中国作业治疗硕士教学现状、趋势及模式探讨
1.中国作业治疗教育的历史及硕士教育现状
1.1作业治疗教育在国内发展的历史回顾
我国自20世纪80年代初起步发展现代康复医学，80年代主要以非学历教育及中专教育为主，90年开始继续医学教育及大专教育，从2000年以后开始本科学历教育及项目推动的硕士教育。至今国内作业治疗教育还在初级发展阶段，目前尚无独立的学科目录，2012年教育部学科目录中仍然是康复治疗学[1]。国内作业治疗学的本科及专科教学只是作为康复治疗专业教学中的一个部分设置在110多个拥有康复治疗学本科或专科教学资格的机构中，大多以综合康复治疗师（RT）培养为主，仅有6所院校的康复治疗学专业开展了分PT/OT 方向进行教学的工作，其中有2个作业治疗课程被WFOT认证。我国首都医科大学康复医学院于2002年正式建立“康复治疗学（四年制本科）专业”，率先提出并实行康复治疗专业后期分PT 和OT 专业方向教育[2], 并于2006 年在悉尼WFOT 大会上正式得到了WFOT 的承认，从此开启了中国作业治疗师专业教育的先河。2010年昆明医学院作业治疗方向课程也通过WFOT最低教育标准认证，其课程主要由昆明医学院与香港理工大学康复科学系合作编制[3]。四川大学华西医学院康复中心的作业治疗学专业教育也于2008年正式启动，目前正在积极申请WFOT最低教育标准认证，或将成为国内第3个通过WFOT最低教育标准认证的课程。
1.2中国作业治疗硕士教育的现状
目前国内尚未设置国家级作业治疗教育的硕士点学科[1]，虽然全国范围内共有62个康复医学与理疗学硕士点[4]，但它属于临床医学范畴，主要针对的是康复医学专科医生的教育和培养，少数治疗师考入后转换了工作岗位[1]。2013年9月由四川大学与香港理工大学联合培养的作业治疗研究生教育属于项目推动的作业治疗硕士教育。四川大学-香港理工大学联合培养的第一届中国作业治疗学硕士课程经过国家教育部批准于2013年9月正式招生，此课程落成于四川大学灾后重建与管理学院。原计划共招收2届学生，每届计划招生人数为30人，由香港赛马会捐助，配备有良好的教学设施和作业治疗实验室，结合内地现有的作业治疗服务资源在上海、广州、无锡、四川、香港都设置临床实习点。课程设置及教学工作均由香港理工大学作业治疗学专业的具备相应资质的教师执行，目前已有第一届学生在读，其课程正按WFOT的最低教育标准积极稳步推进，到2015年将会有第一届中国作业治疗学硕士生毕业，这将为国内作业治疗的发展和建设起积极的推动作用。
中国香港理工大学于1978年开始培养香港本地的作业治疗师[5]，1995年开设作业治疗学专业的硕士进修课（MSc）[6]，目前香港理工大学一共开设有三个作业治疗学硕士学位课程；有两个属于作业治疗学硕士准入课程（MOT），学制2年（全日制教学），其中之一即是上文提到的与四川大学联合举办的MOT（China）；有一个是硕士进修课程（MSc），学制1年（全日制教学）或学制2.5年（非全日制）；每种课程都有具体详细的入学要求，只有具备相应资格的学生方可申请。
中国台湾的作业治疗教育从1970年台湾大学医学院分立物理治疗组及职能治疗组后开创了职能治疗专业教育新的一页，台大医院物理治疗复健部将原有“作业治疗”的名称改译为“职能治疗”[5]。中国台湾的职能治疗硕士教育于2002起陆续开展，台湾大学与成功大学于2002年成立硕士班，同年，长庚大学成立临床行为科学研究所“行为科学与职能治疗组”硕士班，2003年高雄医学大学行为科学研究所新设立“职能行为组”[7]。
2.国际作业治疗的教育现状及趋势
2.1作业治疗发达地区的作业治疗教育概况
目前，国际上作业治疗师培养的教育制度已经成熟[8]，为了保证教育的质量，世界作业治疗师联盟( World Federation of Occupational Therapists, WFOT) 于1966年提出并在1971年经过修改制定并颁布了作业治疗师培养教育最低标准( Minimum Standards for the Educational o f Occupational Therapists)，目前已经过多次修订和更新，以此为基准各个国家和地区可根据具体情况制定自己的标准[9]。在作业治疗教育展完善的国家和地区已经形成了专科教育、本科教育、本科后的硕士教育及博士教育的配套体系。随着时代的发展，对作业治疗师循证实践能力的要求越来越高，加之很多作业治疗博士课程的出现及作业治疗相关研究的显著增加[10]，作业治疗硕士课程也越来越兴起，而且样式及种类均比较繁多。笔者经过查阅大量资料后整理如下：
表1 一些国家和地区目前较流行的部分作业治疗课程粗略对比[11-14]
国别本科教育研究生教育
美国本硕连读课程/硕士准入课程/硕士进修课程
（2007年开始最低达硕士准入标准）
加拿大本硕连读课程/硕士准入课程/硕士进修课程
（2010年开始最低达硕士准入标准）
澳大利亚学制4年硕士准入课程/硕士进修课程
英国学制多为3年硕士准入课程/硕士进修课程
日本学制3-4年硕士进修课程
香港学制4年硕士准入课程/硕士进修课程
注：此表中所列举的课程均默认为全日制课程。
由表1中可看出作业治疗学士学位已经是大部分国家和地区的基本要求，作业治疗师培训也从专科学校逐渐转移到大学。在美国和加拿大作业治疗师培训已经进入硕士准入时代，甚至有些课程是博士准入[15]。从表1中还可以看出另外一个现象：作业治疗硕士准入课程的流行。在美国，作业治疗硕士教育分为硕士准入教育和职业后教育，尽管这种现象在其他行业和学科领域并不常见(Rogers,1980 a,1980 b)[16]。
作业治疗硕士准入课程于二十世纪中叶起源于美国(Colman 1992)[17]，此种课程是让原
本不是修读作业治疗学专业的学生也有机会成为专业的作业治疗师，开办这种课程的学校均需获得美国作业治疗教育评鉴委员会（ACOTE)的认证，不同学校有不同的入学要求，一些学校要求申请者需取得与作业治疗学相关领域的学士学位，而一些学校的可以不强制要求与作业治疗相关的学士学位但要求申请者有宽广的基础知识面和实践经历[16]。在美国的很多
大学作业治疗硕士准入课程的申请者可以是作业科学工作者、心理学者、生物学者、娱乐疗法者、康复工作者、儿童发育学者、社会工作者等[10]；在澳大利亚的悉尼大学申请者甚至
可以是医生、护士、教育工作者、人类学家、人体测量学者、环境建筑者等[18]。申请者虽
然可以多种多样，但其入学标准非常高，竞争也非常激烈，毕业条件也要求严格。作业治疗硕士准入课程，一般均为全日制教学，修读年限大多为2年，申请者修读完课程并通过相应的职业资格考试后即可成为一个合格的作业治疗从业者。由于每个学校的办学理念、课程特色及学科优势不一样，因此同样是2年制的作业治疗准入课程，在不同学校其名称也不一样，比如在美国加利福尼亚大学的叫Master of Arts in Occupational Therapy program(Two-Year)，可以简称M.A. in Occupational Therapy(Two-Year) [19]，在美国印地安那大学的叫Master of Science in Occupational Therapy program[20]，在加拿大麦吉尔大学的叫Master of Science, Applied, in Occupational Therapy[21]、加拿大的多伦多大学的直接简称MscOT[22]，英国格拉
斯哥喀里多尼亚大学的直接简MSc[23],澳大利亚的莫纳什大学的叫The Master in Occupational Therapy Practice (MOTPrac) [24]，澳大利亚悉尼大学和中国香港理工大学都叫Master of occupational therapy，简称MOT。
而作业治疗硕士进修课程，大多主要针对的是已经取得作业治疗从业资格的申请者，全世界范围内甚至同一个国家的不同地区其课程设置和修读年限均有明显差异，可以是全日制教学，也可以是非全日制教学，还可以是远程授课，灵活性和选择性更强（本文所讲的作业治疗硕士进修课程与窦祖林主编的人民卫生出版社出版的《作业治疗学》中方乃权编写的第一章里提到的硕士进修课程属于同一个概念）。而针对不同的职业后的进修需要大体上又可以将其归纳成两类：一类是为培养高级的或专家级的作业治疗实践者而设置的硕士课程，另外一类主要针对的是将来主要从事作业治疗研究工作的研究型硕士课程。比如爱尔兰都柏林三一学院的研究生进修课程有两种，一种是Taught Masters in Occupational Therapy (MSc)主要培养的是具有批判思维和临床研究技巧的作业治疗实践者，以授课型教育的方式为主；另外一种是Masters through Research in Occupational Therapy (MSc)，主要培养的是想通过科研获得硕士学位或继续攻读博士学位的研究型人才，实行导师制度，学生除参加一些有关研究方法和统计学知识的课程外就基本没有授课[25]。然而，这种明确的划分在其他国家和地区的作业治疗职业后教育中是少见的，因为目前世界上很多国家和地区的大部分的作业治疗进修课程都是作业治疗实践和科研二者兼顾的，只是科研比重和深度各有不同，比如美国加利福尼亚大学的作业治疗硕士进修课程修读1年，英国卡迪夫大学的作业治疗硕士进修课程修读1.5年，简称Occupational Therapy (MSc/PgDip)[26]，澳大利亚悉尼大学的硕士进修课程修读1年，香港理工大学的作业治疗硕士进修课程修读1年（简称MSc），欧洲有一个2年制的以科研为导向的硕士进修课程叫OT-Euromaster Course，分别是由荷兰阿姆斯特丹国际大学OT部门、丹麦奈斯特韦磁南部高等教育中心、瑞典斯德哥尔摩卡罗琳学院及英国的布莱顿大学联合举办的[27]。而我国台湾地区和日本均无作业治疗硕士准入课程，但提供硕士及博士进修课程[15]，其作业治疗硕士进修课程均是以培养研究型人才为导向的，实行导师制度，一般需要修读2年[14]（以上列举的课程均为全日制课程）。美国是目前作业治疗及作业治疗教育发展最完善的国家之一，而美国南加州大学的作业治疗学院在全美作业治疗学专业排名首屈一指[28]，以下重点介绍美国南加州大学的作业治疗硕士课程概况，以让各位学者对其不同的作业治疗硕士教育课程有进一步了解。
