解读义务教育科学课程标准（2022年版）
教育部近日发布了义务教育课程标准（2022年版）。新修订的科学课程标准有哪些内容？未来，科学课应该怎么上怎么教？教育小新给您一一解读，快来看看吧。
一、课程性质
科学课程是一门体现科学本质的综合性基础课程，具有实践性，有助于学生保持对自然现象的好奇心，从亲近自然到走向亲近科学，初步从整体上认识自然世界，理解科学、技术、社会与环境的关系，发展基本的科学能力，形成基本的科学态度和社会责任感。
二、课程理念
主要包括五个方面：
1.面向全体学生，立足素养发展；
2.聚焦核心概念，精选课程内容；
3.科学安排进阶，形成有序结构；
4.激发学习动机，加强探究实践；
5.重视综合评价，促进学生发展。
三、课程目标
义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。
科学课程的目标是，培养学生掌握基本的科学知识，形成初步的科学观念；掌握基本的思维方法，具有初步的科学思维能力；掌握基本的科学方法，具有初步的探究实践能力；树立基本的科学态度，具有正确的价值观和社会责任感。
四、课程内容
科学课程设置13个学科核心概念，包括：物质的结构与性质，物质的变化与化学反应，物质的运动与相互作用，能的转化与能量守恒，生命系统的构成层次，生物体的稳态与调节，生命的延续与进化，宇
宙中的地球，人类活动与环境，技术、工程与社会，工程设计与物化，是所有学生在义务教育阶段应该掌握的科学课程的核心内容。
通过对13个学科核心概念的学习，理解物质与能量、结构与功能、系统与模型、稳定与变化4个跨学科概念，将科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等核心素养的培养，有机融入学科核心素养概念的学习过程中。（图1，p16）
五、课程实施
科学教学要以促进学生核心素养发展为宗旨，以学生认知水平和已有经验为基础，加强教学内容整合，注重教学方法改革，精心设计教学活动。
这里，教育小新给老师们四个方面的教学建议：
第一，基于核心素养确定教学目标。
小贴士1：
老师们在确定教学目标时，要围绕核心素养，依据学业要求和学业质量标准，建立具体学习内容与核心素养表现之间的关联，符合学生的认知水平和已有经验，不同层次教学目标要围绕13个核心概念，相互关联、整体考虑；统一核心概念在不同年级的教学目标要体现进阶要求。
第二，围绕核心概念组织教学内容。
小贴士2：
在教学中，老师们要注意：
要围绕学科核心概念和跨学科概念，关注知识间的内在关联，促进知识的结构化，改变碎片化、割裂式的教学。
要把握核心概念进阶，强化学段教学内容安排的序列化和递进性，体现学业要求和学业质量标准。
要突出核心概念在真实情境中的应用，实现学生对核心素养概念的深度理解、灵活应用。
第三，以学生为主体进行教学设计。
小贴士3：
老师们在进行教学设计时，一定要重点关注以下三个环节：
1.情境创设与问题提出。从学生已有经验出发，选择合适的情境素材，运用观察、实验、调查、制作等活动，创设教学情境，激发学生探究动机。
2.自主探究与合作交流。根据探究问题引导学生自主设计方案，激发学生自主参与、动手动脑、经历探究的过程。
3.总结反思与应用迁移。设计必要环节，指导学生对学习过程和结果进行总结和反思，并运用所学的知识和方法解决真实情境中的问题，实现应用迁移，做到融会贯通。
第四，以探究实践为主要方式开展教学活动。
小贴士4：
探究和实践是科学课程学习的主要方式，老师要加强对学生探究和实践活动的研究与指导。
科学探究包括提出问题、作出假设、制订计划、搜集证据、处理信息、得出结论、表达交流和反思评价等要素；技术与工程实践包括明确问题、设计方案、实施计划、检验作品、改进完善、发布成果等要素。
老师们要让学生经历有效的探究和实践过程，通过精心设问、恰当引导等方式，启发学生既重视动手操作，又注重动脑思考，发展学生的思维能力。
学科新课标到底“新”在哪里？
各学科的新课程标准陆续出台，广大一线教师也开始学习，各种形式的培训专家都从自己的角度去理解新课标。多元解读本无可厚非，但作为一线教师，有时难免会产生云里雾里的感觉。我们在领略“横看成岭侧成峰”“远近高低各不同”的开阔视野时，也要聚焦本质，抓住重点，要掌握学科新课标的核心密码。只有这样，才能不迷失方向，更好地的践行教育初衷。无论什么学科，我看大致上都有下面一些“时代底色”。
一、目标价值：从“学科教学”转向“学科育人”
观念是行动的先导。课改的目的是什么？这个问题表面上是寻求
“改课”，实际上是追求改人.真正的教学是教人，而不是教课。语文教师不是教语文，而是用语文教人。“目中有人”的教育是我们立德树人导向的根本要求，也是重要体现。
二、教学关系：从“单项权威”转向“共生对话”
“教着教着教师不见了”，“教着教着学生不见了”，目前存在着这两种倾向都不科学，教与学的关系没有回归到正确的位置，课改很难有质的突破。教和学的关系，应该是教中有学、学中有教，寓教于学，寓学于教，教是为了学，教是为了不教的共生关系。
三、教学内容：从“教材意识”转向“课程意识”
课堂难以转型，其中一个很重要的原因就是很多教师缺乏对教材的整体把握，导致教得“碎片化”，学得“狭隘化”。教师的教学很大程度上是只见树木不见森林。教师要跳出教材看教材，树立“从哪里来，到哪里去”的整体课程意识。
四、课堂样态：从“模式崇拜”转向“文化重塑”
几何时，我们对洋思模式、杜郎口模式等课堂模式的追求，让我们淡化了对教学本质的思考。课改之初，模式也许有存在的价值，但迷恋用一种模式来解决教学的所有问题也许过于天真。中国古人就早有说过：大道无形。模式崇拜如果说是课改的2.0，那么“文化重塑”（课堂文化）就是课改的3.0。课改就像一棵大树，越是高大，越需要将自己的根深深地扎在土壤中。因此，学科教学研究的重点应逐渐由“模式崇拜”走向“文化重塑”，从“形”走向“魂”。
五、学习方式：从“浅层学习”转向“深度学习”
课改之初，就提倡学生要自主学习、合作学习、探究学习。在实际的一线教学中，由于各种因素的影响，很多时候这些学习方式往往浮于表面，而且不是学习常态，形式大于实质。课改要改变学习方式，尤其要提倡学习方式从注重浅层的“形”转向关注实质的“神”，这个神就是要“深度学习”。由深度学习所延伸出来的如主题学习、大概念教学等等，这些都是让学生在学习过程中增加思维含量、加大思维流量、不断促进思维成长。
当然，学科不一样，课程标准也有所差异，课程所要培养的学生学科素养也有所区别。但课堂革命的号角已经再一次吹响，在教学转型的大潮中，我们既要“瞻前顾后”，也要“东张西望”，更要“做实当下”；“树立风向标”，“找准发力点”，“打好组合拳”，让教育回归她应该到的地方！
新课标预备知识清单
1
“课标”的重要性
课程标准，是学校教育教学宪法，是育人蓝图，具有准绳的作用。
这次课标修标，重在从学科立场走向教育立场，突出素养立意、育人导向；优化课程内容结构；强化学科实践及跨学科主题学习；践行素养导向质量观。课程标准有可操作性，“新课标-新教材-新学案-新课堂-新考评”构成了课改的完整链条。
2
“课标”的亮点：课程核心素养
学生核心素养，采取通过学科课程素养认领形式来推行，想得到美丽的育人目标-看得见风景的课程核心素养-走得到景点的教学目标，构成了切实可行育人目标行动图。
可见，课程核心素养是课程的基因，一根红线贯彻修订全过程，是课程育人价值的体现，是各学科课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过课程学习之后逐步形成的。
3
育人总目标确立，
义务教育学生画像
培养目标：有理想、有本领、有担当。
所谓“有理想”，指学生从小要树立远大目标，培养积极的生活态度，对美好生活有向往和追求。
所谓“有本领”，指学生要学到能够运用于实际、满足生存需要、服务于社会的知识和技能。
所谓“有担当”，就是培养责任意识，发挥个人能力，做时代的主人。
4
核心素养概念、三个方面、
六个维度、十八个要点
核心素养是指个体在面对复杂的、不确定的生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。
通俗说，是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力、正确价值观。
核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。如图所示：
5
学科要培养核心素养
学科核心素养的基本特征，是以学生发展素养为核心追求。
