，学生直接接受研究者的训练，一种是间接训练，先是教师接受研究者的训练，然后再由教师训练学生。

进行训练时可以分成几个阶段。

（1）意识化：通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。

（2）体验化：让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系、成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略。

（3）概念化：使学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”“失败”“目标”等等。

（4）练习：为前两个阶段的重复。多次重复能使学生不断加深体验和理解。

（5）迁移：使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这时往往是一些特殊的学习场合,这一场合要具备自选目标、自己评价、能体验成败的条件。

（6）内化：取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学到的行为策略。

很多研究证明，对成就动机进行的训练是有效果的。它的直接效果表现为受过训练的学生对取得成就更为关心，并能够根据自己的实际情况去选择所追求的目标。它的间接效果是能够提高学生各学科的学习成绩。这些效果在原来成就动机低而学习又差的学生身上更为明

显。

二、对成就行为的归因及其训练

（一）成就行为的归因模型

在学习和工作当中，人们都会体验到成功与失败，同时人们还会去寻找成功与失败的原因，这就是对成就行为的归因。由于这种归因会影响下一步的学习和工作，因此引起了很多研究者的关注。早在海德（F. Heider, 1958）对归因问题进行研究的时候，曾指出人们会把行为归结于内部原因和外部原因。内部原因是指存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素,如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等等。

后来，罗特（J. B. Rotter, 1966）根据“控制点”（locus of control）把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。

韦纳（1972）接受了海德和罗特的观点，认为可以根据控制点这一维度把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。但是，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。根据这两个维度，韦纳指出人们经常把成就行为归因于下述四个有代表性的原因：

表3.1 成就归因的四个主要原因

人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个。究竟归结为哪些原因会引进相应的心理变化，进而影响下一步的成就行为。

第一，归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化。如果把成就行为归结为努力或运气这些稳定性不强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待与这一次成就行为的实际结果可能不一致。例如，如果认为这次成功是努力的结果，那么人可能产生下一次也成功的期待，也可能不产生，因为努力是不稳定的因素，成功与否取决于下一次是不是努力。但是，如果把成就行为归结为能力或课题的难度这些稳定性较强的原因，那么对下一次成就行为结果的期待往往与这一次成就行为结果是一致的。例如，把失败的原因看成是自己能力差，那么人就会担心下一次还会失败，因为能力是比较稳定的，很难在短时间内得到改变。

第二，归因还会使人出现情感反应。把成就行为归因为内部原因,会出现较强的情感反应，在成功时感到满意和自豪，失败时感到内疚和羞愧。但如果把成就行为归因于外部原因，不论成功还是失败都不会出现太强的情感反应。

归因所引起的期待变化和情感反应会影响下一步成就行为的动机,影响下一步成就行为的强度、选择性和持续性。

韦纳的理论模型提出以后，得到了很多研究的验证和支持，但也发现了一些问题。在研究中发现，人们对不同性质的成就行为进行归因时找出的原因是不一致的。例如，学生对取得学习成绩的归因多在于学习者的努力和能力，但对胜任班级干部的归因多在于这个学生的性格、工作方法和人际关系。虽然我们可以把对成就行为的归因进行统一的分类，但是这种分类似乎是不能一概而论的。而且，有的研究还发现，在实践领域人们对成就行为的归因是极为多样的。有人运用开放式问卷的方法，了解了学生对学习成绩的归因，结果找出了16个原因：专业能力、身体素质、以前的基础、习惯、态度、自我意识、成熟、努力的特性、准备时的努力、注意、目标、教学水平、任务的难度、心情、家庭因素、同学的影响。在对我国中小学学生的调查当中，我们也发现学生把自己的学习成就归因于很多方面：课堂上的行为（如注意听讲）、课外的行为（如复习）、学习方法、学习的基础、努力的特性（如勤奋）、能力、兴趣、学习态度、教学水平、学习内容、家庭条件、偶然因素（如心情不好）。为了说明这多样的归因，有人指出，仅仅依据控制的位置和稳定性这两个维度进行分类是不够的，还应进行更为详尽的分类，除了可以把归结的原因分为内部的、外部的、稳定的、不稳定的以外，还可以根据“有意性”（intentionality）的维度分成有意的原因和无意的原因，例如，努力是有意的，而一时的情绪则是无意的；教师的教学水平是有意的，学习内容的难度则是无意的。

（二）习得无助感与归因

当人或动物接连不断地受到挫折，便会感到自己对一切都无能为力，丧失信心，这种心理状态被叫作习得无助感（1earned helplessness），简称无助感。从60年代后期开始，国外在这方面进行了大量的实验研究，并形成了系统的理论。现在，无助感理论经常被用于说明人类的丧失信心、自暴自弃等行为的形成和抑郁症的产生。

习得无助感的概念最初是由塞利格曼等人（M. E. P. Seligman, 1975）提出的。他们在实验中先是将狗固定在架子上进行电击，狗既不能预料也不能控制这些电击。在这之后，他们把狗放在一个中间用矮板墙隔开的实验室里，让它们学习回避电击。电击前l0秒室内亮灯,狗只要跳过板墙就可以回避电击。对于一般的狗来讲，这是非常容易学会的，可是实验中的狗绝大部分没有学会回避电击，它们先是乱抓乱叫，后来干脆趴在地板上甘心忍受电击，不进行任何反应，塞利格曼认为，这一实验结果表明，动物在有了“某些外部事件无法控制”的经验后会产生一种叫做习得无助感的心理状态，这种无助感会使动物表现出反应性降低等消极行为，妨碍新的学习。很多以人为被试的研究也都得出了同样的结论。

人们发现，无助感产生后有三方面的表现：（1）动机降低：积极反应的要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣。（2）认知出现障碍：形成外部事件无法控制的心理定势，在进行学习时表现出困难，本应学会的东西也难以学会。（3）情绪失调：最初烦躁，后来变得冷淡、悲观、颓丧，陷入抑郁状态。