2.2美国南加州大学的作业治疗硕士课程概况
美国南加州大学作业治疗学院的作业治疗硕士课程共有3种[19]：一种是本硕连读课程，即大学本科就是学作业治疗学的毕业生可以继续通过读一年的硕士课程就可以申请美国国家作业治疗注册委员会（NBOTE）组织的注册作业治疗师资格考试，考试通过后成为注册
的作业治疗师（OTR）；一种是硕士准入课程，学制2年，全日制教学，毕业后同样有资格参加NBOTE的证书认定考试而成为注册的作业治疗师（OTR）；还有一种是硕士进修课程，学制1年，全日制教学。设置不同的课程是为了满足不同申请者的需要，每种课程都有详细的入学要求，只有条件满足其要求的申请者才容易申请成功，但不管是那一种作业治疗硕士课程又有一个共通点，毕业生可以选择以考试或论文的方式毕业，通过考核和认证后就颁发相应的学位，一般选择写论文毕业的学生需要完成一些科研实践，所以毕业时间都相对会晚一些。下面以其2年制作业治疗硕士准入课程为例，进行简要说明。加州大学作业治疗学院要求作业治疗硕士准入课程的每个学生必须学习作业治疗之成人躯体康复，作业治疗之精神疾病的康复及作业治疗之儿童康复，接着学生可以根据自己的兴趣和对将来想从事的作业治疗方向选择自己想进一步深入学习的专业课程，第二年的硕士课程自主选择性很强，因此也会因人而异，多样性非常明显，让人印象深刻的一点是学生可以选择本学院的课程，同时也要求和鼓励学生选择南加州大学内其他学院的相关课程，比如马歇尔商学院的工商管理课，戴维斯学院的老年医学课，索尔价格学院的公共政策课，达纳和大卫Dornsife学院的书信、艺术设计和科学课程等。毕业前学生可以选择以写论文的方式毕业也可以选择以综合考试的方式毕业，但必须达到相应的要求。选择以综合考试的方式毕业的学生要求：20个单元的OT必修课+8单元的OT选修课+4单元的相关专业选修课+GPA需大于或等于3.0+综合考试过关；选择以写论文的方式毕业的学生要求：20个单元的OT必修课+4单元的相关专业选修课+至少4单元的论文课程+GPA（需大于或等于3.0）+硕士毕业论文（需通过专业委员会的认证和研究生学院的论文编辑部接受）[19]。
美国南加州大学的作业治疗硕士课程特色可归纳总结为：内容丰富、个性化设计、层次分明，专业化要求较高，注重培养学生的临床思维、基于循证实践的能力、领导能力及创造力。我国作业治疗硕士培养要达到此种教育水平尚需假以时日。
3.中国作业治疗硕士教育的趋势
3.1为何需要在中国发展作业治疗硕士教育
作业治疗的概念引进中国已有30多年的历史，康复治疗教育必须发展已成共识[29]，而鼓励分PT/OT专业化培养也已基本达成共识[30]，虽然在发展作业治疗学本科后的硕士教育问题还未达成广泛共识，但是已经是未来专业发展之趋势。原因如下：第一，在中国发展作业治疗硕士教育符合《国家中长期人才发展规划纲要（2010－2020年）》人才队伍建设主要
任务中“加强领军人才、核心技术研发人才培养和创新团队建设，形成科研人才和科研辅助人才衔接有序、梯次配备的合理结构，提高自主创新能力”的要求。第二，在中国发展作业治疗硕士教育，为后续科研工作打下坚实基础，为博士课程的诞生储备人才[31]。作业治疗学虽然是一门较为年轻的科学，但其相关科研正在迅猛发展，美国作业治疗学界早已将其定位在应用科学（applied discipline）和基础科学(basic science)的位置上[5]，加之作业治疗的临床实践与地区文化、政治、经济、社会制度及医疗体制密切相关[32]，要发展符合中国文化的作业治疗实践模式，就需要高素质的作业治疗师及相关的科研工作者。第三，在中国发展作业治疗硕士教育有利于解决作业治疗专业教师极度匮乏的现状[1]，WFOT对作业治疗学教师的“职位声明”中已明确规定：作业治疗学的教师学历需要达到硕士或博士水平[33]，因此培养一批合格的作业治疗学专业的教师已是作业治疗在中国发展的当务之急。第四，在中国发展作业治疗硕士教育符合当下人民日益增长的健康服务需求，能一定程度的缓解中国作业治疗巨大的人力需求与毕业生数量和质量的差距，一定程度改善作业治疗师专业化程度低、职业自信心和自豪感不足[1]等现状。第五，在中国发展作业治疗硕士教育有利于提升中国作业治疗师在行业内的国际交流与影响能力，有利于促使中国作业治疗执业标准的建立，有利于促使中国作业治疗的发展早日与国际接轨。
作业治疗硕士教育已经是大势所趋，但怎样发展符合国情的作业治疗硕士教育是当前急需引起关注话题。我们需要为中国拥有第一个被教育部批准的作业治疗硕士课程感到骄傲的同时，需更多的考虑到此教育项目结束后，中国大陆的作业治疗硕士教育又该何去何从的问题。接下来将对目前中国第一个作业治疗硕士课程：四川大学-香港理工大学联合培养的作业治疗研究生教育MOT(China)的课程概况做简要介绍。
3.2 四川大学-香港理工大学MOT(China) 课程概况
表3 四川大学-香港理工大学MOT(China) 课程学分及学时分配表[34]
课程内容学分学时教学方式及学时分配
理论教学指导教学实践操作
第一学期
作业治疗理论与实践 3 42 14 28 n
人类作业学 3 56 28 28 n
躯体功能障碍的作业治疗I 4 84 28 n 56
心理社会功能障碍的作业治疗 4 60 28 28 4
临床实习IB 3 105 n n n
第二学期
环境问题的作业治疗 3 56 28 n 28
发育障碍的作业治疗 4 6o 28 28 4
躯体功能障碍的作业治疗II 3 50 20 16 14
医学管理 3 42 20 22 n
第三学期
临床实习II 7 280 n n n
第四学期
老年疾病的作业治疗 3 50 20 16 14
职业康复 3 42 14 22 16
研究计划n n n n n
临床实习III 7 280 n n n
第五学期
临床实习IV 7 280 n n n
研究计划 3 15 n n 15
基础学科学分转移
作业治疗理论与实践I 3
作业治疗之身心功能基础学 4
研究方法论 3
康复心理学 3
康复英语 1
注：n表示“不适用”
表4四川大学-香港理工大学MOT(China) 课程学分及学时分配特点
科目内容学分学时
理论科目35 503
临床科目24 1015（945+70*）
基础科目（学分转移）14
总分73 1518
备注：70*为大学本科临床实习时间或临床工作时间
此课程的性质也属于作业治疗学硕士准入课程。作为中国第一个作业治疗学硕士准入课程，其目标是在中国大陆培养有资质和资历的作业治疗师及教师，为将来的科研和教学服务，其教学内容及要求已涵盖WFOT颁布的作业治疗师培养教育最低标准( Minimum Standards for the Educational o f Occupational Therapists)，办学理念符合国际潮流，同时又兼顾本土文化及中国国情，核心思想包括人类作业、使能观、全人观、环境观，其教学特色为理论与实践紧密结合，鼓励学生小组讨论学习、自主学习、培养学生终身学习的能力、鼓励循证实践、鼓励临床思维、鼓励创新能力、同时注重沟通能力的培养。此课程的一个有待改良的方面主
要在基础科目的学分转移上，即把大学本科学过的基础科目学分转移到作业治疗硕士课程中来以免除这一部分内容的教学，由于国内治疗师（RT）本科教育质量及课程设置参差不齐，对于一部分同学来说学分转移有一定的困难。
4.未来中国作业治疗学硕士教育模式初探
香港理工大学康复治疗科学系与四川大学-香港理工大学灾后重建与管理学院联合策划及筹办的“第一届中国作业治疗教育论坛暨邓杨金喜纪念典礼2013”于2013年12月8日至10日在香港理工大学-四川大学灾后重建与管理学院成功举办，会上来自全国的各方专家和学者就中国作业治疗教育现状及未来发展广泛交换了意见，虽然在中国作业治疗硕士教育的未来教育模式上还未形成共识，但已经有一些专家分享了自己的观点。以下为敖丽娟教授提出的中国作业治疗硕士未来教育模式构想。
4.1中国作业治疗硕士未来教育模式构想A
表5中国作业治疗硕士未来教育模式构想（敖丽娟2013）
项目具体内容
课程性质临床型进修课程（学制3年）
入学要求本科课程已通过WFOT认证的康复治疗学专业作业治疗方向的本科毕业生
临床训练2年需完成临床教育训练课程或神经康复OT，或骨骼肌肉OT，或儿科OT 其中一项的专科临床训练
科研训练1年需完成一项科研项目
毕业考试须要考试
颁发学位临床型硕士，或专科型硕士（神经康复的OT,骨骼肌肉OT，儿科OT）此种课程的培养定位是：研究生层面的专科作业治疗师（骨科、神经科、儿科）；研究生层面的作业治疗专业的教师（临床专科教育或科研教育）。课程性质属于作业治疗研究型课程。从此种作业治疗教育模式构想中可以看出敖丽娟教授对中国未来作业治疗硕士教育的重视和对作业治疗在医学亚专业中所发挥的重要作用的高度关注。然而，这种硕士课程构想的实施可能会面临一些挑战：首先是生源的要求及导师的要求，在国内作业治疗教育方兴未艾的背景下，作业治疗本科及专科教育专业化普遍不高的背景下能够有资格申请的学生有限；按照2002年版的WFOT教育的最低标准：作业治疗学课程教师的学历必须高于学生将来所取得的学历[33]，也就是说要很多专科方向（骨科、神经科、儿科）的作业治疗博士毕业的导师才能满足这种教育模式的授课和科研需要，因为如果没有专业的作业治疗硕士生导师，作业治疗硕士课程的生存能力和持续发展力是极度有限的[35]；其次，如果是想培养高素质