学科核心素养是对能力、情感、态度学科三维目标的整合，是确定学科课程标准、学科知识体系、学科质量标准的依据和导向。学科核心素养以结构化的学科知识与技能体系为重要载体。
课程核心素养，是该课程育人价值的集中体现，指该课程实施在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过该课程学习之后逐步养成的关键能力、必备品格和价值观。它具有整体性、情境性、反思性。
语文学科素养
高中：语言建构与运用；思维发展与提升；审美鉴赏与创造；文化传承与理解。
义务：文化自信；语言应用；思维能力；审美创造。
数学学科素养
高中：数学抽象；逻辑推理；数学建模；直观想象；数学运算；
数据分析。
义务：会用数学的眼光观察现实世界；会用数学的思维思考现实世界；会用数学的语言表达现实世界。
物理学科素养
物理观念；科学思维；科学探究；科学态度与责任。
化学学科素养
高中：宏观辨识与微观探析；变化观念与平衡思想；证据推理与模型认知；科学探究与创新意识；科学态度与社会责任。
义务：化学观念；科学思维；科学探究与实践；科学态度与责任。
生物学科素养
生命观念；科学思维；探究实践；态度责任。
英文学科素养
语言能力；文化意识；思维品质；学习能力
历史学科素养
唯物史观；时空观念；史料实证；历史解释；家国情怀。
地理学科素养
人地协调观；综合思维；区域认知；地理实践力。
科学学科素养
科学观念；科学思维；探究实践；态度责任。
劳动学科素养
劳动观念；劳动能力；劳动习惯和品质；劳动精神。
艺术学科素养
审美感知；艺术表现；创意实践；文化理解。
信息技术核心素养
信息意识；计算思维；数字化学习与创新；信息社会责任。
体育与健康核心素养
运动能力；健康行为；体育品德。
道德与法治学科核心素养
政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识。
6
布鲁纳、施瓦布的学科结构化
相关理论及实践课程论
2022版新课标主要依据理论是布鲁纳、施瓦布的学科结构化相关理论及实践课程论。换句话，我们这次是从发现学习、课程结构结合视角来全面引进、学习布鲁纳的思想观点。教学评价与韦伯D0K理论基本吻合。
施瓦布实践课程蕴含着真实性、探究性、情境性以及过程性等特性，提出学科结构的三种含义，即学科间的组织结构、学科的句法结构、学科的实质结构。
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为“认知-结构论”或“认知-发现说”。
核心观点
①任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。
②学习的本质不是被动形成“刺激-反应”的联结，而是主动形成认知结构。
③学习过程包括获得、转化和评价。
④教学原则：动机原则。动机类型：好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力。结构原则，任何知识结构都可以用动作、图像和符号来呈现。类型：动作性表征、映像性表征、符号性表征。程序原则：强化原则，及时反馈。
⑤发现学习的四个作用：提高智能的潜力；外部奖赏向内部动机转移；学会将来做出发现的最优策略；帮助学生的信息保持和检索。
⑥发现学习的四个特点：强调学习的过程，强调直觉思维，强调内部动机，强调信息的组织和提取。
关于学科基本结构相应观点
①任何一门学科都有它基本的知识结构。学生要掌握其基本结构，在头脑中形成相应的知识体系或编码系统。
②教学不能逐个地教给学生每个事物，而是使学生获得一套基本
原理或思想，这是理解事物的最佳认知结构。为此，在教学活动中必须把各门学科的基本结构的学习放在中心地位上。
③无论是教材的编写和教学活动的进行，都应侧重于让学生掌握一门学科的基本结构。
④学习和掌握基本结构的五大优点：
·如果知道了一门学科的基本结构或逻辑组织，学生就能理解这门学科；
·如果学生了解了基本概念和基本原理，就能把学习内容迁移到其他情境中去；
·如果教材的组织形式具有很强的内在知识结构性，将有助于学生记忆具体的知识细节；
·如果给学生提供适当的学习经验和对知识结构的合适陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小初级知识和高级知识之间的差距；
·有利于激发学生的学习兴趣和促进儿童智力的发展。
美国教育评价专家韦伯提出“知识深度即DOK”理论，该理论将学生的认识水平分成四个层级：回忆和重现、技能和概念、策略性思考和推理、拓展性思考。一个真正好的学习任务应该从问题解决与应用、思维迁移与创造层面来设计。
7
各种目标分类比较
8
课程与教学的基本规律：
不同的知识类型需要不同的
教学方法和评估方式
安德森等的《布卢姆教育目标分类学（修订版）》将“知识”分为四种类型。
①事实性知识。有“术语知识”和“具体细节和要素的知识”两个亚类。
②概念性知识。结构化的知识形式，包括“分类和类型的知
识”“原理和通则的知识”和“理论、模型和结构的知识”。
③程序性知识。关于“如何做某事”的知识，指做某事的方法、探究的方法。
④元认知知识。关于一般认知的知识以及关于自我认知的意识和知识。
从学科教学的角度，前两类相当于学科的内容知识，后两类是过程技能。
知识类型与认知方式大致是对应的。比如事实性知识，主要是“知道”，记住并能回忆；概念性知识则需“理解”，表现为能够解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明等。
事实性知识包括“术语知识”和“具体细节和要素的知识”，是相互分离的，孤立的，信息片段形式的知识。以往的基础教育主要在教这种类型的知识，强调“知识的覆盖面”，用“知道”“记住”的方法。在应试教育背景下，则恶化为“死记硬背”的“题海战术”。
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课标基本框架
“义务教育化学课程标准”文本框架
10
课标中的“内容要求”
“学业要求”“教学提示”三者关系
这三个部分缺一不可、内在关联。“内容要求”指向“学什么”——强调在结构中的、扎实的基础知识学习的重要性，防止知识虚化。
“学业要求”指向“学得怎样”——结合教学内容要求，提出素养发展目标。
“教学提示”指向“怎么学”——学习这样的内容、达到这样的要求，学生必须经历哪些典型活动，让课程“活”起来、“动”起来。
11
学业质量、学业质量标准
学业质量，指学生完成课程阶段学习后的学业成就综合表现。学
业质量标准是以核心素养为主要维度、结合课程内容对学生学业成就表现的总体刻画，是过程、结果、考试命题依据。不是知识点成就表现，而是知识综合运用。
依据核心素养发展水平，结合课程内容，整体刻画不同学段学生学业成就的具体表现，形成学业质量标准，引导教师把握教学深度与广度，为教材编写、教学实施、考试评价等提供依据。
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教学提示
教学提示写作要求：围绕学习活动经历，整合教学策略、情景素材、学习活动、教学策略指出教学设计的要点和需要注意问题。在情景素材上，建议使用与学习内容密切相关，能够体现素养发展要求的。
学习活动上，建议指明必要的学习活动经历和过程基本学习方式，将学科思想方法和学生应形成的核心素养融入活动。
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大观念
大观念是一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识，内含学科思想、学科方法、学科思维，它就是核心素养在学科（课程）的体现。
大观念，在不同课程标准里有不同叫法，如语文课程标准提出“任务群”，其他课程标准还提出“主题”“任务”“项目”等，但本质上都强调以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元等为形式的教学内容结构单位。
大观念，即一门课程中少而重要、强而有力、可普遍迁移的“概念性理解”。它一般由两个部分构成：一是能够形成一门课程的逻辑体系的核心概念，二是由核心概念之间的关系所形成的命题、原理或理论。除此之外，不同单元主题和学习活动中也蕴含着与主题和活动相适切的大观念。
大观念能够实现对知识内容的精炼，对学科内容的重组，引导学生透过茂盛的枝叶，从主干、根部吸收营养。
14
大概念