塞利格曼在习得无助感理论中对无助感产生的原因进行了说明。根据他的理论，无助感的产生过程可以分为四个阶段；（1）获得体验，努力进行反应却没有结果的状况被称为“不可控状况”，在这种状况下人会体验各种失败与挫折。（2）在体验的基础上进行认知，这

时人会感到自己的反应与结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果或外部事件”的认知。（3）形成“将来结果也不可控”的期待。“结果不可控”的认知与期待会使人觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不能取得成果。也就是说，“结果不可控”的认知和期待使人产生了无助感。（4）表现出动机、认知和情绪上的损害，影响后来的学习。

但是，在经受了失败和挫折之后，并不是每个人都产生无助感，即使产生无助感其程度与表现形式也各不相同。塞利格曼指出，人对失败的归因在无助感的形成过程中起着重要的作用。

（三）归因训练

人们在研究中发现，成就动机水平不同的人，归因倾向不一样，归因后的行为表现也不同。成就动机水平高的人在失败时往往把原因归于努力不够，即使失败也不灰心，相信努力与结果之间具有依随性,不产生无助感，表现出积极的行为。成就动机水平低的人在失败时往往把原因归于能力不足，容易灰心丧气，认为努力也不能带来相应的结果，容易产生无助感。

由于学习差生往往是把失败归因于能力不足，导致产生习得无助感，造成学习积极性降低，因此有必要通过一定的训练程度，使他们学会将失败的原因归结于努力，从失望的状态中解脱出来。也就是说,要通过归因训练来提高学习差生的学习积极性。在对学习差生进行归因训练时，往往是使学生多次体验学习的成败，同时引导学生使他们学会将成败的原因归结于努力与否。根据韦纳的理论，努力这一内部因素是可以控制的，是可以有意增加或减少的。因此，只要相信努力将带来成功，那么人们就会在行为中坚持不懈地努力。

归因训练的基本步骤如下：（1）了解学生的归因倾向。（2）让学生进行某种活动，并取得成败体验。（3）让学生对自己的成败进行归因。（4）引导学生进行积极的归因。后三个步骤重复进行，逐渐使学生形成积极的归因倾向。

德韦克（C. S. Dweck, 1973）对一些数学成绩差而又缺乏信心的学生进行了归因训练。在训练中，让这些学生解一些数学题，有的解开了，有的没解开。解开的时候，告诉学生这是努力的结果，没解开的时候，告诉学生努力得还不够。经过训练后，学生不仅形成努力归因，而且增强了学习信心，提高了学习成绩。

舒恩克（D. Schunk, 1984）的研究表明，在归因训练当中一方面要使学生感到自己的努力不够、把失败的原因归因于努力因素，另一方面还要对他们的努力给予反馈，告诉他们努力获得了相应的结果,使他们不断感到自己的努力是有效的。这样，他们才能真正从无助感的状态下解脱出来，从而坚持努力去取得成就。

有些学习上的问题仅仅靠增大努力是无济于事的。如果更大的努力仍然不能够带来进步，学生就会陷入更大的无助感之中。调查表明,学生往往把数学、语文、英语这几门学科的学习成绩归于努力因素，而把音乐、体育、美术的学习成绩归于能力因素，把理科和社会学科归于学习内容的难易程度。在任何时候都把学习上的成败归于努力并不合适。研究发现，当儿童失败时，使他们归因于学习方法更能提高学习积极性。因为这样归因一方面可以使学

儿童发展与教育心理学试题教学教材

第一章儿童发展与教育心理学概述 习题答案 习题 一、填空题 1.达尔文根据长期观察自己孩子的心理发展的记录而写的一书是儿童心理学早期专题研究成果之一，它对推动儿童心理的传记法（或日记法）研究有重要影响。 2.科学的儿童心理学产生于。 3.德国生理学家和实验心理学家是儿童心理学的真正创始人。 4. 是美国心理研究运动的创始人，享有“美国儿童心理学之父”的称号。 5.心理学家桑代克在1903年出版的标志着教育心理学的诞生。 二、选择题 1.（）的《儿童心理之研究》（1925）一书可以说是我国第一本儿童心理学专著。 A 黄翼 B 孙国华 C陆志伟 D陈鹤琴 2.通过书面形式，以严格设计的问题和表格，由被调查者自行填写、回答，从而收集资料和数据的方法叫（）。 A 问卷法 B 观察法 C 个案法 D 书面调查法 3.在一特定时间同时观测不同年龄的不同个体来探究心理发展的规律和特点的研究方法称为（）。 A纵向研究 B追踪研究 C横向研究 D横断研究 4.我国第一份公开发表的儿童心理学和教育学的学术杂志（）在1985年创刊。 A 《心理发展与教育》 B《儿童心理发展与教育》 C 《心理发展》 D 《发展心理学与教育学》 5.根据观察的时间安排可以把观察法分为（）。 A全面观察 B集中观察 C 重点观察 D分散观察 三、判断题 1.儿童发展与教育心理学是儿童发展心理学与教育心理学相结合的产物。（） 2.普莱尔提出了个体心理发展的“复演说”。（） 3.美国的格塞尔把实验法引入儿童心理学领域，进行了有名的儿童情绪条件反射实验研究。（） 4.自然实验的主要优点在于它的控制比较严格，所获得的数据的可重复性高，数

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北师大教育心理学课堂讲义 第一章教育心理学概论 第一节教育心理学的研究对象和内容 一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。 二、学习与教学的要素（五要素） （一）学生 学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。 （二）教师 学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。 教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。 （三）教学内容 教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。 （四）教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。 （五）教学环境