的作业治疗实践者，那专科化的培养是否符合作业治疗师的职业发展的问题还需要更多的思考，因为作业治疗关注的不单纯是某个专科的疾病，而是关注功能障碍对作业活动和作业参与的影响，作业治疗师更关注顾客的作业(occupation)，Occupations can be seen as”means” or “end”，即作业治疗师是利用“作业活动”作为治疗媒介和最终目的[36]，因此作业治疗师的重点和特长是作业(occupation)的深刻内涵及其治疗艺术。再次，既然已属职业后的进修型课程，已涉及较大幅度的科研训练，那对于作业治疗研究方面的诸多问题则需要更多考虑，不仅要凸显作业治疗在特殊领域和相关专业的特长，而又要避免被传统的医学专科研究生教育所同化或侵蚀。由于作业治疗实践领域的广泛性，产生了很多不同的研究内容和研究方向，比如儿科的作业治疗、躯体功能障碍的作业治疗、精神疾病的作业治疗，也包括作业治疗实践模式和各种理论模式的研究[10]；作业科学（occupational science）的倡导者和研究者们还把研究重点放在健康与作业的关系，工作、休闲、娱乐之间的平衡，人类作业等问题的研究[10]。而且目前作业治疗研究的实施更趋于跨学科和团队模式，比如作业治疗师与物理治疗师及语言治疗师一起合作对新生儿及婴儿的早期干预；作业治疗师凭借对运动模式分析的优势与医师、物理治疗师共同研究中风是怎样影响患者在完成ADL时上肢和手的运动的；作业治疗师还与职业顾问一起研究精神分裂症患者需要培训那些工作技巧以满足其在庇护工场中工作的需要；作业治疗师也会与老年病学研究专家一起就老年人跌倒风险及安全问题进行研究[10]。
4.2中国作业治疗硕士未来教育模式构想B
对中国未来作业治疗硕士教育感兴趣的四川大学-香港理工大学MOT(China)第一届在读的部分同学也对中国未来硕士教育发表了自己的构想，笔者整理如下：
课程设置的原则：a.结合国内教育资源及国内作业治疗师本科及专科的教育现状，将授课与科研并举，加强作业治疗硕士生的专业基础理论和专业知识，适当拓宽学生的知识面，可利用综合大学的相关专业的资源为学生设置选修课；b.硕士生所修课程需突出重点，保证足够知识面的同时，可探索分层次培养、因材施教的方法，课程内容注意与大学课程相衔接、避免重复、灵活选择；c.将课堂内外活动合理衔接，同时作业治疗师应对中国当下的社会和社区资源有相当程度的了解，因此鼓励学生参加研讨会及志愿者活动，学校可为学生搭建平台并提供相应的资讯或联络服务；d.引进专业的作业治疗硕士生导师，鼓励和指导学生进行更多的科学研究。
表6中国作业治疗硕士未来教育模式构想（MOT(China)第一届学生，2013）
项目具体内容
课程性质作业治疗学硕士准入兼进修课程（全日制培养、学制2-3年）
入学要求已在国家教育部认可的大学取得康复治疗学士学位的毕业生（OT/PT/RT）或医学相关专业的本科毕业生（康复医生、临床医生、中医、心理学者），CET6
考试通过者或已通过治疗师（RT）资格考试者优先
专业训练1/3的时间进行课程学习和教学实践：其中包括专业基础课+专业核心课（成人躯体功能障碍的OT、精神OT、儿童OT）+选修课
1/3的时间进行临床实习，临床实习不得少于1000小时（本科课程已经WFOT
认证的OT学生可以免除部分临床实习时间或将其时间转移到科研中）
科研训练1/3的时间进行科学研究、撰写学位论文，鼓励学生参与导师的课题研究
毕业要求所有科目考试合格，修满所需学分
颁发学位作业治疗荣誉硕士/作业治疗硕士
此种课程的培养定位及目标：1.选择作业治疗学硕士准入兼深造课程的培养模式，将
国内的现有的康复治疗师（RT）发展成为专业的作业治疗师；吸引更多有志成为作业治疗师的优秀青年转行成为专业的作业治疗师；旨在国内迅速培养高素质的作业治疗实践者及教师。
2.基于本土文化、现有医疗体制及经济水平，培养学生的循证实践能力、创新能力及沟通能力。
3.培养学生的科研能力，提高作业治疗专业的影响力及专业化水平，推动中国内地作业治疗与国际接轨，也为将来有志从事作业治疗科研及申请攻读作业治疗博士的学生搭建平台。4讨论
作业治疗涉及的实践领域和研究领域均比较广泛，加之目前的科研实施模式已趋于学科交叉和团队合作，因此在未来国内培养作业治疗硕士时是注重学生的整体专业实践能力的提升，夯实作业治疗理论，加强科研方法、沟通能力、循证实践能力及创新能力的培养以应对未来的临床实践需要、教学需要和一部分学生进一步深造的需要；还是以专科化的作业治疗研究型人才培养为主，在作业治疗硕士层面就直接深入对某些作业治疗相关问题进行研究。这些问题均需得广泛关注和深入探讨。
纵观世界范围内不同的作业治疗硕士培训课程就不难发现作业治疗硕士课程是作业治疗教育体系中承上启下的重要的一环，与其作业治疗基础教育及博士教育均有密切的关联，也与作业治疗实践和科研密切相关。在美国很多研究生层次的课程都并不是以科研为主导的，大约85%的研究生课程都是以实践为导向的[16]，作业治疗教育也不例外，由于美国早已将作业治疗从业者的要求提高到硕士教育水平，即硕士准入（明显超过WFOT的最低标准），因此其作业治疗硕士层面的课程大多也主要是以实践为导向的。而在日本，由于其大学本科
的作业治疗教育大多是符合WFOT的最低标准的，他们实行非硕士教育水平的作业治疗行业准入，因此在研究生层次的作业治疗硕士教育就以研究型硕士培养为主，比如日本广岛大学的本科毕业生中88%的毕业生选择就业，只有占10%的毕业学生选择继续攻读硕士进修课程，其研究生部门能为申请者提供充足而优秀的导师[37]。
在未来中国大陆的作业治疗硕士教育是应该以实践为导向，还是以科研为导向？是该选择继续走作业治疗硕士准入课程的培养模式还是作业治疗硕士进修课程模式？有大量研究显示，不管是作业治疗硕士准入课程还是作业治疗硕士进修课程都能促进作业治疗的实践及其理论的发展[38]。结合中国内地作业治疗教育的历史背景及现有资源，笔者认为在未来一段时间内选择作业治疗硕士准入课程兼进修课程的模式有较大的可行性。原因是我国专科及本科的作业治疗教育水平参差不齐，缺乏一批经过专业训练的作业治疗学教育工作者（包括专科生、本科生及研究生老师），缺乏专业的作业治疗实践者、还尚未形成符合中国国情和本土文化的作业治疗实践理论及模式，更缺乏有科研能力的作业治疗学研究者。加之，作业治疗硕士准入课程在北美有着悠久的发展历史[34]，现已在美国、加拿大、澳大利亚、英国及中国香港地区流行，说明这种课程有其可行之处和发展空间。由于作业治疗的跨学科特性，高素质的作业治疗实践者不仅需要掌握扎实的作业治疗理论基础及宽广的知识面，而且要求极高的能力和技巧。作业治疗师应该具备的典型素质包括创造力、同理心、进取心、团队精神以及领导才能；其它基本技巧包括咨询服务技巧、较强的理解能力及分析能力、沟通技巧、熟练的写作能力和有效的组织能力[10]。作业治疗硕士准入课程不仅能夯实作业治疗基础理论，同时也能加强这些典型素质及技巧的培养。此外，发展作业治疗硕士准入课程并不意味着科研质量或要求的下降，由于已经是研究生层面的作业治疗教育，无论什么样的课程模式都会不同程度的涉及科研，除了课程设置、入学要求和毕业要求直接影响科研比重外，作业治疗硕士毕业生的科研素质其实还与各个学校的专业地位、各个地区作业治疗的发展程度、管理模式、科研经费及设备、导师素质密切相关，比如美国印地安那大学的Master of Science in Occupational Therapy program已经发展了自己的办学特色，本质上虽然还属于作业治疗硕士准课程，但因为其科研素质较高，不仅能吸引大批的高素质申请者，而且其课程设置中已明显提升了对学生科研能力的要求，比如论文的学分要求高达8个（课程总学分不低于74个学分）[20]。虽然也有不少学者质疑作业治疗硕士准入课程对提升作业治疗师专业地位、提高专业实践能力、提高实践者的自主能力的积极作用[39]，但是推崇作业治疗硕士准入课程的学者甚至声称作业治疗硕士准入课程的毕业生能更好地满足21世纪的职业挑战，他们会给这个行业带来坚实而宽阔的人文知识和科学知识，他们还能迅速的与传统实践者融合
(Polatajko and MacKinnon 1987)[17]。
5小结
根据不同的课程性质可将目前国际作业治疗本科后的硕士的教育模式分成两种：一种是硕士准入课程，另外一种是硕士进修课程。由于各地区作业治疗发展的程度不同，不同的学校有不同的选择和侧重点，课程性质不同，培养目标不同，要求层次也各有差异。美国和加拿大已经纷纷将作业治疗从业的要求提高到硕士教育水平，也各有其具体原因。而整体来说，作业治疗硕士课程的兴起已经是全球化趋势，大宗都是为提高作业治疗师的自主能力、循证实践能力、科研能力、创造能力，促进作业治疗专业地位的提升[40-41]，促进作业治疗服务能力的提升，从而促进作业治疗专业的不断发展和繁荣以满足人民日益增长的健康服务需要。当然，根据不同的作业治疗师培养目标和教学定位就可能会产生不同的作业治疗硕士教育模式以及不同的课程设置。WFOT对需要新设作业治疗教育课程的学校和机构已发了相应的指导性文件[42]，笔者认为有重要的参考价值，比如首先需要调查当地的健康需求和福利、结合盟友及伙伴、确定课程负责人及教师、明确课程设置、落实教学设施和资源、保证课程的持续能力等。总之，作业治疗硕士教育在中国应该发展，但在怎样发展的问题上尚无定论，该选择什么样的作业治疗硕士教育模式以满足国情的需要应该受到更多专家和学者的广泛关注。
【参考文献】
[1] 敖丽娟. 中国作业治疗师教育的崛起与挑战[C],第一届中国作业治疗教育论坛暨邓杨金喜纪念典礼2013，2013，成都,2.