大概念亦称“大观念”或“核心观念”。威金斯认为，大概念通常表现为一个有用的概念、主题、有争议的结论或观点，反论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解和原则。大概念可以表现为一个词、一个短语、一个句子或者一个问题。
大概念，是聚焦学科本质的核心观念、思维、价值观，它是对学科知识及相关概念间关系的抽象表述，对事物的性质、特征及事物间的内在关系及其规律的概括，具有相对稳定性、共识性、统领性等共性。
大概念是具体与抽象间的协同思维，是将素养落实到教学中的锚点。大概念有三种表现形式：
①概念，指对一类事物本质特征的抽象概括，这是大概念的一种典型表现形式。
②观念，表现为一种看法和观点，常常反映了概念与概念的关系。
③论题，即很难给出确切答案的大概念，主要出现在人文艺术领域。
如果要给大概念一个定义，就是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。
大概念是指学科领域中最精华的内容。有限的课时与不断增多的知识之间存在着矛盾，这就需要以最有价值的大概念作统帅，摈弃细碎的知识学习，使课程内容结构化。
它揭示了知识的规律，使碎片化知识发生有机联系，不仅便于记忆，也利于学习新知，当学生遇到新情境与新问题时，可以迁移应用。
大概念可从如下方面发挥作用：
课程一体化建设，一体化强调学校课程的连续性和学科之间的关联性，贯通不同学段不同学科，其内在逻辑规律就是大概念；
大单元整体教学，教学难点在于找准单元整合的依据与标准，用大概念统摄与组织教学内容，使离散的事实、技能相互联系并有一定意义，大概念就是科学、合理进行课程整合的基点；
基于理解的教学设计或逆向教学设计，基于大概念教学，具有明
晰的学习目标，有效的表现性任务，有利于学生自主、合作、探究学习，完成学习成果；
促进学生深度学习，基于大概念的学习，是有组织的结构化学习，是能有效迁移的学习，是学以致用的学习，这都是深度学习的应有之义。
学科让学生重点学什么？有三次迭代：
1.0版：学知识，学前人结论
2.0版：学大概念，学迁移，学学科思维
3.0版：借助学科学会思维，提升思维品质，多个角度观察世界、思考世界、表达世界。
可见，从学结论-学学科思维-用学科学会思维，是学习目标迭代升级。
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教学评一致性、一体化
教学目标、教学内容（活动、任务设计）与教学测评，三者互相照应，互相匹配。目标是单元教学的起点和归宿，一切教与学的活动都旨在实现目标，因此，有效的单元教学需要以目标为出发点，遵循教学评一致性。
而“教学评一体化”，是指这三方面的融合统一。是否统一的判断标准是学习目标，“一体化”更关注目标设计尤其是目标达成，要求教案逆向设计，从过去的“目标-内容-评价”，到现在的“目标-评价-内容选择”。
“教学评一体化”强调嵌入式评价、过程性评价、任务式评价，从传统知识点的一体化，走向以学习质量标准来落实的一体化、基于深度学习的一体化。
同时，效果检测从传统双向知识细目标为依据，升级为情境、能力、知识类型、核心概念的多维细目标。命题更关注情境综向深入，思维、素养立意、设问更开放、答案更多元这四要素。
教学评一体化，强化了以大概念统整的单元整体设计，放大了整理课的作用。课堂从追求每一堂课的战术高效，转向学科整体、单元
的战略高效，从追求单一化理解走向全局性理解，为未来而学，为掌握大概念而学，为“事实-概念-主题-原理、规律-理论”的理解而学，远迁移而学，为“经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角”的思维横型层次升级而学。
“教学评一体化”设计研究哪些内容？
①目标定位的是否合适？是否适合学生学习？
②达成评估（设计）是否科学：评价什么？怎么评价？评价标准？谁来评价？
③根据目标设计的学习问题（学习任务）是否是结构化问题串？问题是否优质？
④根据问题设计的学习活动是否符合台阶式引领（组织形式+活动步骤+方式方法）？是否有利于学生思维参与？
⑤嵌入式评价是否与目标达成评估统一，能否利于学生高质量完成学习任务和开展学习活动（这里的评价可以有等级和分数）？
⑥先行组织是否实现新旧知识相连、激发学生内在动机（情境）、指向主问题（或整体安排一节课学习工作）？
⑦成果集成（传统小结）是否实现了知识或思维结构化，能够引领学生回顾反思一节课的学习？
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大概念统领的大单元教学
这些年的教学有两个演变，一是“知识点-知识单元-学习单元”，二是“单篇教学-单元整合教学-素养本位大概念（大单元）教学”
大单元教学的定义可以这样表述：
以发展学生学科核心素养为追求，运用整体性和系统性思维，设计情境任务，整合学习资源、学习内容、学习方法等，让学生在完成学习任务的过程中习得知识和技能，并运用发展概念性理解，借助概念的迁移和协同思考，发展解决现实问题能力的一种课程组织形式和实施方式。
大单元教学，不外乎三个基本特征：
①目标定位上，追求可迁移的大概念的理解；
②设计思路上，遵循逆向设计原则，目标统领，注重学习证据的设计，为具体学习成果的产出设计具体的语文实践活动；
③实践落实上，以具有驱动力、整合力和发展力的学习任务为组织形式。
大单元教学特点:
①目标阶位高，如，解决真实情境问题，以产品／作品为导向；
②教学单位大，需要教师将多个课时合在一起思考、操作；
③课程建设显，将目标、情境、知识点、课时、学习活动、教师指导、作业、展示、评估整合成一个相对独立的微课程；
④单元组织者，每个单元都有一个组织者作为“骨架”统摄所有学习活动。
大单元教学，以素养为纲，构建以问题解决为目标，以大主题、大任务、大单元为形式的教学内容结构单元，以学生学习行为的设计为主线，以问题或任务为导向，以学习项目为载体统筹考虑，强调真实情境、真实任务，强调在问题解决过程中渗透学科思维模式和探究模式，凸现学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整学习单元，形成结构化整体性的核心素养。
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跨学科主题学习
新课程建构的综合学习，在路径上，体现为学科内知识整合学习、跨学科主题学习与综合课程学习三种类型。
在学理上，坚持“素养说”的内在逻辑，强调建立知识间、知识与生活间、知识与自我间的“联结”。在实践中，针对知识间的割裂，注重学科知识的整合；针对知识与生活间的割裂，强调知行合一，注重学用结合；针对知识与自我间的割裂，强调学思结合，建构学习反思支架。
跨学科主题学习，即立足某一学科，以主题来组织其他学科的内容和学习方式，实现综合学习。新方案规定，“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。
不同于单科独进地学习，跨学科主题学习通常围绕真实问题、任
务或项目，通过搭建跨学科主题学习单元，而不是新设科目来整合不同学科知识、观念、方法与思维方式。
这种方式指向复杂问题的解决，追求在问题解决中拓展认知边界，通过变革学习方式鼓励学生创造性地完成任务、重构学习经验，以超越传统单一学科方法的束缚。需要注意的是，不是每个部分都要跨学习，一学期一二次，选择重点。
特点：整合≥2学科观念、方法、思维方式、解决真实问题；产生跨学科理解的课程与教学取向；跨学科大概念落地。
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课程内容结构优化
课程内容结构优化。基于核心素养要求，遴选重要观念、主题内容础知识技能，精选、设计课程内容，优化组织形式。
本次课标一个典型特点是探索用大概念、项目或任务组织课程内容。正如张华先生所说，借助内容结构化，让学生进入课程，让素养落地。课程内容结构化，它最终要引领和推动教学改革纵深发展。
学习方式改变首先是课程结构化，是课程内容结构化，没有课程内容结构化，学习方式是不能转化的。可见，发现学习与结构化课程是两位一体的。如果是结构化课程，就需要发现学习；如果是发现学习，所学的一定是结构化课程。
郭华教授《新课标引导教学新变革》里讲，课程内容的结构化不是内容结构，而是通过结构化的课程，让课程内容变成学生活动的要素，结构化要求必须整体把握教学内容，充分挖掘和体现不同内容的教育价值，实现学生学习方式的变革。
课程内容结构化的现实意义
有助于更好地理解和掌握学科的基本原理，结构化目的在于体现内容之间的关联，借助学科概念来实现，反复运用强化，更好理解基本原理；有助于实现知识与方法迁移；有助于准确把握校心概念进阶。