教育心理学历史发展

教育心理学历史发展 教育心理学历史发展 一、教育心理学的起源 提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克‘俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于1877年出版了世界上第一本《教育心理学》。桑代克1903年出版的《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明学习的概念，从而使教育心理学成为一门独立的实验科学，这是近代教育心理学的真正开端。1913年，这一著作扩充为三大卷，内容包括人的本性、学习心理学、个别差异及其原因三大部分。他提出的学习三大定律(效果律、准备律、练习律)及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。由于桑代克把教育心理学研究的重点放在学习心理方面，导致了中国的教育心理学界长期把学习心理作为教育心理学研究的主要对象。 二、教育心理学的发展阶段

（20世纪20年代到50年代） 在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。 在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。 在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。 在中国，第一本教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没

《教育心理学》几种主要的发展理论

《教育心理学》几种主要的发展理论 一、皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）是当代的儿童心理学家。他把心理学的研究同生物学、逻辑学以及认识论结合在一起，着重研究儿童的认知、智力、思维是怎样发展起来的，从而形成了"发生认识论"。这种学说，无论是在理论上还是在实验方法上都有其自身的特色，成为当代儿童心理学最重要的一个学派。这个学派以他长期从事研究工作的地点来命名，又称为"日内瓦学派"。他对儿童心理学的重要贡献，是关于儿童认知发展的阶段理论。他把结构主义思想引入心理学，认为儿童智力的发展由于认知结构的不同水平而表现出阶段的特征。因此，他的学说从哲学思潮的归属上来说，属于结构主义流派。 皮亚杰的"发生认识论"把个体知识的发生与发展归纳为两个主要方面，即知识形成的心理结构（认知结构）和知识发展过程中新知识形成的机制。他认为新知识乃是连续不断构成的结果。他把智力的本质看作是一种适应（adaptation），即在主体和客体相互作用过程中产生并通过主体不断自我调节而建构，或再建心理结构的机制。制约儿童智力发展的重要因素是成熟（主要指神经系统的成熟）、物理经验、社会经验和平衡。适应是通过两种形式来实现的：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。同化就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强或丰富主体的动作；顺应是主体的图式，不能

同化客体，因而需要改变主体动作以适应客观变化。个体通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡（equilibrium）。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡-不平衡-平衡-......的过程就是适应的过程，也就是儿童智力发展的实质和原因。皮亚杰把表征儿童在不同年龄阶段的智力结构的概念称之为图式（scheme）。图式就是动作或心理运算的结构。儿童智力结构的发展从感知动作图式开始，经过同化、顺应、平衡而依次建构起新的图式，如表象图式、直觉思维图式以至运算思维图式等。运算图式是最重要的认知结构，他的认知发展阶段理论就是以运算思维结构为主要标志而划分的。皮亚杰的认知发展阶段理论在不同时期的著作中有不同的划分方法，但基本观点是一致的。这里按四个阶段简介如下。 （一）感觉运动阶段（0～2岁） 皮亚杰认为，在这一阶段，儿童是靠感知动作来认识和适应外界环境，从而形成了动作图式的认知结构。在这个阶段，儿童虽然只有动作的智慧而没有表象的和运算的智慧，但真正的认知过程将从这个阶段的习得中产生，因而这一阶段是重要的。它又可分为六个分阶段。 新生儿期（0～1个月），儿童以先天的无条件反射来适应环境，这时，他们还不能分辨自我和非我；1～4个月，形成了最初的习得性适应动作；4～8个月，出现了有目的的动作；8～12个月，动作的目的和手段逐渐分化；12～18个月，儿童能在重复的活动中发现有效的手段来达到自己的目的；18个月～2岁，儿童开始用言语作为信号来描述外部世界。言语机能的出现，加速了儿童智力的发展，同时也

教育心理学1

第二章心理发展 1、填空题 （1）Piaget认为心理发展就是个体通过同化和顺应环境达到平衡的过程。 Assimilation：主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中。把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。Accommodation：改变主体动作以适应客观变化，改变认知结构以处理新的信息，改变旧观点以适应新情况。 （2）Piaget将儿童的认知发展分为、、、四个阶段。（3）感知运动阶段儿童认知发展的成就有、、。（客体永恒性，目标定向行为，学习翻转行为） （4）Piaget认为，守恒是阶段儿童具备的能力。 （5）按照Piaget的观点，儿童解决守恒问题的能力依赖于、和三个基本原因的理解。（同一性，补偿性，可逆性） （6）Vygotsky区分了两种心理机能，即和。（低级心理机能，高级心理机能） （7）Vygotsky认为，和在儿童的认知发展中起着重要作用。（社会性的相互作用，语言） （8）最近发展区是前苏联心理学家提出的。 (9)按照Vygotsky的观点，教学应着眼于__最近发展区__。 按照我国心理学家关于个体心理发展的分类11、12岁到14、15岁这一期间属于 少年期 。 2、选择题 （1）心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列( D )。 A．身心变化 B．机体变化 C．心理增长 D．心理变化 婴儿常常把什么东西都放进自己嘴里，这个例子是皮亚杰理论中的哪个过程？（ B ） A、同化 B、顺应 C、平衡 D、去中心化 儿童常常把什么都往嘴里放，是由吃奶向吃饭过渡，改变自己的行为以适应环境的一种表现，因此是顺应。 （2）动作或活动的结构或组织叫（ A ）。 A、图式 B、同化 C、顺应 D、平衡 （3）主体将环境刺激信息纳入并整合到已有的图式之中，以加强和丰