[2] 张凤仁. 康复治疗学专业本科学历教育的探讨[J]. 中国康复理论与实践，2009,15（3）：297-298.
[3] 敖丽娟. 昆明医学院康复治疗学专业教学计划及课程设置探讨[J]. 中国康复医学杂志，2008,23（4）：363-369.
[4] 硕士专业目录-中国研究生招生信息网，网址：https://www.doczj.com/doc/782712169.html,/zsml/zyfx_search.jsp
[5] 窦祖林.作业治疗学[M].北京：人民卫生出版社，2013
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1、钓鱼岛 钓鱼岛自古以来就是中国的领土。它位于中国东海大陆架的东部边缘，在地质结构上是附属于台湾的大陆性岛屿。自古以来，中国台湾、福建等省渔民一直到岛上从事捕鱼、采药等生产活动。自明朝初年起，钓鱼岛列岛就属于中国版图。永乐年间(公元1403至1424年)出版的《顺风相送》一书中就有关于钓鱼岛列岛的记载，这比日本声称的琉球人古贺辰四郎1884年发现钓鱼岛要早400多年。明朝以后中国许多历史文献对这些岛屿都有记载。 在日本1783年和 1785年出版的标有琉球王国疆界的地图上，钓鱼岛列岛属于中国。19世纪末中日甲午战争爆发前，日本没有对中国拥有对钓鱼岛列岛的主权提出过任何异议。 1895年4月，清政府被迫签订丧权辱国的《马关条约》，把台湾全岛及其所有附属各岛屿和澎湖列岛割让给日本，这以后在日本才有了“尖阁群岛”(即钓鱼岛列岛)之说，而在此之前，日本的地图一直是用中国的名称标定钓鱼岛列岛。钓鱼岛自古以来就是中国的领土，这是无可争辩的事实。 2、中华北疆——外蒙古 外蒙古，首府为库伦(现名乌兰巴托)辖区约为今日的蒙古国全境，还包括今俄罗斯联邦所属图瓦共和国大部分领土的唐努乌梁海地区，以及被俄罗斯强占现在属于哈萨克斯坦东北部的科布多地区，面积共200万平方公里。广义的外蒙古还包括包括贝加尔湖与额尔古纳河之间的部分(由于尼布楚条约中已经割让给俄罗斯)和贝加尔湖西边的部分，面积共计260多万平方公里。这些历史上都是中国领土。 1911年辛亥革命爆发后，外蒙古活佛博克多汗等上层人士在沙俄的支持下，于11月30日包围了清政府驻库伦的蒙古办事大臣衙门，将办事大臣三多及其随从人员押送出境。与此同时在库伦宣布独立，建立“大蒙古国”政府，从此中华北疆——外蒙古便从中国版图中分离出去。 3、北疆第一港——海参崴 海参崴位于乌苏里江以东，是一个冻港，自古历来就是中国的领土。准确的讲，不能把海参崴与乌苏里江以东包括库页岛在内的地区孤立起来，海参崴是这一地区的行政中心。 1856年中俄签订《瑷珲条约》，规定乌苏里江以东地区为中俄“共管”，海参崴也就被“共管”了!但到1860年中俄签订《北京条约》时，“共管”也被取消了，海参崴成了沙俄的领土，被改了一个对中国极具侮辱性的名字——符拉迪沃斯托克，意即统治东方! 满清王朝出卖海参崴，激起了国人的愤怒。许多人民尤其是居住在海参崴的中国同胞不但痛恨沙俄，从此也开始痛恨满清王朝。但从此，他们只能做沙俄的
高效课堂教学模式课题开题报告 （一）研究内容： 该课题是研究职业院校课堂低效和学生学习效率低的现状以及各种因素如何影响课堂教学低效的，如何切实有效的建立起较为稳定的以高效为目的的课堂教学活动结构框架和活动程序，优化课堂教学，以在有限的课堂时间实施“做、学、教、赛”四位一体的教学模式，使学生学会自主学习和自我发展为最高目标，实现高等职业教育的人才培养目标。 本课题研究的内容分两个层次，第一个层次，是从理论上研究为什么需要针对性进行“做学教赛”四位一体高效课堂教学模式的理论研究；第二个层次，从操作层面研究怎样具体实施“做学教赛”四位一体高效课堂教学模式。 第一个层次的支撑内容有四个：1、分析我国各职业院校的实际课堂教学的现状与存在问题。从而从实证的角度论述“做学教赛”四位一体高效课堂教学模式对职业院校提升教学水平的必要性与重要性。2、采用对比分析的方法通过分析国外不同区域的课堂教学经验，阐述我国“做学教赛”四位一体高效课堂教学模式的可行性。3、在理论分析、实证研究和对比分析的基础上，提出“做学教赛”四位一体高效课堂教学模式在职业院校课堂教学的总体思想。 第二个层次的支撑内容有四个：操作层面的研究是
在总体预设高效课堂教学要素的基础上，研究制定高效课堂教学模式。从行业、企业的用人需求标准、各职业院校的课堂教学的现状、创新“做学教赛”四位一体高效课堂教学模式及对这种教学模式的质量评价机构的构建四个方面。 （二）研究思路： 本课题是在了解国内外高职院校的课堂教学和高效教学模式研究现状的基础上，对职业院校的课堂教学和高效教学模式现状调查并考察二者的关系，探讨即“做学教赛”四位一体高效教学模式的建立途径和方法。具体研究思路为：问卷调查――现状分析――制订本教学模式的雏形、形成假设――具体实施――阶段总结――修正假设、完善教学模式――再次实施――成熟“做学教赛”四位一体高效课堂教学模式――分析总结――推广应用。 在当今压力剧增的社会，尤其是用人单位对人才的提出更高要求。于是，针对学生的具备高技能、高理论的研究显得尤为重要。但是，课堂的基础理论和基本技能的掌握，是重中之重。开展“做学教赛”四位一体高效教学模式，“赛”贯穿于“做学教”增强课堂活力，才能为学生个人自主、全面、可持续发展提供平台。这将对高素质技能型人才的培养质量得到保证，研究并实践“做学教赛”四位一体的高效课堂教学模式，实现课堂高质、教学提质，利于深入推进职业教育教学模式的改革，实现高等职业教育的人才培养目标等
“发展性课堂教学模式”情况简介 大庆市二十五中学 随着油田教育中心队我校的不断投入，我们的办学条件不断改善，师资水平不断提高，教学质量也在逐步上升，但由于办学思想、课堂教学模式没有根本性转变，学校的教育教学管理还不是很到位，教育教学质量还不是很理想。一是课堂教学依然是“满堂灌”，教师在课堂上考虑更多的是如何教，忽视了学生怎样学；二是我校学生的整体素质偏低，家长自身的文化素质也偏低；外来人口和单亲家庭的学生占到了近50%，学生的家庭教育严重缺失，家长对学生的期望值也不高，学生的厌学情绪十分严重；学习困难学生较多，两极分化现象严重，导致了学生不同程度的厌学、甚至辍学。传统的课堂教育模式举步惟艰，课堂教学的改革势在必行。我们觉得我们的学生虽然整体学情比较差，但他们也有着强烈的主体要求、他们同样能成为课堂主人，学生在教师的帮助指导下自我建构知识同样能取得不错的效果。因此，我们从课堂改革入手，让学生在课堂教学的各个环节得到充分发展，进而提高我校的课堂教学效率。如何从我校教育教学实际出发，从学生的实际出发，探索出了一条大面积提高教育教学质量的成功之路；如何为课堂教学建立了一个宽松、民主、平等、自由表达的环境；如何把学生表达的权利和自由还原给，促进学生综合年能力和素质的发展，以及如何关注学生情感、意志、欲望、能力等非语言因素的发展，成为了摆在我们面前的一个课题。要解决我们在课堂教学中存在的问题，就必须走出传统教学的桎梏，走出一条教师有效施教，学生有效学习的路子，结合我校参与的“初中学生发展性评价”这一国家级科研课题，遵循我校“促进学生全面和谐发展，健康快乐成长“的办学理念，我校在初一和初二年级开展了的“发展性课堂教学模式”的教学实践。
国外教学设计研究现状与发展趋势 教学设计过程所产生的问题的讨论、教学设计研究的发展趋势等方面对国外教学设计研究的现状与发展趋势进行了系统阐述。 随着科学技术的发展，心理学、教育学理论研究的深入，教学设计近年来成为国内外教育界关注的课题之一。考察国外教学设计的研究成果，对我们深化课堂教学改革，全面推行素质教育，提高教学效率将有莫大的启发。 一、国外教学设计研究的现状 如何提高课堂教学质量和教学效率一直是教学研究的核心问题。为了解决这个问题，许多教育工作者或从改变教学媒体、方法，或从精选教学内容，或从改进评价方式和课堂管理等进行深入的研究，但同时他们又感到单一方面的改革其效果不能令人满意。因此，他们开始重新思考教学设计的问题，并借鉴认知理论、技术学等新成果；从更为系统的角度探索问题，以找到在整体上提高教学效益的突破口。 1．学设计的概念 什么是教学设计？为了更清楚的理解这个概念，让我们先了解什么是教学和设计。美国的教育学家史密斯（P.L. Smith ）和拉根（T. J.Ragan）认为，教学就是信息的传递及促进学生达到预定、专门学习目标的活动。它是教育的一个分支，包含了学习、训练和讲授等活动。所谓设计，是指在进行某件事之前所作的有系统的计划过程或为了解决某个问题而实施的计划，它可以从精确性、细致性、系统性等方面去判断其效果的好坏。设计者必须以高度的精确和谨慎态度，具有系统计划一个方案的才能进行设计，否则，会导致时间的误用、资源的浪费甚至无效、沉闷和缺乏动机的学习。因此，设计应考虑许多可能影响实施计划或受计划实施所影响的因素。如，设计者要考虑可能影响教学成功的因素，通过上课，把预先设计好的视觉、听觉及其他传递形式的信息传递出去。所以，教学设计的特点除上面谈到的精确、细致和系统之外，还应有形象性、创造性、工艺性、扩展性和自然性等特点。