学习经验结构化路径和策略
①路径：两条路径是指横向结构化与纵向结构化。
②策略：
· 横向结构化，组织者是真实活动，如跨学科主题学习、科学课程中的“水火箭”的制作等；
· 纵向结构化—自下而上，组织者是已有的知识与技能，如小学数学，先学整数后学小数、分数；
· 纵向结构化—自上而下，组织者是已学过的学科基本概念与原理，如先学“能的形式”再学怎么运用。
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学科实践活动
义务教育课程方案与课程标准强调素养导向、学科育人，重组课程内容，创建学业质量标准，探索与素养目标和内容结构化相匹配的、学科典型的学习方式，推进以学科实践为标志的育人方式变革。
学科实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的知识（概念）、思想与工具，整合心理过程与操控技能（动手），解决真实情境中的问题的一套典型做法。从育人角度看，学科的知识需要用学科方法去学习，才能实现学科观念、思维与价值（即学科性），从学科探究走向学科实践。
学科实践是具有学科立场的学习，遵循学科性质、特点、学习方式、学习活动，体现学科精气神；学科实践，立足于建构学科大观念，像学科专家一样探究和字习学科，深入触及学科本质、精神、方法等学科意蕴。学科实践是在活动、操作、应用、体验之中学习。从学科探究走向学科实践，用学科方法学习学科知识。
课程编制的三维结构示意图，将学生行为表现、课程目标、课程内容与活动方式之间的关系立体化、动态化。
学科实践代表着学科育人变革新方向。
20
跨学科主题学习
设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践要求。
跨学科主题学习是指向真实的情境、开放的结果，是在学科纵深和视野拓展的基础上让学生进行真实实践和创造性实践。
跨学科学习是整合两种或以上学科的观念、方法与思维方式以解决真实问题、产生跨学科理解的课程与教学取向。
跨学科整合，整合什么，为什么要整合？
学生学习不同学科主要是学习学科思维模式，比如数学的形式化演绎推理、数学建模；科学的提出假设、实验验证；历史的注重证据、论从史出等。让学生看问题、表述问题多一个视角，观察和描述世界多一个视域。
跨学科整合不是学科知识拼盘，也不仅是项目主题整合，而是各学科认知方式、思维模型的整合，让学生多视角、多维度对问题进行探究解读。
借助跨学科主题学习，让学生从单一化理解走向全局性理解，让学生走向“事实-概念-主题-原理、规律-理论"的进阶理解，让学生实现“环境层、行为/行动层、能力层、价值观层、角色层、愿景层”的认知逻辑升级，迈向“经验技巧、方法流程、学科原理和哲学视角”的思维模型一一大观念层次升级。
跨学科主题学习不等于项目学习，也不同于综合实践活动。
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2022版课程标准的四大突破
课程核心素养
课程核心素养，是该课程育人价值的集中体现，指该课程在落实立德树人根本任务中的独特贡献，是学生通过该课程学习之后而逐步养成的关键能力、必备品格与价值观念，核心素养具有整体性、情境性、反思性。
学业质量
学业质量，是学生完成课程阶段性学习后的学业成就综合表现；学业质量标准则是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画，是所有过程评价、结果评价与考试命题的依据。
课程内容结构化
对课程内容的传统理解有两种：学科知识和活动经验，都在倡导
结构化，结果都不理想。现在需要寻求第三条路——作为课程内容的学习经验及其结构化。
学科实践
此次提出的学科实践，就是学习“像”学科专家一样思考与行动，即在教学情境中，运用某学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法，如语文实践、数学实践、创意实践等。
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与课标理念匹配命题与评价
命题所秉持的基本思想，就是素养立意。
指向素养立意的试题更有结构性、整体性、情境性等真实任务的特点，更关注任务的价值导向，更追求用做事活动来牵拉、考查学生的思维水平与探究水平，更关注思维、探究的动力状况，以及思维结果、探究结果的价值意义。
素养立意的测试宗旨，不是学生的知识或能力的拥有状况，而是学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状况、精神状况。
新评价有三条变革路径：纸笔考试仍是选拔性考试的主要方式，表现评价是养导向评价改革着力点，过程数据是评价与技术融合新方向。
改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价。
纸笔考试要重建试题属性，教师应明确在什么情境下，运用哪一类知识，解决什么问题，双向细目表已完成使命，将退出历史舞台。
表现评价有三种类型：构答反应、作品、行为表现，考验学生真实情境的问题解决，解决高分低能问题。
既然教学坚持以问题解决为出发点，坚持学习开始于知识正在发生或正在应用的真实境况中，那么命题改革的方向就是：减少裸考知识现象，让测评发生在知识处于生成状态或应用状态的情境之中。
依据教、学、评一体化要求，命题将坚持这样的原则：无应用情境就无知识测试。不论是客观性测试还是主观性测试，考点必须“生
长”在产生知识或应用知识的“土壤”之中。
既然教学重心将从重结果回到重过程，学生的思维能力培养、探究能力培养和做事能力培养将成为最重要的教学任务，那么，命题改革的方向就是：强化对思维过程、探究过程和做事过程的测量和评价，从注重考查记忆理解的结果到注重考查思维过程、探究过程和做事过程的发展水平。
既然教学坚持从真实生活出发，在问题解决过程中培养学生的实践能力和创新精神，那么命题改革的方向就是：坚持试题的应有开放度和综合性，注重考查学生提出问题、形成问题解决方案和评价问题解决结论的素养。
不仅要考查学生是否会解决他人给予的问题，更要考查学生能否自己发现和提出问题；不仅要考查学生是否会用所学方法解决问题，更要考查学生能否形成自己的解决方案；不仅要考查学生是否知晓和能否应用已学知识，更要考查学生能否审视、追问、评价、改进已学知识；不仅要考查学生的知识与能力状况，更要考查学生对知识与能力的态度与期待。
必须把批判性思维素养与创新素养的培养作为教与考的重要内容，因为一旦教学从直接的知识传授走向直面真实的探究，学生所面对的社会、自然、人生等学习对象本身就是多元的，不确定的和开放的。
既然教学将通过大任务来承载大观念，以主题、活动、项目等任务的实施来实现对原理、法则、态度等大观念的掌握，那么命题改革的方向就是：从碎片化、点状式测试走向整体性、结构化测试。测试的过程，也是学生完成一个有思维含量与探究含量任务的过程，或做一件完整且有挑战事情的过程。
这种测试可以更全面深入、有效地考查学生的认知水平、探究水平、做事能力，以及在应对复杂、陌生情境时所表现出来的态度、立场与价值。这是做中学思想在考试评价中的体现，也是考试指挥棒应该发挥的教学导向作用。
附录：新课标解读视频、文章重点推荐
1.崔允漷《新课程背景下的新教学"新″在哪里》《育时代新人绘
【新课标重点内容整理】义务教育科学课程标准（2023年版）内容提纲 一、课程性质义务教育科学课程是一门体现科学本质的综合性基础课程，具有实践性。 二、课程理念 1、面向全体学生，立足素养发展 2、聚焦核心概念，精选课程内容 3、科学安排进阶，形成有序结构 4、激发学习动机，加强实践探究 5、重视综合评价，促进学生发展 三、课程目标 （一）核心素养内涵 1、科学观念 2、科学思维 3、探究实践 4、态度责任 （二）总目标 1、掌握基本的科学知识，形成初步的科学观念 2、掌握基本的思维方法，具有初步的科学思维能力 3、掌握基本的科学方法，具有初步的探究实践能力 4、树立基本的科学态度，具有正确的价值观和社会责任感 （三）学段目标按照科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个方面分年级段给出目标。 四、课程内容 科学课程设置13个学科核心概念，4个跨学科概念。