心理学统考章节练习及答案_第十章-动机、需要与意志

第十章动机、需要与意志 一、单选题 ．人对客观事物采取怎样的态度，是以某事物是否符合或满足自己的 ( )为中介的。 ．动机．态度．需要．体验 ．当个体的两种动机分别指向不同的目标时，只能在其中选择一个目标而产生冲突。这种冲突就是 ( )。 ．双趋冲突．双避冲突．趋避冲突．多重趋避冲突 ．俗话说的"想吃粥，又怕烫"是指动机冲突中的 ( )。 ．双趋冲突．双避冲突．趋避冲突．多重趋避冲突 ．学校教育中通常采用评 "三好学生"、"优秀学生干部"的方式，或用学习反馈，以物质或精神奖励的方式引起学生的学习动机。这主要是激发学生的( )。 ．成就动机．认知内驱力．自我提高的内驱力．附属内驱力 ．根据动机的来源，可以将动机分为 ( )。 ．生理性动机和社会性动机．原始动机和习得动机 ．有意识动机和无意识动机．外在动机和内在动机 ．一些自愿到边远贫困地区文教的志愿者的行为说明 ( )。 ．马斯洛的需要层次理论是错误的．生理和安全的需要并不具有最强大的力量．低级需要和高级需要并不是绝对对立的．不同的人对低级需要的需求是不同的 ．动机与工作效率之间的关系遵循耶基斯一多德森定律，也就是说（）。 ．动机与工作效率之间的关系呈现出一个字形曲线．中等强度的动机具有最高的工作效率 ．动机越强，工作效率也越高．不同的任务具有相同的最佳动机水平．当人们的意志行为受到干扰或阻碍时会体验到挫折，挫折时会产生的反应?( ) ．情绪性反应．理智性反应．个性变化．智力变化 ．以人的社会文化的需要为基础的动机是 ( )。 ．习得动机．外在动机．社会性动机．主导性动机 ．印刻现象从某一方面为 ( )提供了支持。 ．本能理论．驱力理论．唤醒理论．诱因理论 、下列哪个概念是需要马斯洛的需要层次理论中强调的？ 、人本主义、存在主义、自我实现、自我意识 、下列哪个理论强调成功与失败的内外在因素的分析？ 、双因素理论、激活理论、归因理论、认知理论 、下列属于个性心理特征的成分有（）。 能力需要动机信念 、需要是指（）。 对有机体内部不平衡状态的反映，表现为有机体对内外环境条件的欲求。 对有机体内部不平衡状态的反映，表现为有机体对内环境条件的欲求。 对有机体外部不平衡状态的反映，表现为有机体对外环境条件的欲求。 对有机体外部不平衡状态的反映，表现为有机体对内外环境条件的欲求。 、获得性需要就是（）。 自然需要社会需要物质需要精神需要 、根据马斯洛的需要层次理论，（）在最高层。 尊重的需要归属和爱的需要缺失需要自我实现 、动机就是（）。 激发个体朝着一定的目标活动，并控制这种活动的一种内在的心理状态或外部动力。 激发个体朝着一定的目标活动，并维持这种活动的一种内在的心理状态或外部动力。 激发个体朝着一定的目标活动，并控制这种活动的一种内在的心理过程或内部动力。 激发个体朝着一定的目标活动，并维持这种活动的一种内在的心理过程或内部动力。

教育心理学发展历程

西方教育心理学的发展过程： 1、初创时期（20世纪20s以前） 卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》冯特（德）：1879年；科学心理学 桑代克1903年著成《教育心理学》1913-1914年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》 科学教育心理学的创立的标志 2、发展时期（20s-50s） 20s和30s：吸取儿童心理学和心理测验方面的成果维果斯基：文化发展论、内化说 40s：弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。 教育心理学的发展特点：1.内容庞杂，没有独立的理论体系。2.人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。 3、成熟时期（60s—70s） 60s：布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。 60s起，国际教育心理学发展呈现如下趋势：1内容趋于集中2各派的分歧日趋缩小3注重学校教育实践70s：奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程； 加涅：系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件 晚年以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。 4、完善时期（80s以后） 从纯理论向综合性的应用项目发展基础研究课题与应用性研究课题结合 教育心理学研究的指导思想和基本原则 1客观性原则2系统性原则3理论联系实际的原则4教育性原则 同化和顺应之间的关系 同化：是将新的客体或事件纳入到已有的图式中去。“把外界元素整合于一个正在形成或已形成的认知结构，即外物同化于认知结构。” 顺应：为适应新的情境而改变已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。“认知结构受被同化刺激物的影响发生创造性的改变，即认知结构顺应于外物。” 加德纳的多元智能理论与传统智力理论有什么不同 加德纳的多元智能理论1、语言智能2、逻辑—数理智能3、知觉—空间智能4、身体—动觉智能5、音乐—节奏智能6、人际智能7、内省智能8、自然观察智能 加德纳的教育观：人与人的差别主要在于人与人所具有的不同的智力组合，因此，应该实行“以个人为中心的教育”。 当代美国心理学家斯滕伯格他认为，人的智力由分析能力、创造能力、实践能力三种相对独立的能力构成。 斯滕伯格的智力理论由智力成分亚理论、经验亚理论、情景亚理论三部分构成 成分亚理论：涉及智力的内部构成成分。是个体对初级信息进行加工的能力。（元成分、操作成分、知识或的成分） 经验亚理论：涉及内部成分与外部世界的关系，指根据经验调整所运用的成分从而获益的能力。 情景亚理论：涉及智力成分的外部作用，它是指在日常生活中适应环境、塑造环境和选择环境的能力 教学启示：（1）教师需要关注每一种学习行为对发展智力的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。教师不仅要加强智力的学术性方面，也要强调其实践性方面，还要考虑学生的文化背景方面。（2）教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势。