由此可见，教学设计就是把教学原理转换成教学材料和教学活动计划的系统过程，是指为了达到预期教学目标而运用系统观点和方法，遵循教学过程基本规律，对教学活动进行系统计划的过程，是教什么（课程和内容等）与怎么教（组织、方法、策略、手段及其他传媒工具的使用等）的过程。具体来说，一方面它象工程那样需要以过去成功的原理为基础来计划他们的工作，不仅在功能方面，而且以生动的、吸引人的方式来设计事情或活动，建立用以指导他们决策、解决问题的程序。另一方面，这个系统过程是以一种书面的形式把将要完成的事情或活动的结果写下来，而不是变成实际的产品或结果。因此，当教学媒体不仅仅是教师时，系统的计划就显得尤其重要。好的教师有能力根据学生的需要马上调节教学。但当教学媒体不能迅速加以调节时（如印刷体的材料、录像材料、以电脑为基础的教学），以教学原理为基础的设计就显得相当重要。所以，教学设计过程主要依据三个方面进行设计：第一，教学的目标是什么？第二，教学策略和教学媒体有哪些？第三，我们如何检验所达到的结果？如何评价和修改教学材料？ 韦斯特（Charles K. West ）等人则从认知科学的角度来探讨教学设计。他们认为教学就是以系统的方式传授知识，是关于技术程序纲要或指南的实施。它也是指教师的行动、实践或职业活动。设计是计划或布局安排的意思，是指用某种媒介形成某件事情的结构方式。所以教学设计的研究应从以下几个方面出发：（1）在当今复杂的社会里，人们需要学会如何学习。这种需要大大地扩大了教学的目标，它应该包括学习者将能够了解并适当地运用认知策略；（2 ）教学设计应该使用认知策略作为教学的手段；（3 ）教师将充当教学传递活动中运用认知策略和奖励认知策略运用的模范；（4）把认知策略的知识、适当的应用以及对认知策略
浅谈中国领土问题 领土对于任何一个主权国家都有着重要的意义。领土是指处于国家主地球表面的特定部分权支配下的地球表面的特定部分. 国家领土是国家行使主权的范围和空间,是国家行使主权的对象,也是国家和人民赖以生存和发展的基础.领土主权与领土完整是国家独立的重要标志,是国家安全利益的基本要素.与领土密不可分的是边界问题,边界是分隔国家领土界限,维护国家边界与维护国家领土完整是一致的.领土问题也一直是中国社会今年来的社会热点问题之一。作为新一代的大学生,我们更应该增加对社会热点问题的关注及了解. 近日来，菲律宾问题闹得沸沸扬扬。对于南沙群岛资源开发争端、主要资源开发争端，主要与越南和菲律宾的矛盾。目前这两个国家都采用相同的政策占为所有后转交给欧洲资本主义次元开发公司让其“代替”开发，这样既找到了靠山又得到了利益。这样的计策让我们中国政府很难解决，本来是两个国家的问题现在变的复杂化了，它们知道自己的军事实力有限，只有把得到的利益分给保护神——欧洲资本主义强国，才能得到安全保障。一旦为了南沙问题发生战争，我们不得不考虑欧洲资本主义强国在南海投资的经济利益所以这是一块热石头又硬又烫，让中国政府很难解决。我认为应向国际社会承认欧洲在南沙资源开发的合法性，坚决否认其所有权是越南和菲律宾的，应逐步派兵强行驱赶菲律宾和越南的政府公职人员 南沙群岛问题不由让人想到东海石油开采争端，主要是中国和日本之间的矛盾。最尖端的问题是钓鱼岛归属问题。现在需要三国商讨，
中国。日本。美国。中国想要回钓鱼岛美国当初把钓鱼岛还给国民党，国民党只顾国内战争，此时的日本趁机控制该岛，现在又拉拢美国为其靠山。2010年9月底中日两艘船相撞，是一件多么平凡的事。日本把它升级为“主权”“领海”等问题。这是日本自甲午中给战争以来，常用的计策：挑起事端然后采取行动等着对方来谈判，让对方陷入被动，趁机在谈判桌上得到更多的利益。我认为这次撞船事件问题被日本升级后，我国应该安排在钓鱼岛附近进行海陆空联合实弹军事演习，并安排政府非决策外交官与其商讨。利用广播。电视。互联网开个中外记者招待会，解释军演与钓鱼岛事件无关，这次军演早就在计划内。让日本猜测我们的心理，从而掌握谈判的主动权。让日本得不到谈判的筹码，让日本在谈判中更加紧张。一旦谈判破裂，中国应采取由军演到实战的转变让其海军。空军。陆军进行联合打击。我们现在谈谈美国在这个问题的立场。美国对钓鱼岛承认是中国的，也承认日本现在对钓鱼岛具有控制权。在谈判过程中美国会鼓动两国发生战争，这样更有利于自己，因为两国开战美国会暗中支持日本，两国开战，两方损失，这样既利用了中国打击日本好战主义思想，还有可能让中国人民币升值，解决本国的债务危机，最重要的是冲慢了中国的综合国力的提升速度，让自己能够更长久的保持现有的霸主地位。两国开战美国决不会正面帮助日本，与我们14亿人口闹矛盾，即使日美两国同盟下的条约有这样一条：“两国中有一国主权遭到威胁，另一国应支援保护。”因为美国到现在都没有承认钓鱼岛是日本的领土。
任务教学模式国内外研究现状 一、国内研究现状。 我国对任务教学模式的研究开始于20世纪90年代，研究的领域主要是外语教学和信息技术教学。在数学、物理、化学、通用技术等方面也有学者对任务教学模式进行了研究。 在外语方面，通常称其为任务型教学法或者任务教学法。学者对其做了不同角度的研究，希望在完成任务的过程中发展学生的语言和交流能力。英语的课程标准中指出，要有意识地将这种教学方法应用到课堂教学中，提高学生的能力。 在计算机教学领域则称之为任务驱动，形成了任务驱动的教学模式和教学方法，主要是研究将这种教学模式和方法应用到信息技术课程中。 在化学领域，应用这种教学方法进行化学教学和研究的学者还不多，相关的文献也很少。但研究中也初步形成了一定的共识：任务教学法是以建构理论为基础的；任务的设计要从学生的一有经验出发，以学生为中心；任务的提出要有一定的背景，而且背景最好源于真实生活；学生在完成任务时，通常是小组合作的形式；学生在课堂活动中要主动学习，完成任务。但这些研究都是处于理论层面，进行的实践研究还是非常少的。 二、国外研究现状。 任务教学法是基于建构主义理论发展起来的，其核心教育理念是让学生积极地解决问题，并建构自己的知识框架。任务教学法的根源最早可以追溯到杜威的教学理念。他从实用主义的经验出发，强调要在“做中学”，认为一切的学习都源于经验，主张学校的学习要与社会生活相联系，要按照人类解决问题的思维来安排教学活动。到20世纪80年代，这种教学方法开始应用到语言教学当中。1979年，博雷泊在印度的南部城市最早将这种教学理论应用到实践当中。他认为学生在完成任务的过程中进行语言的学习会取得更好的学习效果。1987年，耶登提出了应用任务型教学法设计课堂教学的过程、具体步骤和技巧。而任务型教学的正式形成是在1989年，其标志性事件是纽男的著作《语言课堂的任务设计》的出版。他在书中详细的阐述了任务型教学法的基本理念，并提出了任务应该有目的、输入、活动、教师角色、学生角色、背景六个部分组成。威尔斯的著作《任
中国的领土争端 一、东北地区 以薪岛和绸缎岛为主的岛屿以及白头山顶峰原来是中国国土。朝鲜宣称他们的领导人金日成出生在此，因而称这是“圣山”（事实上金日成出生在平壤郊区的万景台）。 1962年大陆政府与朝鲜签定界约，宣布长白山以南归属朝鲜。 韩国一些人士一直向中国索要间岛地区。间岛地区原指与朝鲜清津、罗津接壤的一块图们江中滩地，面积仅两千余亩。日本占领朝鲜后，允许朝鲜人来此开垦。后随着开垦的人口增多，开垦地域也扩大到整个吉林与朝鲜交界地域。现在韩国索要的地区主要指延边地区。 俄罗斯在近代史上是掠夺中国领土最多的国家，在清朝时期占领了外满洲100余万平方公里的领土。现在中国民间一直有要求收回此地的呼声。但从现实角度看，收回可能性不大。而且中华人民共和国政府已经同俄罗斯签订新约，放弃收回此地的权利。 江东六十四屯原本是中国的领土，且俄方承认此点。 1900年八国联军时，俄国将此地居民驱除到黑龙江对岸，强占此地。清政府和民国政府一直不承认此地为俄罗斯领土。中华人民共和国政府已经宣布放弃此地。 黑瞎子岛原先为中国领土，中东路事件中被俄国强占。中华民国政府和中华人民共和国均不承认这是俄国领土。根据2004年《中华人民共和国和俄罗斯联邦关于中俄国界东段的补充协定》，中国收回半个黑瞎子岛的主权，获地174平方公里，当中第二大的岛屿银龙岛，因位处黑瞎岛之西北，故此全部归属中国。俄罗斯保留大乌苏里岛（黑瞎子岛）东半部份。此外，珍宝岛等江中岛屿归属中国。 阿巴该图洲渚是位于中俄界河额尔古纳河江心主航道中国一侧的一个小岛，是中俄间有争议的领土。面积约50平方公里，可是额尔古纳河涨潮的时候，面积就会大大缩小。该岛于1929年被苏联实际占领，但是中国历届政府一直主张拥有其主权，是中国和苏联（包括俄罗斯）旷日持久的边界争端的一部分。 2005年，通过陆俄之间艰难的边界谈判，俄罗斯将该岛一半左右归还中国。 二、蒙古地区 关于外蒙古的归属问题，请参见外蒙古独立一文。 唐努乌梁海原来是外蒙古的一部份，但于外蒙古独立之时，被苏联侵吞。现时唐努乌梁海仍然是俄罗斯联邦的一部份，被并入西伯利亚联邦区域。它地处外蒙古西北部、西伯利亚以南，北靠萨彦岭，南抵唐努山，是位于两山之间的狭长地带，总面积约17万平方公里。