4个跨学科概念：物质与能量、结构与功能、系统与模型、稳定与变化。13个学科核心概念：物质的结构与性质，物质的变化与化学反应、物质的运动与相互作用、能量的转化与能量守恒、生命系统的构成层次、生物体的稳态与调节、生物与环境的相互关系、生命的延续与进化、宇宙中的地球、地球系统、人类活动与环境、技术、工程与社会、工程设计与物化。每个学科核心概念，都会阐述内容要求、学业要求、教学提示（教学策略建议、学习活动建议）。 五、学业质量 （-）学业质量内涵 学业质量是学生在完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。 学业质量标准是以核心素养为主要纬度，结合课程内容，对学生学业成就具体表现特征的整体刻画。 （二）学业质量描述 分年段阐述。 六、课程实施 （-）教学建议 1、基于核心素养确定教学目标 2、围绕核心概念组织教学内容 3、以学生为主体进行教学设计 4、以探究实践为主要方式开展教学活动
2022版小学科学课程标准解读 自课改实施以来，小学科学课程在实践探索中不断向前发展，这对小 学生科学素养的培养发挥着至关重要的作用。教育部为保障全民科学素质 行动在基础教育领域的顺利进行并以此来推动小学科学教育的深入发展， 重新修订并完善了小学科学课程标准，要求2022年秋季开始施行。课程 标准作为教学的指导性文件，规定着学科的课程性质、目标、内容以及实 施建议。为帮助小学科学教师正确解读与把握2022版小学科学课程标准，促进小学科学教育的更好发展，本文将从以下四个方面对2022版《义务 教育小学科学课程标准》(以下简称“标准”进行分析。 一、课程性质与课程设计思路 首先，标准重新定位了小学科学课程的性质，具体表现为小学科学课 程的基础性、实践性、综合性。标准认为，早期的科学教育对于学生科学 素养的形成具有不可替代的作用。在小学科学课程中，学生通过知识与技 能的学习，培养观察、比较、分析的能力，利用科学知识和科学技能去理 解身边的科学现象并解决一些实际问题，为日后的科学知识学习、日常生 活乃至终身发展打好坚实基础，此其基础性特点。将探究活动作为学生学 习科学的重要方式，通过重视学生动手动脑亲身经历等实践活动，强化学 生各方面的学习能力，塑造学生良好的科学态度，是小学科学课程实践性 的具体表现。强调物质科学、生命科学、地球和宇宙科学、技术与工程这 四个领域知识之间的相互渗 其次，基于小学生的年龄特点与认知规律，并秉承埃里克森的自我同 一性理论，标准在课程设计思路上将小学六年学习时间划分为1、2年级，3、4年级，5、6年级三个学段。既符合教育者按阶段进行教育的理论， 又坚持了教育的阶段性与连续性相统一原则。具体可表现为标准以四大领
《2022版义务教育科学课程标准》教师解读心得2022版义务教育科学课程标准立足我国义务教育科学教育的现状，提炼了包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个方面的核心素养发展要求，调整了课程结构，精简了课程内容，课程设计注重综合性、实践性，突出育人导向，强化实施指导，为进一步深化义务教育科学课程改革提供方向引领，对科学教师在核心素养的理解、课程内容的组织、课堂教学的实施等方面提出了新要求。 “心中有标准，脚下方有路”，2022年4月，《2022版义务教育科学课程标准》正式颁布，为更好落实新课标要求，促进教师成长，提升学生科学素养，下面我对课程目标中核心素养之“探究实践”的个人学习理解进行分享。 一、研读2022版新课标核心素养之“探究实践”。 《义务教育科学课程标准》提出素养立意、注重综合、加强实践、注重思维的价值导向，要求重视探究实践过程中学生思维的深度参与，这是目前科学教学改革的重要方向。本文从对科学教育发展历程中科学探究的分析入手，探讨科学探究的内涵，以思维型教学原理为指导，提出思维型探究的设计方法和实施要点。并提出，“科学探究能力体现在：理解科学探究的一般过程和方法；提出科学问题，并针对科学问题进行合理猜想与假设；制订计划并搜集证据，分析证据并得出结论；对结果进行解释与评估；准确表达观点，反思探究过程与结果。” 科学探究主要包括问题、证据、解释、结论四个基本要素，一般具有提出问题、猜想假设、制订计划、搜集证据、处理信息、得出结论、表达交流和反思评价的八步基本流程。在探究教学过程中，要关注学生亲历探究解决问题，也要关注学生获得对科学探究本身的理解。 科学探究的内涵定义是一个复杂的教与学的实践行为，是激活学生情感与思维的实践行为，是根据事实证据建构科学解释的实践行为。从科学探究的目标和结果来看，不仅要帮助学生形成科学探究能力、理解科学探究、形成科学观念，还要领悟科学的研究方法。从以上对科学探究内涵的界定可知，科学探究的本质是认知建构的过程，是科学思维的过程，是合作交流的过程，是情感互动的过程。 科学探究是一套动手实践的操作体系。它起源于一个学生可以研究的科学问
《义务教育科学课程标准（2022年版）》解读 一、修订背景 （一）社会发展的需要 社会发展非常快，特别是科技进步日新月异，网络新媒体迅速普及。这是以前没有出现过的状态，对教育产生了很大的影响，对人们的生活、工作、学习都产生了极大的影响。整个社会对人才的需求产生了新要求，希望现在的人才更有创新性、更具个性化。 （二）国际教育改革的发展 国际教育发展迅速。世界各国根据时代的发展，调整了一些教学要求。许多国际组织和国家纷纷提出了各自的核心素养模型及其指标体系。 （三）我国义务教育发展的需要 我国当前义务教育阶段发展的具体需求促成了本次课程改革的进行。中国义务教育全面普及，教育从量的扩张到了质的提升的阶段，不仅要提升教育的内涵和质量，还需要优化学校的育人蓝图。 二、主要特点 （一）一至九年级整体设计 这是课程标准第一次把科学课程从一年级到九年级打通，有利于科学课程的整体实施。同时，课程标准注重幼小衔接、初小衔接和初高衔接，体现了课程的进阶性。课程进阶与每个学段的教学都有很大关系。对小学科学教师而言，在教学中要照顾到前后联系，这样才可以更好地定位自己的教学位置，明白学生的发展方向。
（二）素养导向 培养学生的核心素养是本次课程标准修订的一个基础，也是最重要的一个目标。课程标准设定的目标就是基于核心素养，课程内容的建构也是基于核心概念。所以方法也要指向核心素养，我们要实施素养导向的教学，这是课程改革最重要的方向。中国学生发展核心素养主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。其内涵可以以“一核心、三维度、六大素养”来归纳。一核心：以全面发展的人为核心。三维度：文化基础、自主发展、社会参与。六大素养对应三个维度。人文底蕴和科学精神对应文化基础，学会学习和健康生活对应自主发展，责任担当和实践创新对应社会参与。而科学课程标准则凝练了四个核心素养：科学观念、科学思维、探究实践、态度责任。这四个方面相互联系、相互作用，不是单独存在的。 那么，科学课程四个核心素养的提出对教学有什么启示？第一，老师不要把科学观念等同于科学知识，因为科学观念包含科学知识，还包括对科学本身的认识和应用；第二，要注重在解释现象、解决实际问题当中的应用；第三，在教学中要特别关注培养学生的能力，如科学思维能力、探究实践能力、问题解决能力、质疑创新能力；第四，加强学以致用，体现素养导向的教学。实施素养导向的课堂也可以从三方面去做：一是明确本节课的素养目标，二是针对素养发展设计活动，三是选择合适的教学方法。 （三）注重综合
义务教育小学科学课程标准(2022年版)解读 义务教育小学科学课程标准是指对小学科学课程的教学内容、教 学方法和教学标准进行规定的文件，在提高学生科学素养和创新能力 方面有很大的作用。2022年版的小学科学课程标准更新了以往的内容，新增了很多新的科学知识，下面就为大家解读一下2022年版的义务教 育小学科学课程标准。 一、课程目标 2022年版的小学科学课程标准旨在使学生具备科学思维和实践的能力，培养学生的探究精神、创新精神和团队合作精神。在课程的教 学中，不仅将重点放在科学知识的传授上，还会注重培养学生的科学 素养和科学探究能力。 二、内容体系 小学科学课程标准的教学内容，包括生命科学、物质科学、地球 和空间科学三个领域。生命科学领域主要涉及人、动植物等的生命现 象和生命过程的探究，物质科学领域主要涉及物质的构成、变化和性质，地球和空间科学领域主要涉及天文、地球、自然界界别等科学知识。通过这三个领域的学习，帮助学生全面了解自然科学的知识和技能，并培养学生独立探究的能力。 三、教学方法 2022年版的小学科学课程标准强调教育方法的多样性和灵活性。教师不仅要注重课堂教学的讲解和理论基础的讲解，还要注重活动、 实验和实践方面的教学。这些方法可以帮助学生更好地理解和掌握生命、物质和地球和空间科学领域的知识。 四、标准评估 小学科学课程标准的实施，需要教师不断调整实际的教学方法与 内容，注重帮助学生发展其科学探究能力，开发学生的追求知识的兴趣。同时，也需要通过各种形式进行评估，如学生的考试成绩、学科 竞赛的成果、教师的评估档案等等。