心理学讲稿之第三章 动机与学习

第三章动机与学习 主要内容：本章主要学习动机和学习动机的概念、分类及其与目的、效果和效率的关系，并介绍各学派对动机过程的分析，在此基础上学习如何和维持学习动机。 教学重点：学习动机的激发和维持 教学难点：三个动机理论 教学方法：讲授、讨论、测验、练习 课时：8 具体内容： 激发和维持学习动机是教育教学过程中一个相当重要的环节。一般说来，教师和家长对学习动机的重要性都有相当的认识，然而他们对影响学习动机的各种因素，以及这些因素的作用机制并不十分清楚。他们不知道如何激发学生学习动机，有时看似积极的措施恰恰是在损伤学生的学习动机。因此本章将围绕对动机过程的分析来探讨如何激发和鉴别学生的学习动机，以便更好地促进学生的学习活动。本章主要学习以下三个内容： 一、动机的概述 二、动机理论 三、学习动机的激发和鉴别 第一节动机的概述 人们一直在试图解释自己和他人行为的原因。今天，心理学家都一致用动机这一术语来描述行为激起的原因。那么，到底什么是动机呢？ 一、动机的一般概念 （一）动机的含义 所谓动机，是有机体进行活动的内部原因或动力。它并非是指活动本身。 引起动机必须有内在条件和外在条件。引起动机的内在条件是需要，动机是在需要的基础上产生的。如果说人的各种需要是个体行为积极性的源泉和实质，那么，人的各种动机就是这种源泉和实质的具体表现。如学生的学习动机就是他们学习需要的具体体现。动机的另一个来源是外部刺激，称为诱因。诱因可以分为正诱因和负诱因。个体在某一刻有最强烈的需要，并在有诱因的条件下，能产生最强烈的动机。 动机具有下列作用：

1.引发功能人们各种各样的活动总是由一定的动机所引起的，没有动机也就没有活动。动机是活动的原动力，它对活动起着始动作用。 2.指引作用动机象指南针一样指引着活动的方向，它使活动具有一定的方向，并使其具有稳定性、持久性和完整性，使行动朝着预定的目标前进。 3.激励功能动机对活动具有维持和加强作用，强化活动以达到目的。不同性质和强度的动机，对活动的激励作用是不同的。高尚的动机比低级的动机更具有激励作用，动机强比动机弱具有更大的激励作用。 （二）动机的多样性 内部动机是指人们对活动本身的兴趣所引起的动机。动机的满足在活动之内，不在活动之外。其作用是稳定的，持久的，学习者有极大的主动性。外部动机指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足过程不在活动之内，而在活动之外。作用是短暂的，一旦目标达到，动机的作用也就下降或消失；学习者处于被动学习的状态。 二、学习动机 学习动机是指向学习活动的动机类型，是直接推动学生学习的一种内部动力。学习动机是学习活动顺利进行的重要支持性条件。 学习动机对于人类的学习可以发挥明显的推动作用。要有效地进行长期的有意义学习，动机是必不可少的。我们可以设想，要一个人去作一件自己毫无兴趣的事情，或对于一个毫无知识需要的学生来说，他们是很难持久努力学习的。所以，对于学校中进行的长期的、有意义的学习来说，首先要激发学生求知的需要。学习动机的激发与维持能大大促进学习。 学习动机和学习的关系主要表现为一种间接的促进或促退的关系。动机对有意义学习的影响，一般来说并不是直接地卷入认知的相互作用过程之中，也不是通过同化机制发生作用，而是通过加强努力，集中注意和对学习的立即准备去影响认知的相互作用过程。形象地说，动机变量对有意义学习所起的作用，犹如“催化剂”，而不是“特效药”。它并不是直接影响认知结构中有关观念的可利用性、稳定性与清晰性，而是产生间接地增强与促进的效果。 课堂上的主要学习动机分析 根据国内外的研究，学生课堂学习的主要动机集中反应在成就动机上。所谓成就动机，是指个人愿意去做，去完成自认为重要或有价值的工作，并力求达到完美地步的一种内在的推动力量。简言之，即为追求成就、希望获得成就的动机。 奥苏贝尔的研究，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力构成：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。这三方面通常被称为成就动机的三个组成部分。

教育心理学的发展趋势

教育心理学的发展趋势 教育心理学研究教育和教学过程中的种种心理现象及其变化，揭示在教育教学影响下，受教育者学习和掌握知识、技能、发展智力和个性的心理规律；研究形成道德品质的心理特点，以及教育和心理发展的相互关系等。中国把发展教育置于重要地位，教心的研究有着十分广泛的前景。由单纯的学习心理向关注教和学两个方面的心理转变，教学心理学兴起并成为教育心理学中最有活力的研究领域。 教心在其发展的过程中，已经获得了其独立性，并非只是普心的一种应用。因而，几乎所有当代重要的心理学思想，都对教心产生着影响。同时，现实生活与教育实践，也一再向教心提出要求，影响着教心研究课题的变化。由初期偏重于学习心理的研究和学习律的讨论，并且大多集中于智育方面的问题，随着教育对人的全面发展的日益重视，越来越重视道德行为、道德情感以及审美情感的培养。 在本文中，我们将从三个方面来表达对当代教心研究与发展的理解：教心的独立性发展，教心的研究课题的变化以及心理学新理论的启发与影响。 一、教心的独立性发展：尽管交心是作为心理学的一个应用分支出现的，但是历时近一个世纪的发展，尤其是近几十年的发展，已经使得教心不再单纯是普心原理的一种应用,而成为一种相对独立的领域。对教心这种独立性发展的认识，是把握当今教心发展的一个基本点。实际上，教心的形成与发展，一直表现为一种过程而不仅仅是一种结果。 1.教育心理学的研究将更加关注教育教学实际中所存在的问题，逐步扩大研究的领域。我们认为未来的教育心理学除了继续关注教和学两方面的主要问题外，教育教学实际中的其他问题也必将引起教育心理学的关注。例如我国学者正在进行的而且还将继续进行的有关校本问题的研究，就有可能给教育心理学带来新的研究课题，扩大教育心理学的研究范围和领域，推动教育心理学的发展。 2.教育心理学研究方法的综合化。由于教育心理学兼具自然学科和社会学科、理论学科和应用学科的特点，加之她只有不到百年的历史，因而教育心理学没有自身独特的研究方法。教育心理学研究中经常采用的观察法、实验法、调查法、教育经验总结法、个案法等等，都是借用其他学科的方法结合本学科的特点稍加改动而形成的。尽管在很大程度上推动了教育心理学的发展，使之在不到百年的时间内取得了丰硕的成果，但也制约了教育心理学的发展。今后的教育心理学研究应该把各有关学科的研究方法和教育心理学正在使用的方法融合起