浅谈我院教学模式的现状及创新 众所周知，我院是全国唯一一所专门从事保险教育的全日制普通高等职业学院，以服务保险业为办学理念。向保险行业和区域现代服务业工作一线，输送德、智、体、美全面发展的高素质应用型专门人才，成了我院人才培养的方针目标。党的十六届六中全会也强调指出：要“保持高等院校招生合理增长，注重增强学生的实践能力、创造能力和就业能力、创业能力”。这进一步为我国高等教育的人才培养指明了方向，很显然，“单向满堂灌”的传统教学模式已经远远不能适应新世纪人才培养的需要。再加上在市场经济大潮中，学生生源和就业率的考验，教学模式的改革纷纷被各大高校提上日程并给予了充分的重视。作为保院教师队伍中的一员，我思考了如下几个问题： 一、我院现行的主体教学模式是什么？该教学模式下到底培养了学生哪些方面的能力 为适应保险业及区域现代化服务业对人才的需求，我院摒弃了传统的“单向满堂灌”式教学模式，有针对性地提出了富有学院办学特色的开放式教学模式：以“2+1”教学模式为主体模式。“2+1”教学模式即学校用两年时间安排基础理论课程和专业课程的教学，用一年时间由教师指导学生校外实践，让学生将学过的理论知识和社会实践知识联系起来，进一步巩固专业基础知识。同时通过一年的校外实践工作和学习，提高学生综合素质和综合能力。 “2+1”教学模式下，学生究竟有哪些方面的能力得到了锻炼和加强呢？ 首先，理论知识方面的能力；一个优秀的大学生，无论从事科学研究还是实践作业，都需要丰富扎实的理论知识去指导实践。两年的课程教学中，基础类和专业基础类课程旨在培养学生扎实的理论知识功底。
其次，语言表达能力。语言表达能力是大学生必须具备的又一项重要能力。学习、工作和社会人际交往等均需要语言表达能力。社会竞争是人才的竞争，只有具备很强的语言表达能力，才能在市场竞争中处于不败之地。现行的教学模式下，学生的语言表达能力在教师灵活多样的互动式教学方式下得到了全面的锻炼和提高，如：一些老师的采用的问答启发式教学、讨论式教学、案例式教学、以及老师和学生交换角色教学等方法，都在很大程度上培养了学生的语言表达能力。 第三，交际与沟通能力；现代社会是信息社会，信息量之大，信息价值之高，是前所未有的。人际交往和沟通存在于社会的任何角落，通过人际交往，我们可以相互传递、交流信息和成果，使自己丰富经验，增长见识，开阔视野，活跃思维，在人际交往的过程中，彼此从对方的言谈举止中认识了对方。同时，又从对方对自己的反应和评价中认识了自己。交际和沟通的能力，它是人们实践经验的结晶，在课本上是学到的东西是有限的，因此，学院安排的“+1”的校外实践，旨在让学生大胆地把握各种交流机会，到各种实战场合和环境中去培养自己与他人之间的交流沟通能力。 第四，动手能力；动手能力对学生来讲也是很重要的，尽管校内实验类课程和实训教育在一定程度上可以提高学生动手能力，但由于理论教学和实践之间往往存在很大差异的，“+1”的校外实践，正好让学生们亲临动手现场，找到了用课堂上学到的理论知识去指导实践的机会，弥补了传统的课堂教育的空白和盲点。 第五，适应环境能力；大学生毕业之后都面临着找工作，加上现代社会工作的流动性很大，所以，适应环境的能力显得相当的重要。“+1”模式下，学生基本上都在比较艰苦、真枪实炮的环境下实践，这为培养学生毕业后适应环境能力奠定了比较坚实的基础。 除此之外，竞争能力、就业能力等也在某些程度上得到了锻炼。但从社会这个大熔炉的要求来看，单单具备以上能力还是不够的。
杜郎口中学“三三六”教学模式 杜郎口教学模式是杜郎口中学课堂教学模式的简称，具体是指山东省聊城市茌平县杜郎口镇初中自1998年以来不断尝试推行新课改、践行学生主体地位而摸索新创的“三三六”自主学习的高效课堂模式。即课堂自主学习的三特点：立体式、大容量、快节奏；自主学习三大模块：预习、展示、反馈；课堂展示的六环节：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。 一、课堂自主学习三特点：立体式、大容量、快节奏 1、立体式：教学目标、任务是新课程要求的三维立体式，将学习任务分配给每个同学、每个小组来完成，充分调动每个学生的主体性，发挥每个小组的集体智慧，展示模块就会有不同层次、不同角度的思考与交流。 2、大容量：以教材为基础，拓展、演绎、提升，通过各种课堂活动形式展现，辩论、小品、课本剧、诗歌、快板、歌曲、绘画等。 3、快节奏：在单位时间内，紧扣学习目标和任务、通过周密安排和师生互动、生生互动，达到预期的多种效果。 二、自主学习三模块：预习、展示、反馈 1、预习模块主要任务是：明确学习目标、生成本课题的重点、难点并初步达成学习目标。其基本过程是，学生根据自学后对文本的把握，教师根据对课程标准的把握，通过师生共同讨论，预设学习目标。然后，学生再通过自学、生生互动、师生互动等形式初步达成预设的目标，并对自己找出的重点、难点问题进行深入的探究，并在此基础上不断生成新的学习目标，为展示课做准备。 2、展示模块的主要任务是：展示、交流预习模块的学习成果，并根据知识的迁移运用和对感悟进行提炼、提升。本阶段的基本形式一般为：以个人或小组为单位回顾预习情况，进行组内、全班的展示和交流。通过形式多样的师生、生生的互动学习、感受交流，根据学习进程、不断生成新的学习目标。 3、反馈模块的主要任务是：对前面的课进行反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的监测，本环节尤其突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写，进一步检查落实情况，能否达到三维
高效课堂教学模式课题研究方案 海南昌江思源实验学校 《高效课堂教学模式研究》课题组 一、课题的提出 1、创新人才培养模式，打造高效课堂，提高教学效率，推进素质教育是新世纪时代发展的必然要求。胡锦涛主席在全国教育工作会议上指出：“要创新人才培养模式，适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律，注重学思结合、知行统一、因材施教，创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激发学生好奇心，发挥学生主动精神，鼓励学生进行创造性思维，改变单纯灌输式的教育方法。” 温家宝总理在全国教育工作会议上指出：“ 推进素质教育，培养全面发展的优秀人才和杰出人才，关键要深化课程和教学改革，创新教学观念、教学内容、教学方法，着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力。要为学生创造充分的自由发展空间。注重维护学生的尊严和人格，尊重学生的意愿和选择，激发学生的学习兴趣和好奇心。” 2、开展高效课堂教学模式研究，进行课堂教学改革是基础教育课程改革的必然要求。《基础教育课程改革纲要(试行)》关于基础教育课程改革的具体目标：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知
识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观 的过程。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 3、研究制定高效课堂教学模式是提高教学质量，促进学校 发展的要求。横向分析我国农村教育发达的地区和优质名校，都有自己的课堂教学模式。山东省潍坊市教育局把推动课堂改革作为“教育系统一号工程”，进行课堂教学模式探索，形 成“自主互助学习型” 课堂教学模式。江苏省杨思中学历经多年的实验研究，形成了“先教后学，当堂训练”课堂教学模式，教学质量大幅度提升，成为全国名校；山东省杜郎口中学用了8年的时间，探索出了一条既能保持升学率，又能提高学生自我学习能力和综合素质的“三三六”自主学习教学模式， 大幅度提高教育教学质量，成为全国名校；还有很多的地区和学校都有自己的教学模式。纵向研究国内外教育发展史，从2500年前我国的教育家孔子提出“因材施教”，到近现代欧美和前苏联的很多教育家在不同的时期都提出了很多有影 响的课堂教学模式，有效的促进了当时教育质量的提高，推动了教育的发展。 4、研究制定高效课堂教学模式是学校实际的需要。我校是 一所建校不到两年的学校，专任教师中近一半是刚毕业的新
第十章中国土地资源状况 10.1中国土地资源特征 主要类型的土地利用现状（1996） 类型面积(万公顷) % 耕地13004 13.54 园地1010 1.05 林地22778 23.73 牧草地26610 27.72 城乡居民点2095 2.18 工矿用地277 0.29 交通用地547 0.57 其他29679 30.92 合计96000 100 10.1中国土地资源特征 合理利用土地资源前提合理利用土地资源 10.1.1中国后备土地资源的基本特征 数量特征 质量特征 区域分布特征 后备土地资源特征 1、数量特征 各种土地资源的总量大； 人均土地资源占有量少，人地矛盾突出； 土地资源相对紧缺; 2、质量特征 我国地形错综复杂，地貌 类型多样；其中山地，高 原占26%，盆地占19%，