综上所述，2022年版的小学科学课程标准遵循全面发展、兴趣驱动和实践探究的原则，让学生在学习科学和技术时更加有趣和容易，同时有助于学生未来的科学和技术职业发展。
2022版小学科学新课标解读—胡卫平 一、修订背景与思路 （一）修订背景 第一，落实立德树人根本任务。 第二，反映国际科学教育改革趋势。 第三，针对科学课程改革中存在的问题。 （二）修订思路 第一，素养立意。 第二，注重综合。 第三，进阶设计。 第四，加强实践。 第五，立足现实。 二、主要变化与突破 （一）提炼了核心素养发展要求 确定了科学课程对学生的核心素养发展要求，从科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个方面提出课程要求。这四个方面既能反映科学课程独特育人价值，又能反映批判性思维、创造性思维、合作能力、交流能力、自主学习能力、社会责任感等共通素养，它们相互依存，共同构成一个完整的体系，体现了科学课程的育人价值。 （二）调整了课程结构 突出了综合课程的特点，取消了学科领域，按照核心概念设计课程。科学课程设置13个学科核心概念，是所有学生在义务教育阶段应该掌握的科学课程的核心内容，学生通过对学科核心概念的学习实现对跨学科概念的学习和对核心素养的培育；技术与工程部分的学习强调基于学生已有知识经验和认知水平，综合利用学科核心概念和跨学科概念，通过跨学科综合实践，解决真实情境中的技术与工程问题。 （三）精简了课程内容 精简、整合和调整了部分内容，反映了科技进展和专题教育要求，着力减轻学生学业负担。《义务教育小学科学课程标准（2017年版）》有18个主要概念、75个学习内容、207个学习目标。在调研过程中，教师普遍反映内容偏多，建议进一步加强对核心概念的论证，对18个主要概念进行归类，减少主要概念数目，使之更加指向科学本质。为此，《义务教育科学课程标准（2022年版）》加强了综合性，减少了概念和知识点的数目。与修订前相比，核心概念由18个减少
新课标新在哪——义务教育课程标准(2022年版)深度解 读 新课标新在哪——义务教育课程标准（2022年版）深度 解读 引言： 2022年，我国义务教育课程标准进行了一次全面的更新和修订，这是一项重要且具有里程碑意义的工作。新课标的发布不仅直接关乎着我国基础教育质量的提升，还会对学生的全面发展和个人素质的培养产生深远的影响。那么，这个“新”究竟在哪里？本文将深度解读义务教育课程标准（2022年版）， 探讨它的新特点和新变化。 一、立足现实需求，突出实践性 新课标在编写过程中充分考虑了现实社会需求和学生的个体差异，更加注重培养学生的实践能力和解决问题的能力。在各门学科中，加入了更多的案例分析和探究式学习的内容，让学生更多地参与实践活动和实际问题的解决过程。例如，在数学课程中增加了更多的数学建模题目，在语文课程中增加了阅读与写作的实践环节，提高学生的实际应用能力。 二、强化综合素质教育，推动学生全面发展 新课标在教育目标的设定上更加注重学生的综合素质培养。除了重视学科知识的学习外，更注重学生的思维能力、情感态度、创新精神和社会责任意识的培养。学生不再只是学习知识，而是在学习过程中全面发展自身。例如，在历史课程中，强调培养学生对历史问题的思考和判断能力，使其具备独立思考和批判精神；在音乐课程中，注重培养学生的审美能力和艺术表达能力，使其具备美的情感享受和创造性表达的能力。
三、注重跨学科融合，培养学生跨界思维能力 新课标强调跨学科融合，突破传统学科的界限，鼓励学生在学习中进行跨学科思维和多元思考。通过设定共同的主题和问题，让学生从不同的学科角度进行深入思考和综合分析。例如，在科学课程中，引入了跨科学科学习，使学生了解物质、能量、生命等的相互关系和综合运用；在社会学科中，注重培养学生的社会实践和社会责任感，使其具备跨学科思维和社会问题解决能力。 四、强化学科的延伸与拓展，促进个性发展 新课标在各门学科中注重学习的延伸与拓展，为学生提供更多的学科深造和拓展学习的机会。根据学生的个体差异和兴趣特长，增设了各种选修和拓展课程，以满足学生个性化发展的需求。例如，在英语课程中增设了口语训练和外语交流课程，在物理课程中增设了实验探究和创新实践课程。通过提供多样化的学习内容和机会，激发学生的潜力和兴趣，促进其个性化发展。 结语： 新课标的发布标志着我国义务教育在教育思想和实践上的一次重大改革。新课标以实践性、综合素质教育、跨学科融合和学科延伸拓展为核心特点，推动学校教育从知识传递式向能力培养和个性发展式转变，为提高学生的全面素质和综合能力奠定了坚实基础。在实施过程中，各级学校和教师要充分理解和贯彻新课标的精神，根据学生的需求和特点，灵活运用教育教学手段，推动义务教育质量的不断提升。同时，也需要家长和社会各界的支持和参与，共同努力为下一代的成长和未来的发展创造更加有利的环境
《2022年版义务教育课程标准》解读心得体会新时代意味着什么？意味着中国人从站起来到富起来花了70年，接下来就是要从富起来走向强起来。我们亟须解决什么问题？我想说的是国民素养问题。 我讲个例子，大家都知道上海中心以龙为意向，但上海龙谁设计的？它不是我们中国人设计的，是美国的Gensler建筑设计事务所设计的，上海中心造价148亿元人民币，设计费占了7.5亿。 北京的大兴国际机场，也是地标性建筑，是以“凤”为意象的，其初始概念是法国建筑设计公司的，不是我们自己设计的。 设计，简单地说，就是创意+美感。 创意美感，靠高考考得出来吗？高考考不出来，就不重要的吗？中国要从富起来转向强起来，亟须解决的就是国民素养。 01 新修订后的课程有哪些突破？ 高中的新课标已经颁布了，按计划，今年年底义务教育的课程方案、课程标准也会推出。新修订后的课程有哪些突破？ 新课标的第一个突破：强调核心素养 我们讲了素质教育那么多年，为什么现在要讲素养、不讲素质了？素质跟素养有什么差异？ 素质是教育话语，它既包括先天因素，又包括后天习得；素养是课程话语，素养是后天习得，一定要经过学习而逐步养成的。 再讲具体一点，比如，开汽车很重要的一种素质是方向感。方向感，再优秀的地理老师也教不了，方向感是素质，主要取决于遗传基
因；但教不了方向感，不等于地理老师没饭吃，地理老师可以教另外4个地理核心素养：区域认知、综合思维、地理实践力、人地协调观，所以地理老师照样有饭吃。 新课标强调核心素养，而且以核心素养为纲。以核心素养为纲，之前的三维目标就不好了吗？ 事实上，20年前，三维目标是里程碑式的进步，但在实施过程中出现了问题： 第一，20年前我们就没有讲清楚三维目标是一个整体。三维目标是什么：知识与技能（双基）、过程与方法、情感态度与价值观。一线老师一操作、有些专家一操作，就变成三条目标、三类目标。 第二，三维目标从逻辑上不是一个层面，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观都像是举例说明。 所以，我们这次提出了核心素养这个概念。 第一，核心素养不是学科专家的素养，是公民的素养、每个学生的素养。 第二，素养不是不要知识，理论知识学习必须要学校来完成，学校是学习学科的地方，是系统学习知识的地方。 第三，核心素养强调的是学了知识或技能之后能做什么，能解决什么问题。核心素养不是不能评价，核心素养一定要可教、可学、可评，不能评价的就不是目标。 在高中阶段，我们说的是学科核心素养，马上要颁布的义务教育新课标，叫课程核心素养。 那么又有人要问了，学科核心素养、课程核心素养，这是不是又搞文字游戏？为什么要分两种说法？有理由吗？有的。