教育心理学(电子版)

教育心理学 参考书：教育心理学，主编：莫雷 出版社：教育科学出版社初版 I S B N ：9787504139795, 出版时间：2007-1-1 目录 ?第一章绪论（2学时） ?第二章学习理论（5学时） ?第三章学习迁移（4学时） ?第四章知识学习（4学时） ?第五章问题解决与创造性（4学时） ?第六章品德学习（3学时） ?第七章动作技能学习（3学时） ?第八章动机与学习（5学时） ?第九章个体差异与学习（3学时） ?第十章教学心理与教师心理（3学时） 第一章绪论 本章知识要点 1、掌握教育心理学的研究对象的含义； 2、熟悉教育心理学的任务； 3、掌握教育心理学的各种研究方法的特点； 4、了解教育心理学的发展历史，并能列举各个发展历史阶段的代表人物及其对教育心理学发展的贡献。 重点教育心理学的研究对象和研究方法。 难点教育心理学的研究对象。 第一章绪论 ?第一节教育心理学的研究对象和任务 ?第二节教育心理学的研究方法 ?第三节教育心理学的发展历史 ?本章复习思考题 第一节教育心理学的研究对象和任务 ?一、教育心理学的研究对象 ?（一）关于教育心理学研究对象的各种观点综述。任何学科都有

其独特的研究领域和对象，教育心理学也不例外。但是由于不同的教育心理学家对教育和心理学所持的观点不同，各自的社会文化背景不同，因此他们对教育心理学的研究对象的看法也不同。 ? 一、教育心理学的研究对象（续） ?（二）通过评说各种观点，并结合我国教育心理学的发展现状和具体情况，把教育心理学定义为：?°研究学校教育情境中种种心理现象的科学?±。 第二节：教育心理学的研究方法 ?一、教育心理学研究的指导思想和基本原则–（一）客观性原则 –（二）系统性原则 –（三）理论联系实际的原则 –（四）教育性原则 ?二、教育心理学研究的主要方法 –（一）教育心理实验 ?实验室实验 ?自然实验： –（二）观察法 –（三）调查法 ?１、问卷法 ?优点：省事省力，容易量化，适用范围广 ?缺点：不能灵活地、有针对性地、深入地开展资料收集工作。 ?２、访谈法 ?内涵： ?优点：适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料 收集工作。 ?缺点：费时费力费财，结果受研究者影响，资料难

教育心理学第三章学习理论习题答案

112.下列属于学习现象的是（ C） A.老鼠打洞 B.吃酸的东西会流唾液 C.儿童模仿电影中的人物 D.蜘蛛织网 113.根据经典条件反射作用理论,铃声可以诱发狗的唾液分泌反应，则铃声是（ A） A.条件刺激 B.无条件刺激 C.条件反应 D.无条件反应 114.第一个将巴甫洛夫的研究结果作为理论基础的人是（D） A.斯金纳 B.桑代克 C.班杜拉 D.华生 115.“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”这句话出自（ D） A.科尔伯格 B.皮亚杰 C.米尔顿 D.华生 116.小刚原来见了陌生人就躲避，上幼儿园一个月后，小刚这种行为消失了。根据加涅的学习结果分类，这里发生了（D ）的学习。 A.言语信息 B.智慧技能 C.动作技能 D.态度 117.学习的“试误说”是由（ C）提出来的。 A.苛勒 B.杜威 C.桑代克 D.班杜拉 118.在实际教学中，教师不能突袭（比如,应该学习新知识，却进行考试），这不利于学生学习，其做法依据的是学习的（A ） A.准备律 B.练习律 C.效果律 D.条件反射 119.当学生取得好的成绩后,老师和家长给予表扬和鼓励，这符合桑代克学习规律中的（ D） A.准备律 B.练习律 C.动机律 D.效果律 120.看见路上的垃圾后绕道走开，这种行为是（C ） A.强化 B.惩罚 C.逃避条件作用 D.消退 121.行为塑造和行为矫正的原理和依据是（A ） A.操作性条件作用理论 B.经典条件作用理论 C.精神分析理论 D.认知理论 122.由于一个学生进步明显，老师取消了对他的处分，这属于（B ）

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萨特： 《存在与虚无》part1 part2 part3 《存在主义是一种人道主义》 《萨特文集》(1-8卷) 福柯： 《疯癫与文明》 《不正常的人》 《性史》 《福柯集》part1 part2 《哲学问题》（罗素） 《宗教的本质》（费尔巴哈） 《德里达》 《自杀论》（埃米尔·迪尔凯姆）part1 part2 《我的大学》（池田大作） 《人类幸福论》（约翰·格雷） 《人类学》（爱德华·泰勒） 《享受安宁》（贺伦） 《分裂的自我》莱恩 存在主义： 《非理性的人-存在主义哲学研究》[美]威廉·巴雷特《Existentialism A Very Short Introduction》 Humanism-Existential Psychology 马斯洛：

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2018智慧树（知到）心理学基础满分答案 对应章节第一章 1.【单选题】科学心理学诞生于（）。 A.1864年 B.1879年 C.1903年 D.1920年 正确答案：1879年 2.【单选题】科学心理学的创始人是（）。 A.冯特 B.韦伯 C.费希纳 D.艾宾浩斯 正确答案：冯特 3.【单选题】在心理学研究中，用可以测量的行为来推测看不到的（），是心理学研究的一条基本法则。 A.思维 B.脑电