丘陵占10%，平原占12%。 耕地生产力普遍较低；占 总面积53.8%西部地区其 年生产量只占全国总生物 量的9.5%.各光热水土资 源分布不平衡。 3、区域分布特征 土地资源区域分布极其不平衡； 土地开发利用程度的区域差异较大； 土地利用的经济效益区域差异巨大 4、后备土地资源特征 ?水土流失严重； ?土地贫瘠、干旱少雨。 ?无水源保证； 10.1.2中国土地资源开发利用中的主要问题 （1）土地资源退化严重 表现在：①水土流失面积增加 ②土地荒漠化、沙化， ③土地次生盐渍化、潜育化加重 ④湖区生态环境不断恶化 （2）非农用地扩大，耕地数量继续减少 （3）土地污染严重 10.1.3中国土地资源的可持续利用与管理对策 （1）完善土地管理制度，如土地规划、土地用途管制、加强土地立法和执法、强化土地管理业务建设。 （2）进一步推行土地使用制度改革
教学模式与课堂教学现状的思考 桐城八中金绍锋 课堂教学是学校教育的主体，课堂教学有效研究是中学课程改革的核心问题。要将素质教育要求落实到数学学科教学中，就必须要优化教学过程，从课堂教学入手，研究实施适应素质教育要求的新型的教学模式。 “教学模式”一词最早出在上个世纪70年代美国乔伊斯和韦尔的关于教学理论的论述中，上个世纪80年代引入我国。虽然系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，但做为教学活动的基本结构，在中外教学实践和教学思想中，很早就有了教学模式的雏形，而且每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学，传统教学模式中最典型的是课改前我国教育界倍加推崇的苏联著名教育家凯洛夫提出的：复习旧课—导入新课—新授知识—巩固训练—布置作业的“五步教学法”。在当时的时代背景下，这一教学模式让教师领悟和掌握了课堂讲授教学的步骤、门道和技巧，课堂教学的效率效果因此得到了提升。但作为一种传统教学模式，这种教学法最大的弊端就是“三中心”：以课本知识为中心；以课堂教学为中心；以教师的讲授为中心。片面强调教师的主导作用，忽视学生的主体作用，只教学生学会书本知识，不教学生“会学”知识，不能培养学生的自学能力和创新精神，没有把学生当作学习的主人。
上个世纪九十年代以后，从西方引入的“反传统”教学模式，使人们认识到学生应当是学习的主体，由此开始了以“学”为主的教学模式的研究。尤其是最近十年，伴随着新课改的实施，各种教学模式百花齐放、争相斗妍，比较知名的有“成功教育”教学模式、主体教学模式、创新教学模式、合作学习模式、“双主”教学模式、“尝试教学模式”、“自学辅导教学模式”等等，其中反响最大的是“先学后教，当堂训练”教学模式、自主学习教学模式和“学案导学”教学模式。这些模式最大的共同点，是以学生的自学为主，最大限度地体现学生学习的主体性。由于学生课业负担过重、学习基础薄弱等多种因素影响，学生往往很难发挥其主体作用。不管是什么好的教学模式都尚未达到人们理想的教学效果，特别是数学课教学越来越激发不了学生的学习积极性，教学负担加重，教学双方都苦不堪言。因此各种教学模式往往流于形式，很难达到初衷目的，甚至有些教学模式不仅扼杀了学生创新的欲望，而且抹煞了学生的学习兴趣。 反观当前课堂教学的现况，一个不容忽视的问题是，我们的课堂教学，大多数只注重教师的教，而忽视学生的学。课堂教学经常处于“教师问，学生答；教师讲，学生听；教师写，学生记”的“师授生受”的状态，课堂上仍然是以教师为主导，教师辛苦，学生痛苦。如何摆脱这一现状呢？我们应该大力开展和推广以学生“学”为主的课堂教学模式的研究工作，应该是一条行之有效的办法。 但是我们在借鉴他人经验的基础上，也要有所突破或创新，纵观各地的教学模式，大都在学生的主体性的发挥上得到了很大发展，但在教学中教师的价值
中国领土与领海争端现状 中国领土与领海争端现状(2010-09-11 14:28:46) 2010年9月7日上午，一艘载有约15名船员的中国渔船被日本海上保安厅巡逻船冲撞,而后又与追踪的另两艘日本巡逻船中的一艘发生碰撞。随后日方登船检查，扣留了渔船和船员，船长被拘留。这是我国领海事件争端的又一次升级，我国边境安全形势日益严峻。 历史上中国与周边国家多数是有边无界。古代中国的历代帝王都尊奉普天之下莫非王土的传统理念，中国与周边国家不存在现代意义上的边界问题。随着西方国家主权概念的引入和西方殖民者的侵入，主权边界问题日益突出，清王朝才开始意识到要保疆卫国。 在西方殖民者和日本帝国主义者的侵略下，中国被迫签署了一个个不平等条约，割让了大片领土与领海。（一）领土问题 20世纪60年代，中国开始与周边的缅甸、尼泊尔、蒙古、巴基斯坦、阿富汗和朝鲜等国纷纷签署边界条约和协议，划定了双方的边界；90年代与前苏联的哈萨克斯坦、塔吉克斯坦、吉尔吉斯斯坦等国分别签署了边界协议，划定了
边界。 中俄从1689年的《中俄尼布楚条约》算起，历时300多年，终于在2008年10月解决了边界纷争。与越南经过十多年的艰苦谈判，2008年的最后一天，中越同时宣布 完成陆地边界勘界立碑工作，彻底解决了两国陆上边界和北部湾海上划界。 至此，新中国成立近60年时间，经过漫长的谈判，除印度外，与周边所有邻国都解决了陆上边界问题.（二）领海问题在中国可以管辖的300万平方公里海域中，其中52%与邻国有争议。目前，中国面临的海域除渤海无划界任务，其他三个海分别与八个国家，即朝鲜、韩国、日本、菲律宾、马来西亚、文莱、越南和印度尼西亚有划界争端，争议海域高达150多万平方公里，其中相当部分已经被外国实际控制或蚕食分割，丢失的海洋国土面积相当于上世纪沙俄从中国割去的陆地疆域的总和. 1、黄海中国与朝鲜、韩国在黄海 在大陆架与专属经济区划分上一直未达成一致。2、东海 钓鱼岛地处台湾基隆东北角，自古以来属中国固有领土，是中国东南沿海及台湾渔民的重要渔场和船只航行途中的避 风港。日本自中日甲午战争后通过强迫清朝政府签订《马关条约》而攫取了台湾及附属各岛屿。日本在二战中战败后，把台湾归还给了中国，却把台湾的附属岛屿钓鱼岛等私自交给了美国托管。1971年，美日两国在签订归还冲绳协定时
国外教学设计研究现状与发展趋势 华南师大教育科学研究所李志厚 随着科学技术的发展，心理学、教育学理论研究的深入，教学设计近年来成为国内外教育界关注的课题之一。考察国外教学设计的研究成果，对我们深化课堂教学改革，全面推行素质教育，提高教学效率将有莫大的启发。 一、国外教学设计研究的现状 如何提高课堂教学质量和教学效率一直是教学研究的核心问题。为了解决这个问题，许多教育工作者或从改变教学媒体、方法，或从精选教学内容，或从改进评价方式和课堂管理等进行深入的研究，但同时他们又感到单一方面的改革其效果不能令人满意。因此，他们开始重新思考教学设计的问题，并借鉴认知理论、技术学等新成果；从更为系统的角度探索问题，以找到在整体上提高教学效益的突破口。 1.教学设计的概念 什么是教学设计？为了更清楚的理解这个概念，让我们先了解什么是教学和设计。美国的教育学家史密斯（P.L. Smith ）和拉根（T. J.Ragan）认为，教学就是信息的传递及促进学生达到预定、专门学习目标的活动。它是教育的一个分支，包含了学习、训练和讲授等活动。所谓设计，是指在进行某件事之前所作的有系统的计划过程或为了解决某个问题而实施的计划，它可以从精确性、细致性、系统性等方面去判断其效果的好坏。设计者必须以高度的精确和谨慎态度，具有系统计划一个方案的才能进行设计，否则，会导致时间的误用、资源的浪费甚至无效、沉闷和缺乏动机的学习。因此，设计应考虑许多可能影响实施计划或受计划实施所影响的因素。如，设计者要考虑可能影响教学成功的因素，通过上课，把预先设计好的视觉、听觉及其他传递形式的信息传递出去。所以，教学设计的特点除上面谈到的精确、细致和系统之外，还应有形象性、创造性、工艺性、扩展性和自然性等特点。由此可见，教学设计就是把教学原理转换成教学材料和教学活动计划的系统过程，是指为了达到预期教学目标而运用系统观点和方法，遵循教学过程基本规律，对教学活动进行系统计划的过程，是教什么（课程和内容等）与怎么教（组织、方法、策略、手段及其他传媒工具的使用等）的过程。具体来说，一方面它象工程那样需要以过去成功的原理为基础来计划他们的工作，不仅在功能方面，而且以生动的、吸引人的方式来设计事情或活动，建立用以指导他们决策、解决问题的程序。另一方面，这个系统过程是以一种书面的形式把将要完成的事情或活动的结果写下来，而不是变成实际的产品或结果。因此，当教学媒体不仅仅是教师时，系统的计划就显得尤其重要。好的教师有能力根据学生的需要马上调节教学。但当教学媒体不能迅速加以调节时（如印刷体的材料、录像材料、以电脑为基础的教学），以教学原理为基础的设计就显得相当重要。所以，教学设计过程主要依据三个方面进行设计：第一，教学的目标是什么？第