义务教育科学课程标准（2022年版）解读 2022年版义务教育科学课程标准立足我国义务教育科学教育的现状，提炼了包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任四个方面的核心素养发展要求，调整了课程结构，精简了课程内容，课程设计注重综合性、实践性，突出育人导向，强化实施指导，为进一步深化义务教育科学课程改革提供方向引领，对科学教师在核心素养的理解、课程内容的组织、课堂教学的实施等方面提出了新要求。 一、修订背景与思路 （一）修订背景 深入贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想，全面落实党的十八大、十九大、十九届六中全会精神、全国教育大会精神，落实立德树人根本任务，反映国际科学教育改革的趋势，深化义务教育科学课程改革，是本次义务教育科学课程标准修订的重要背景。 第一，落实立德树人根本任务。党的十八大以来，党和国家对教育提出了一系列新要求，其实质是在教育中落实立德树人根本任务。为此，构建中国学生发展核心素养体系，进一步推进课程、教学和评价改革，是深化基础教育综合改革、落实立德树人根本任务的迫切需要，也为义务教育科学课程标准的修订提供了重要依据。 第二，反映国际科学教育改革趋势。进入21世纪以来，国际科学教育改革集中在三个方面：一是基于核心概念，整合课程内容。基于核心概念，整合学科知识，促进学生参与技术与工程实践，实现学生对重要原理的深入探索，发展学生对科学知识的深度理解，提升学生的科学素养，已经成为国际科学教育研究者的共识，也是国际科学课程改革的方向。二是基于年龄特征，合理安排进阶。学习进阶是对核心概念理解的逐级深入和持续发展。通过学习进阶，发展学生对核心概念的理解，帮助学生形成良好的知识结构，使其深度理解科学知识，提高解决问题的能力，已成为当代基础教育科学课程改革的核心理念。三是重视科学探究，强调积极思维。进入20世纪以来，科学探究一直是各国科学教育改革的核心主题。科学教育领域提出，科学探究的初衷是以科学探究教学来达到训练学生
2022年版义务教育新课程标准最全解读 2022年，教育部正式颁布了义务教育阶段新修订的各门课程标准（以下简称“新课程标准”）o对新课程标准的解读和学习、理解与落实将是当前基础教育界的一件十分紧迫的大事。新课程标准究竟是一个什么样的标准？或者说本次课程标准修订究竟有哪些突破和创新？本文将结合自己参加课程标准修订的体会，从以下三个维度对此进行解读。 第一，“属性”的维度。新课程标准是一个什么样的文本，文本的性质和框架及其所具有的教育学属性是什么。 第二，“课程”的维度。课程标准的内核是课程，是“基于课程，通过课程，为了课程”的标准，新课程标准所蕴含和反映的课程观发生了什么变化。 第三，“标准”的维度。课程标准的形式是标准，是从标准的角度来规范课程的，新课程标准在形式或结构上有什么变化。 01 新课程标准的属性： 内涵澄清与文本框架 课程标准是一个什么样的文本？其框架或主体内容有哪些？课程标准在整个教育体系之中处于一个什么样的位置？发挥什么作用？ 《义务教育课程方案（2022年版）》指出：“国家课程标准规定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和从教育的角度来说，课程标准回应了教育的三个核心问题：用什
么培养人（教育内容）、怎么培养人（教育活动）、培养到什么程度（教育质量）。 从“认知加工的视角”来说，内容是输入端，活动是加工端，质量是输出端。三者构成了相对完整的逻辑体系。值得强调的是，它们不是三个或三类标准，而是一个完整标准的三个维度、三个方面。这三个维度、三个方面的标准不是各自独立、各自为政的，而是相互关联、有机统一的。 （一）突出少而精：知识内容标准及其意义 内容标准解决学生学什么和教师教什么的问题。学生学什么、教师教什么，是教育最重要、最基本的问题。这是国家事权。既然是国家事权，那就得由国家对其进行规范，统一指定学习内容的范围和要求。这就是所谓的内容标准。 知识是课程的内核，知识内容标准是课程标准的主体。之前的教学大纲和课程标准主要就是围绕学科知识内容的选择和组织展开的（被称为内容取向的标准）。课程标准的本体就是知识内容标准，或者说内容标准是整个课程标准的主干，教学活动和学业质量的相关要求都是依据知识内容标准的。知识内容是教育教学的对象、抓手，是核心素养形成的载体。“巧妇难为无米之炊”，核心素养不可能凭空形成，只有通过课程知识内容的学习才能形成。所以，知识内容标准是课程的第一维度的标准。 本次课程标准修订究竟在知识内容的选择和组织上有哪些突破和创新？
《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》解 读分享 《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（简称“新课标”）的发布，标志着我国基础教育课程改革全面迈向核心素养时代。新课程需要新教学，新教学需要新的教学目标（简称“新目标”），如何确定新目标是推进素养导向的课程实施、落实基于课程标准的教学的关键问题。新目标超越了“课时+知识点”的目标站位，走向了由学期目标—单元目标—课时目标构成的目标体系，从以往低阶位的内容为纲取向走向了高阶位的素养立意取向。立足于培育学生核心素养的旨趣追求和教学实践，确定新目标可采用“三问”法加以推进，即一问结果，锚定学生核心素养的培育；二问过程，强调学生学习方式的变革；三问写法，保障目标可测可评。 一问结果：期望学生从需要教的内容中学会什么 一般而言，确立教学目标首先需要教师阅读教材目录，了解该学期所涉及的单元主题或知识内容，然后依此进行对标，从课程标准的对应要素中明晰本学期课程的育人要求，因此确定新目标的“第一问”便指向学生的学习结果。新课标坚持育人导向，聚焦每门课程要培育的核心素养，建构了素养导向的“目标一族”（即课程/学段目标、内容/学业要求、学业质量），这为教师树立“课标意识”、确定不同层级的教学目标提供了重要依托和抓
手。譬如，确立学期目标往往要参照课程/学段目标与学业质量，并通过对标教材目录加以明确；单元目标介于学期目标与课时目标之间，需要统筹考量课程标准中的学段目标、内容要求/学业要求以及学业质量，从而思考该主题或知识内容到底期望学生学会什么，借由对学期目标的进一步分解形成；课时目标作为教学实践的最小单位，建构在单元目标之下，通常要参照内容要求/学业要求，通过对单元目标的分解进一步确定。 以确立单元目标为例，“对标”并非与课程标准机械地一一对应，而是需要教师掌握专业策略、作出专业判断。依托课程标准将其转化为具体的单元目标大致有3种情形：一对一关系，意指一条课程标准比较具体、明确，可以直接作为一个学习目标；一对多关系，意指一个课程标准有一定的概括性，需要分解成多条学习目标；多对一关系，意指将多条课程标准或其中相关的目标要素组合、聚焦或联结在一起而成为一条学习目标。根据3种情形，教师可分别用到替换、拆解、聚焦或联结策略，立足教学实践确定具体的新目标。从学习结果出发刻画教学目标，本身也体现了一种“自上而下”的目标导向的演绎思路，即由上位的课程标准，结合对教材与学情的把握转化为下位的教学目标。 二问过程：达成学习结果需要经历什么样的过程与方法 目标不只是结果性的，还要体现过程性，因此，确定新目标的“第二问”便指向学生的学习过程，即系统思考达成上述学习结果需要经历什么样的过程与方法。新课标强调课程内容组织的结
2022科学新课程标准解读江苏版 一、 课程标准的主要变化 《课程标准（2022年版）》主要由课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施和附录七个部分组成。 此外，《课程标准（2022年版）》还新增了以下内容：核心素养的描述及学段目标；学科核心概念与跨学科概念；学科核心概念的学业要求和教学提示；学业质量标准；教学研究与培训建议等。 二、 《课程标准（2022年版）》 的主要特点 从《课程标准（2022年版）》的整体出发，对其进行研读，可以发现不少新的特点，体现了新时代对科学教育的新要求。 （一）一至九年级整体设计 国家的课程方案强化了课程育人导向，对义务教育阶段的学科内容进行了整体设计，打通了一至九年级的课程要求，科学课程也不例外。这虽然有利于科学课程的整体规划和实施，但也对教材编写者和一线教师提出了更高的要求。科学教师的眼光不能只放在自己所任教的年级上，需要瞻
前顾后，注重前后联系，关注学段衔接，从整体和大局的视角出发看待问题。 《课程标准（2022年版）》的设计逻辑非常严密。从学段上看，《课程标准（2022年版）》分设一至二年级、三至四年级、五至六年级、七至九年级四个学段，体现了进阶要求；从课程目标的达成来看，《课程标准（2022年版）》以核心素养为纲，由核心素养、学段目标、学习内容、学业要求和学业质量组成了一个严密的体系，各要素紧密联系，缺一不可。 （二）基于核心素养的要求 核心素养是《课程标准（2022年版）》修订的基石，也是课程培养的目标。科学课程要培养的核心素养，主要是指学生在学习科学课程的过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力，是科学课程育人价值的集中体现，包括科学观念、科学思维、探究实践、态度责任等方面。 科学观念是基础，也是实现其他核心素养的载体。它既包括科学、技术与工程领域的一些具体观念，也包括对科学本质的认识，还包括用科学观念解释自然现象、解决实际问题的意识。作为素养的科学观念既包含对科学知识的认识，又包含对科学知识的应用。《课程标准（2022年版）》强调培养学生学以致用的能力，特别是在新情境下运用所学知识解决问题