C.心理 D.情绪 正确答案：心理 4.【多选题】心理学研究的对象包括（） A.需要、动机、意志 B.能力和人格 C.感知觉、记忆、思维和想象 D.情绪和情感 正确答案是:心理学研究的对象包###能力和人格###感知觉、记忆、思维和想象###情绪和情感 5.【多选题】被称为心理学史上第一次革命的心理学流派是（） A.1913年产生的 B.美国心理学家华生创立的 C.行为主义 D.积极心理学 正确答案是:1913年产生的###美国心理学家华生创立的###行为主义 对应章节第二章

6.【单选题】（）是由目标或对象引导、激发和维持的个体活动的一种内在心理过程或内部动力系统。 A.需要 B.动机 C.意志 D.情绪 正确答案：动机 7.【单选题】（）力求完成与自己能力相称的工作，最充分地发挥自己的潜在能力，成为所期望的人物，实现自己理想。 A.安全的需要 B.爱与归属的需要 C.生理需要 D.自我实现的需要 正确答案：自我实现的需要

8.【单选题】动机和行为的关系表现在（） A.同一行为可以由不同动机引起 B.同一行为必须由同一动机引起 C.同一行为必须由不同动机引起 D.不同行为必须由不同动机引起 正确答案：同一行为可以由不同动机引起 9.【多选题】根据期望理论，要使目标对人的激励作用大，所激发的动机强度高，就必须满足（）。 A.效价高 B.效价低 C.期望值高 D.期望值低 正确答案：效价高###期望值高

《教育心理学》问答题

《教育心理学》问答题汇总 1、简述教育心理学的研究对象。（《考试大纲》P1） 答：教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。 2、简述教育心理学的研究内容。（P1） 答：教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。 3、简述学与教的三种过程模式。（P5） 答：（1）学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。（2）教学过程。教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。（3）评价/反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。 4、简述教育心理学的作用。（P7） 答：教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中表现在：帮助教师准确地了解问题，为实际教学提供科学和理论指导，帮助教师预测并干预学生，帮助教师结合实际教学进行研究。 5、简述教育心理学的发展概况。（P9） 答：教育心理学大致经历了四个时期：初创时期（20世纪20年代以前），发展时期（20世纪20年代到50年代末），成熟时期（20世纪 60年代到70年代末），完善时期（20世纪80 年代以后）。 6、简述学生心理发展的基本特征。（P13） 答：（1）连续性与阶段性；（2）定向性与顺序 性；（3）不平衡性；（4）差异性。 7、简述少年期的心理发展特征。（P14） 答：少年期是11、12岁到14、15岁的阶段， 是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相 当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。 整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和 幼稚性错综的矛盾。少年的抽象逻辑思维已占 主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一 定程度上仍要以具体形象作支柱。同时，思维 的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少 片面性和主观性。 8、简述青年初期的心理发展特征。（P15） 答：青年初期是指14、15岁至17、18岁时期， 相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、 心理上和社会性上向成人接近的时期。他们的 智力接近成熟，抽象逻辑思维已从"经验型"向" 理论型"转化，开始出现辩证思维。占主要地位 的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理 智感与美感都有了深刻的发展。 9、简述中学生心理发展的教育含义。（P15） 答：（1）关于学习准备。学习准备是指学生原 有的知识水平或心理发展水平对新的学习的 适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或 妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特 点。学习准备不仅影响新学习的成功，而且也 影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的 心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好 准备。（2）关于关键期。个体早期生命中有一 个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺 激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之 影响很小或没有影响。2岁是口语发展的关键 期，4岁是形状知觉形成的关键期，4－5岁是 学习书面语言的关键期。所以，我们应抓住关 键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能 收到事半功倍的效果。 10、试述皮亚杰的认知发展理论。（P16） 答：瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的 认知发展分为感知运动（0－2岁）、前运算（2 －7岁）、具体运算（7－11岁）、形式运算（11 －15岁）等四个阶段。感知运动阶段儿童的认 知发展主要是感觉和动作的分化。前运算阶段 的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象 或形象模式，他们认为外界的一切事物都是有 生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自 我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能 进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性。具 体运算阶段的儿童认知结构中已经具有了抽 象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。 这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体 积、重量和面积的守恒。形式运算阶段儿童的 思维是以命题形式进行的。本阶段的儿童不仅 能够运用经验－归纳的方式进行逻辑推理，而 且能够运用假设－演绎推理的方式来解决问 题。本阶段的儿童能够理解符号的意义、隐喻 和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已 接近成人的水平。本阶段的儿童不仅具备了逆 向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思 维。本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而 常常由于规则与事实的不符而违反规则。 11、简述教学与认知发展的关系。（P18） 答：（1）认知发展制约教学的内容和方法；（2） 教学促进学生的认知发展；（3）关于最近发展 区。 12、简述最近发展区概念及其意义。（P19） 答：前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展 水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的 发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近 发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况 下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平 与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实 际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的 提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教 育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应 该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。 13、简述人格发展阶段理论的教育意义。（P20） 答：埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的 发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺

教育心理学电子版

教育心理学 目录 ?第一章绪论（2学时） ?第二章学习理论（5学时） ?第三章学习迁移（4学时） ?第四章知识学习（4学时） ?第五章问题解决与创造性（4学时） ?第六章品德学习（3学时） ?第七章动作技能学习（3学时） ?第八章动机与学习（5学时） ?第九章个体差异与学习（3学时） ?第十章教学心理与教师心理（3学时） 第一章绪论 本章知识要点 1、掌握教育心理学的研究对象的含义； 2、熟悉教育心理学的任务； 3、掌握教育心理学的各种研究方法的特点； 4、了解教育心理学的发展历史，并能列举各个发展历史阶段的代表人物及其对教育心理学发展的贡献。 重点教育心理学的研究对象和研究方法。 难点教育心理学的研究对象。 第一章绪论 ?第一节教育心理学的研究对象和任务 ?第二节教育心理学的研究方法 ?第三节教育心理学的发展历史 ?本章复习思考题 第一节教育心理学的研究对象和任务 ?一、教育心理学的研究对象 ?（一）关于教育心理学研究对象的各种观点综述。任何学科都有其独特的研究领域和对象，教育心理学也不例外。但是由于不同的教育心理学家对教育和心理学所持的观点不同，各自的社会文化背景不