中国领土纠纷的原因及看法进入2011以后，我国的南海形式越来越严峻，很多国家都明目张胆的武装控制，而中国却只是谴责和强调，这些对于抢占地盘的国家来说，更本就是耳旁风，相反只会更加猖獗。在南海问题越发严重的情况下，钓鱼岛的归属权问题一直都为解决。为何中国年的领土频频招人侵犯？这些都是我们该深思的问题。 首先，我们来看下现在我们国家领土的纠纷情况： 藏南：西部地区约4万平方公里由我国控制，印度宣称主权，东部达旺地区印度控制，我国宣布拥有主权，最初是由英国殖民政府与地方政府划定的麦克马洪线引起的，后来六十年代中印由此发生边境战争，中方获胜但因后勤问题退出该地区。 南海南沙：南沙绝大部分岛屿为东南亚国家占据。二战后国民政府宣布拥有南沙、西沙等的主权，但因海军控制范围有限，两党都很难对南沙实行实际控制，南海各国乘虚而入。 钓鱼岛：争端起因是美国在将其代管的琉球群岛送给日本时顺手把附属台湾的钓鱼岛交给日本。实际上，琉球的归属权都在争议，更不可能直接吧钓鱼岛当日本的归属岛。白龙尾岛：越控，法国殖民政府与满清划界时只确定了陆地界线，结果使海上岛屿归属存在争议。其余还有中韩黄海岛屿争端、中日东海大陆架争端。民间争端还有外蒙、黑龙江下游和库页岛等等。 总体计算下，中国现虽号称960万的陆地国土面积，其实至少有四十万不在我们手中。约有100万还在争议，1万平方公里
是一个什么概念？它相当于９个香港，或１５个新加坡。这么大得地方，我们却只能眼睁睁的看着别人抢走？大国的威严在何处？ 如此多的国土面积在他人之手，总有些原因吧，下面我们就稍稍指出下： 就拿南海来说，南沙海域的石油资源量约为351亿吨，天然气资源量为8万亿到10万亿立方米，整个南沙海域所蕴藏的油气资源至少值1万亿美元，如此庞大的经济利益，本身南海问题就十分混乱，又有这么大的一块肥肉，当然只要稍有牵扯的国家就想“分一杯羹”。中国在国际舞台上的迅速崛起，这也使一些邻边国家产生了危机感，于是尽快的占领开发，才是解决办法。 再看钓鱼岛，日本本身和俄罗斯也有北方四岛纠纷，但在表现上面，对中国是咄咄逼人，几次都发生了随意绑架渔船和渔民的事件，但在俄罗斯上面，却是显的十分软弱。第一，中国改革开放后，执行以经济建设为中心，外交上采取“韬光养晦”政策。这样策略会使当前的一些局部利益受到损害，因为在外界看来，中国实行这样的对外政策是有主动示弱之嫌，所以在一些与中国利益冲突的地方反而采取强硬的政策，迫使中国在局部利益上作出让步。第二，中国军事现代化正在紧锣密鼓的进行中，日本想在中国军事实力没有实现现代化之前通过其海上强大的军事力量促使中国在军事上保持克制。以达到其对钓鱼岛占领的既成事实之势。第三，在钓鱼岛问题上，日本看到美国有遏制中国的
国内任务型教学模式的研究现状综述 任务型教学模式是由英国教育专家博雷泊于20世纪80年代在印度的邦加罗尔地区率先提出并实施的一整套教学模式。该教学模式是交际语言教学的进一步发展，它把语言应用的基本概念转化为具有实践意义的课堂教学方式，充分体现了以学生为中心、以学生的发展为本的教育理念。 任务型教学模式在国外经历了二十多年的发展过程。但是，我国任务型教学模式的研究还处于探索阶段。最早涉足任务型教学模式的是广东外语外贸大学的吴旭东教授，随后这一模式越来越受到国内研究者和外语教师的广泛关注。教育部2001年颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》明确倡导任务型教学途径。由于该课程标准的权威性和导向性，自2001年以来，从事英语教育的研究者和中小学英语教师掀起了学习、研究和尝试任务型语言教学的热潮。梳理其在国内的发展过程与研究现状，不难发现，任务型教学模式研究主要经历了有关国外任务型教学模式的理论介绍、任务型教学模式的中国本土化、任务型教学模式的实践等三个过程。 一、国外有关任务型教学模式的理论、研究界定及其相关核心概念的介绍 1.介绍国内外有关任务型教学模式的理论 一方面，国内很多学者比较系统地、完整地、原汁原味地介绍了国外有关任务型语言教学的理论。中山大学夏纪梅教授等人在1998年发表了一篇题为《难题教学法与任务教学法的理论依据及其模式比较》的论文，详细分析和介绍了任务型外语教学的理念；2001年，廖小青的《任务型教学的理论基础和课堂实践》介绍了任务型教学法的理论基础、任务的定义、任务的结构和任务的教学步骤；2002年，余广安的《任务型教学：定位与思考》首先论述了任务教学的几个方面的理论基础，包括体验性、真实性、并行加工、自动性、动态性和群体性等，然后介绍了斯基汉（Skehan）任务复杂度分析的三条标准（语码复杂性、认知复杂性和交际压力），以及任务排序的特征（系统性和连续性），最后提出任务型教学面临的问题（任务的真实性与教育性、任务的标准与权重、相关性与可行性）；2003年，龚亚夫和罗少茜在其《任务型语言教学》中介绍了任务型语言教学的理论基础、任务的定义、任务型语言教学的原则和特点、任务与课程教学目标的关系、任务与行为表现评估的关系等。 另一方面，国内有些学者在介绍研究国外任务型教学模式的基础上，从某个角度对国外的理论作了进一步说明和解析。北京师范大学罗少茜提出了任务型教学中行为表现评价的六步方案：确立教学的具体目标，使评价的任务与教学结果相匹配；确定学生学习的具体学科内容和技能以及任务是否涉及这些内容和技能；确保任务的完成能反映学生的进步和能力的提高；确保任务设计的合理性，以弥补原有只是的不足和资料获取的不便；确定任务的可能形式（真实任务、跨学科任务或多维任务）；确定评价任务，一遍让其他人能够理解和在别的情景中运用。程克拉和刘津开的《中学英语任务型教学理念与教学示例》一书，上编分析了英语课程改革的背景、新课程标准的基本理念和设计思路、新课程标准的目标与内容和新课程标准的实施建议；简单介绍了任务型教学研究的整个发展过程、国内外任务型教学的研究现状和任务型教学的两个研究维度，揭示了任务型教学对我国教学改革的启示；介绍了威莉斯任务型学习框架的主要成分，并从理
课程与教学 中国教育学刊2015.01官方微信号：zgjyxk 万伟江苏省教育科学研究院副研究员，江苏省中小学教学研究室课程教材部主任，博士（江苏南京210013）。 三十年来教学模式研究的现状、 问题与发展趋势 ◆万伟 ［摘 要］三十年来，我国教学模式的研究经过了三个不同发展阶段，不同阶段的研究特点也各有不同。盲目创新、片面解读、夸大其词或根本抵触以及偏重知识、技能的掌握是当前教学模式研究存在的突出问题。纠正这些问题，需要从复杂性理论出发，全面认识教学模式的内涵，积极发挥教学模式改变教学行为习惯和深层教学结构的作用，客观认识教学模式的局限性并在复杂情境中灵活运用，从教学文化的高度建构具有健康导向的教学模式。教学模式研究的未来发展趋势是从追求创新到寻求合适，从单一模 式建构到多种模式的综合运用，从以“教”为主的单维建构向“教 ”“学”并重的双维建构发展，结合课程内容特点进行教学模式分类建构。 ［关键词］教学模式；教学范式；课程改革；教师专业发展［中图分类号］G622.4［文献标识码］A ［文章编号］1002－4808（2015）01－0060－08 教学模式是当前基础教育阶段的热点研究话题。笔者通过中国期刊网对1981—2013年的期刊统计发现，三十多年来有关教学模式的研究，在不同的时代无论是数量还是具体的研究内容都呈现出不同的特点。 无论是在理论研究还是实践操作层面，有关教学模式的争论一直存在着。笔者试图通过对三十多年来有关教学模式的研究做一个相对全面系统的梳理，从而为教学模式未来的研究和发展提供一些参考。 一、研究的基本历程与特征 （一）第一阶段（1981—1990）：教学模式的引进介绍和实践沉积 20世纪80年代，“教学模式”在我国还没有作为一个科学的概念为人们所认识。但在实践层面，自80年代中期以来，为了解决教学理论与教学实践相互脱节的问题，有关教学法的实验开展得如火如荼，很多典型的教学法沉淀下来，成为知名的教学模式。这一阶段与教学模式直接相关的研究文献只有63篇，具有如下研究特点。 一是翻译和介绍国外相关研究成果。这一阶段的研究主要介绍了1972年布鲁斯·乔伊斯 （Bruce Joyce ）和玛莎·威尔（Marsha Weil ）出版的《教学模式》一书的相关内容。比如钟启泉教授1984年在《外国教育资料》上连续发表的四篇文章，分别对着眼于信息处理、人际关系、人格发展和行为控制的教学模式进行了系列介绍；王坦对辛尔达·塔巴（Hilda Taba ）的教学模式进行了介绍等。 二是研究教学模式的价值意义、教学模式与教学过程的关系、现代中学教学模式的共同特征。如《教学模式的理论价值及其实践意义》《课堂 教学模式浅谈 》《当代教学论研究的新课题———教学模式简介 》《我国中小学教学模式试探》《现代中学教学模式的共同特征》等。 三是教学模式建构的尝试。这一阶段出现了一些关于教学模式建构的文章，提出了“创造性教学模式 ”“中学物理教学模式”“初中化学教学模式 ”“中学语文教学模式”等，这部分教学模式的建构者大多来自高校，这些大学学者试图将国外的教学模式理论与国内的教学实践相结合。其中比较有典型意义的是南京师范大学的王晓柳 等撰写的《建立集体性教学模式的尝试》，他们在无锡西新中学进行了为期两年的关于学生小组合 作学习的实验尝试和探索，这是我国进行学生合