《义务教育科学课程标准（2022年版）》学习心得体会 （一） 学习了《新课程标准》使我受益匪浅，收获丰厚，感触很多。《新课程标准》强调：让每个学生学会求知、学会做事、学会生存、学会做人，培养学生的创新精神。教师务必依据新课程理念对每一堂课认真思考，精心准备，让语文课堂成为学生的乐园。《语文课程标准》有意识地把“语文素养”凸现出来。语文素养内涵十分丰富，它以语文潜力为核心，是语文潜力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。将学生价值观和情感态度的培养、激发学生关注和参与社会生活的热情。培养学生具有强烈的职责感和使命感、构成乐观向上的人生态度放在首位。同时，还要培养学生感受、观察、体验、参与社会生活的潜力，培养学生的创新潜力和综合运用潜力。透过学习我进一步认识到了新课改的必要性和紧迫性。把课标学习与教材教法研究结合起来；要钻研新教材、理解和把握新教材，用好新教材；要重视教学反思、。在教学实践中，我将力求打破传统封闭、单项、机械的教学模式，主要将采取了以下几点作法： （四） 听了专家、名师对新课标的解析与示范，我学到了很多，主
要概括为以下几点： 一、科学课堂要充分发挥学生的学习主动性。学生具有强烈的好奇心和积极的探究欲，学习科学应该是他们主动参与的过程。名家往往能通过亲切自然的交流，将学生吸引到课堂上来，并进入到课题中来。科学课程必须建立在满足学生开展需要和已有经验的基础之上，提供他们能直接参与的各种科学探究活动。名家上课，会让学生自己提出问题、解决问题，比传统的讲授训练更有效。教师是科学学习活动的组织者、引导者和亲密的伙伴，对学生在科学学习活动中的表现应给予充分的理解和尊重，并以自己的教学行为对学生产生积极的影响。 二、科学学习要以探究为核心，“科学学习要以探究为核心，让学生亲历科学探究过程”这是新课程标准给我们提出的要求。开展有效的科学探究活动，让学生掌握探究的基本方法，用科学思维方式获取知识，这是科学探究过程中培养学生科学思维能力的有效途径。探究是科学学习的方式，亲身经历以探究为主的学习活动是学习科学的主要途径。由此可见科学课程在培养学生的创新性学习的能力基础上，向学生提供充分的科学探究机会。创新性学习是一种对未来的预期与前瞻的意识。在科学探究的过程中，我们还应该多从身边的事物寻找。科学即生活。科学课的学习过程中，充分发挥这种意识的作用，使儿童在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，
2022版义务教育课程标准生物学核心理念解读和教学建议 ——聚焦素养面向未来 新课标为即将开始的下一轮义务教育生物学课程改革提供了目标导向、课程内容、评价方法与实施建议，对进一步推动生物教学高质量发展具有重要意义。笔者从内容解读和教学建议两方面谈谈看法，与老师们分享。 一、新课标内容解读 1.主体框架逻辑清晰 新课标正文包括6个部分：课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施。生物学课程依据课程性质和课程理念，确立课程目标，进而构建课程内容；由应达成的课程目标和应掌握的课程内容，刻画清晰的学业质量；综合新课标实施背景下的各项要求，给出开展课程实施的具体建议，如下图。 2.核心素养目标导向 初高中生物学课程标准按照颁布时间先后，呈现明显的进化关系，尤以课程教学目标导向的演进最为典型。2003年发布的《普通高中生物课程标准（实验）》首次将提高生物科学素养——公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观，作为课程的基本理念之一。上述要求在《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）中基本沿用。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版高中课标”）将核心素养提升为课程设计宗旨和实施基本要求，着眼于适应未来社会发展和个人生活需要，从生
命观念、科学思维、科学探究和社会责任4个方面发展学科核心素养，体现生物学科育人价值。新课标的目标导向则在此基础上进一步发展，反映学生发展核心素养研究的新成果，体现义务教育阶段学生的认知特点和学习需求，同时与普通高中生物学科核心素养发展要求紧密衔接。 新课标核心素养由生命观念、科学思维、探究实践和态度责任组成。生命观念是生物学科独有的、不可替代的育人价值体现，其要求学生掌握生物学基础知识和基本方法，将知识提升至正确、科学的观念层面，形成从生物学视角正确分析生命世界的基本观点和总体认识。科学思维是指在形成生命观念的过程中，尊重事实证据，崇尚严谨求实的作风，基于证据和逻辑，运用比较、归纳、建模等方法，独立思考、分析和判断真实情境中的问题。生命观念和科学探究的提法在新课标和2017年版高中课标中保持一致。探究实践是解决问题的具体做法，包括科学探究以及2017年版高中课标中所没有的跨学科实践。态度责任强化了课程育人导向，强调学生的社会责任、社会参与，以及2017年版高中课标中所没有的科学态度和健康意识，着眼于学生主体、学生健康。新课标中的探究实践和态度责任，是对2017年版高中课标中科学探究和社会责任的进一步发展和完善。 3.课程内容优化整合 为更好地适应初中生的发展需要，相比2011年版课标，新课标将课程内容进行了主题整合、内容优化（见表1）。
2022版《义务教育信息科技课程标准》学习解读2022版义务教育信息科技课程标准学习心得体会5篇2022版《义务教育信息科技课程标准》教研活动记录
2022版《义务教育信息科技课程标准》学习解读 2022年4月，教育部发布了《关于印发义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的通知》，其中信息技术课程变成了信息科技课程，并从综合实践类课程中独立出来单独开课。可以说，这次对信息学科的变动是相当大的。本期，我从信息教师的角度先谈谈我对这次变动的看法。 一、学科性质发生变化 首先，这是第一次在义务教育阶段将信息学科作为一个单独的学科制定课表并分配课时占比。以往，信息技术学科包含在综合实践课程里，那么学校就有权将信息技术课程的课时削减，加到其他课程上面去。而如今，课程方案中明确了信息科技课程在义务教育阶段的开课情况，信息课被占用的情况会极大地避免。 而与此同时带来的，便是信息科技课程的重要性会随之攀升,它再也不是一个可有可无的课程，每个学生都需要学习，并在初中毕业时达到一定的水平。 我们也将看到，信息科技的教学、评价也将逐渐走向标准化、科学化。从前，一些信息技术教师甚至可以信马由缰，一些地区完全按照综合实践的项目化学习方式开展，学习评价的主观性太大，学生的参与度、掌握程度差异很大。作为一个初中老师，我深谙其中弊病，学生的水平几乎均匀分布在。和1之间，课堂活动难以兼顾所有学生。新课标中对教学和评价都给出了较为具体的方案，随着新课标的实施，
预计信息科技的评价也将逐渐走向标准化：统一出题，统一考察，甚至仿照体育的方式纳入中考的评价范围。 最后，是本次变动将有利于信息教育中义务段和高中段的衔接。在浙江，虽然信息技术已经纳入高中选考和学考，但是义务教育阶段的要求还普遍较低，学生到了高中突然接触到复杂的信息技术知识，自然产生畏难情绪，很多学生在学考前压力很大,选考的学生少之又少。义教段信息学习的重要性提高，学生真正学到一些知识和技能，到了高中以后对学生和老师来说都是十分欢喜的。 总而言之，经过这次改革，信息学科的独立性、重要性、科学性、连续性都将以崭新的面貌呈现出来。 二、课程结构发生变化 信息技术到底应该以“知识”为主还是以“技能”为主？这个问题恐怕每一个信息老师都有答案，但是这个答案并不是完全统一的。这次新课标中，仅从学科名称的变更中就能够理解几分编制组的用意。 教育部义务教育信息科技课程标准研制组组长熊璋教授指出：“信息科技本身就是一门科学，而不仅仅是操作，录入、办公软件的操作和编程的熟练不能培养出学生的信息素养，不代表学生会利用信息科学和技术解决实际问题。其中不难看出，熊教授认为，当前信息技术学习中，大部分教师是以“技术”为主，淡化了信息科学的认识，这样学生往往知其然而不知其所以然,理解浮于表面。而现在要强调“知识与技能”并重，便于学生知识迁移、举一反三。