同，因此他们对教育心理学的研究对象的看法也不同。 ? 一、教育心理学的研究对象（续） ?（二）通过评说各种观点，并结合我国教育心理学的发展现状和具体情况，把教育心理学定义为：?°研究学校教育情境中种种心理现象的科学?±。 第二节：教育心理学的研究方法 ?一、教育心理学研究的指导思想和基本原则–（一）客观性原则 –（二）系统性原则 –（三）理论联系实际的原则 –（四）教育性原则 ?二、教育心理学研究的主要方法 –（一）教育心理实验 ?实验室实验 ?自然实验： –（二）观察法 –（三）调查法 ?１、问卷法 ?优点：省事省力，容易量化，适用范围广 ?缺点：不能灵活地、有针对性地、深入地开展资料收集工作。 ?２、访谈法 ?内涵： ?优点：适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料 收集工作。 ?缺点：费时费力费财，结果受研究者影响，资料难 量化。

第三章_注意(复习稿、练习及参考答案)

第三章注意 教学要求: 1.了解注意的概念、注意的分类、青少年注意的特点。 2.掌握注意的规律、注意分散的防止、注意的规律及其在教学上的应用、 3、.掌握注意的品质及青少年良好注意品质的培养。 第一节注意概述 二、什么是注意 ( 一 ) 注意的概念 定义：注意是指人的心理活动对一定对象的指向和集中。 三、注意的特征 注意有两个基本特征： 注意的指向性和注意的集中性。 （一）注意的指向性： 定义：～是指心理活动有选择地反映一定的对象，而离开其他对象。 （二）注意的集中性： 1 、定义：～是指心理活动停留在被选择的对象上的强度或紧张度，它使心理活动离开无关事物，并且抑制多余的活动。 2、两个基本特征的关系：指向性是集中性的基础；集中性是指向性的体现发展。 3 、注意与心理过程 （ 1 ）注意不是独立的心理过程，因为它没有独立的研究对象，它是各种心理过程所共有的特性，它不能离开一定的心理过程而独立存在。没有心理活动就谈不上有注意。 （ 2 ）注意贯穿到各个心理过程的始终，保证心理过程朝着既定的目标顺利进行。没有注意就没有心理活动。 注意与心理过程是谁也离不开谁，既相互依赖，又相互制约，相互促进的。 四、注意的功能和外部表现 （一）注意的功能：选择功能、保持功能、调节和监督功能（略讲）（二）注意的外部表现 1 、适应性动作的出现。 2 、无关动作的停止。 3 、出现生理性变化。（如呼吸变得轻微而缓慢） ※教师可以根据学生的外部表现来判断其内部的心理活动状况，但要慎重，还应根据学生平时的一贯表现来综合分析判断。 五、注意的生理机制（略讲） 1. 注意与脑干网状结构有密切联系 2.定向反射所引起的大脑皮层上的优势兴奋中心是注意最主要的生理机制 3. 大脑皮层额叶对调节有意注意起着重要作用

第三章 学习动机

第三章学习动机 一、选择题 1、动机：是指引起和维持个体的活动、并使活动朝向某一目标而展开的内部心理过程或内部动力。 2、学习动机：就是推动、引导和维持人们进行学习活动的一种内部力量或内部机制。 3、动机强度与学习效率的关系不是线性关系，而是成倒U型曲线关系。（耶基斯—多德森定律表明：对于一般的学习来说，最佳动机水平是中等偏高的强度） 4、学习动机分类： （1）动机影响范围的大小：广泛性、狭隘性动机； （2）动机内容的性质：正确的、错误的动机； （3）意识到的、没有意识到的动机；在行为的动机体系中起主导作用的是意识到的动机。 （4）动机持续作用的时间：近景性、远景性动机； （5）动机来源：内部、外部动机； 5、在分析不同年龄段学生的学习动机时，须分清主导动机和辅助动机。 6、外部动机：由外在力量（如父母的鼓励、教师的表扬、竞争的奖励等）激发而产生的动机。外部动机起作用的时间比较短，学生的学习也比较被动。 7、学习动机理论有：强化理论、成就动机理论、归因理论。 8、强化理论：行为主义心理学派提出的关于学习动机的理论。他们认为人的一切行为都是后天在环境中通过条件反射的方式建立和形成的，而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。“学生之所以进行学习，是因为在学习的过程中可以得到奖赏、赞扬、优秀的成绩等报偿”。

（1）强化可以分为正强化和负强化两种。 （2）从强化物的性质上分：物质强化和精神强化两种。 （3）美国班杜拉强化三种方式：直接强化、替代性强化、自我强化。 A、直接强化：通过外部因素对学习行为予以强化，如惩罚与奖励就是常见的两种形式。 B、替代性强化：通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。 C、自我强化：学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督来强化相应的学习行为； 9、成就动机：是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达到完善地步的一种内部推动力量。 10、成就动机理论： （1）麦克里兰德：从宏观、自上而下研究成就动机与经济发展关系的代表人物。 （2）阿特金森：1957年，首次提出“期望—价值”理论的模型。“人们在完成任务时，都同时存在着争取成功和回避失败两种行为倾向”。 11、归因：是个体对自己或他人工作的成败原因进行推断和解释的过程。 12、归因理论：韦纳认为归因因素包括三个维度四项因素： （1）三个维度：原因源（内外性）、稳定性、可控性 （2）四项因素：能力、努力、任务难度、运气 （3）能力—内部原因、稳定性、不可控性；努力—内部原因、不稳定性（持久努力-稳定性；一时努力-不稳定性）、可控性；任务难度—外部原因、稳定性、不可控性；运气—外部原因、不稳定性、不可控性。不同的归因对学生的影响不同，教师有责任帮助学生形成努力归因。