王荣生教授关于教学内容的选择系列讲座
第一讲：教的根本目的是帮助学生学
这个专题是“教学内容的选择与教学环节的展开”，讨论语文课堂教学中，尤其是语文教师在备课中十分关注的两个问题——教学内容如何选择，教学环节如何展开。
第一讲，教的根本目的是帮助学生学。打算讲四个方面：第一，课堂教学研究的基本假设。也就是我们讨论研究语文教学的基本认识。第二，陈述当前语文教学中存在的主要问题：教学设计的扭曲。我们将以《背影》为案例，展开讨论。第三，介绍国外的两个工作表。课堂教学之前教师备课的要点和课堂教学之后教师反思的要点。第四，归结到专题的主题，简述语文教师备课的两个关注点——合宜的教学内容、有效的教学设计。合宜和有效，必须以“学的活动”为基点。
一、课堂教学研究的基本假设
课堂教学研究的基本假设，也就是我们对语文课堂教学的基本认识。或者说，我们讨论、研究语文教学的基本原则。有三个假设：
◇广大教师是想努力做好教学工作的。
◇语文课堂教学中尚存在许多问题，甚至是严重的问题。
◇语文课堂教学中的问题往往是大规模的、长时期的、集团性的。
广大教师是想努力做好工作的。尤其是语文教师，备课非常努力，上课非常认真，努力想把课堂搞好，把课上好。但是，毋庸讳言，我们目前的语文课堂教学存在许多问题，有些甚至是严重的问题。
这两个假设就构成了矛盾：一方面，是语文教师努力想要搞好课堂教学；一方面，是事实上语文课堂教学存在着许多问题、许多不足。而且，我们在语文课堂教学里的问题绝不是单个教师的。语文课堂教学存在的问题，可以用三个词来概括：“大规模的”、“集团性的”、“长时期的”。“大规模的”，东西南北的语文教师，几乎都出现这样的问题或者那样的问题。“长时期的”，这样那样的问题不是现在才有的，而是几年前、十几年前甚至几十年前就有；如果我们不努力加以改善的话，相信同类的问题以后还会不断地出现。“集团性的”，语文课堂教学出现的问题，带有语文教师的集团性，往往只有语文教师才会犯。或者说，语文教师在长期的教学实践中，形成了一些教学习惯、习俗，大家都这样做，看起来没什么问题。但是，别人一看，就知道这里出了严重的问题。
我举个例子。最近听了一位教师讲《秋天的怀念》，一上课，教师就说：“同学们，今天我们上《秋天的怀念》。首先，请同学们看第一段和最后一段。”教师的意图很明显：第
一段有个关键词语“你要好好活着”，最后一段又出现了“你要好好活着”。教师的意图，是让学生在阅读第一段和最后一段时，抽取这个关键词语，然后围绕这个关键词语来分析课文。在课后交流的时候，我问了一个问题：“什么人在读文章的时候，先读第一段，再读最后一段呢？”也就是说，拿到一个作品，先读第一段，再读最后一段，这样的阅读方式有没有问题呢？
一方面，我们教师想要努力做好教学工作；另一方面，课堂教学中存在着大量的问题。我想，事情一定是这样的：教师们认为，这样做是对的、好的，所以努力去做。但是，这样做，实际上未必是对的，未必是好的，甚至是很不对的、很不好的。也就是说，一定是我们语文教师，在对语文课程的理解上、对语文教学的理解上，出了问题，在专业知识上出了问题。所以我说：
认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。
语文课程、语文教材出现的问题，反映、体现在语文课堂教学上。所以，语文课堂教学的改善，归根结底要依赖于语文课程的改革、语文教材编制的完善。但是，课堂教学的最终责任，还是要落在语文教师身上的。课程改革、教材完善，最终要转化成语文教师的专业知识，体现为语文课堂教学的实际成效。
二、教学设计的双重扭曲：以《背影》为例
那么，我们对语文教材的理解，对语文课程的理解，出现了哪些问题呢？反映在教师的备课，反映在教师的教学设计，可以归纳为“教学设计的双重扭曲”。
第一重扭曲，着眼于教师的教，较少关注学生的学。教师在备课的时候，考虑的往往是：“我要教什么？我要怎么教？”而忽略了：“学生需要学什么？学生最好怎么学？”第二重扭曲，着眼于教学方法，而较少考虑教学内容的正确、合宜。“我要教什么？我要怎么教？”往往又从“我要怎么教”入手，习惯于从教法来考虑教学：开始怎么教？是多媒体，是朗读，还是活动导入？等等。而最后，却往往是受困于教学内容。也就是说，这样的一招一式，在教什么呢？学生能不能学呢？这里面存在很大的疑惑。
举一个课例。最近到学校与教师们做“共同备课”的主题教研活动，听了很多节讲《背影》的课。教师们的教法，各有特点，但是有一个共同点：都把焦点聚焦在“父爱”这个主题上。教学的重点都是第六段，也就是父亲买橘子那一段，讲授或者讨论，观察如何仔细，描写如何具体，人物形象如何生动，让学生形成对父爱的一种体认。课的最后，都让几个学生站起来说一说，“父爱伟大”，“父爱、母爱深情似海”等等。然后布置作业，让学生也去观察，也去描写，也写心目当中的父爱。
让学生体认父爱，这很好。但是，学习朱自清的散文，仅仅是体会父爱，适合吗？到位了吗？下课之后，我和教师们一起研讨：《背影》是一篇散文。关于散文，有各种各样的说法，但有一种通行的说法：散文抒发了作者的情感。我特意强调了其中“作者的情感”。如果这种认识没有错的话，我们学习散文，是把重点放在散文所描写的对象上呢，还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢？换句话讲，是看父亲的形象呢，还是看体察父亲的那个人、那个人的心情呢？教师们一听，觉得这种说法有道理，也觉得自己在课堂里把全部精力聚焦在描写的对象上，聚焦在“父亲”，好像不大对。
我的问题是：为什么这么多教师在教学《背影》的时候，都一股脑儿聚焦在作者描写的对象上而不顾作者的情感呢？这当然和教材有关，和教学参考书有关。如果教参里有一点作者情感的指向，我们教师也不会一股脑儿地把精力聚焦在描写的对象“父亲”身上。但是这也反映出我们教师的专业知识不足，对散文这种体式的把握不足，对散文这种体式和散文教学的理解和把握不足。教师在备课时确定的“我要教什么”，理由何在呢？教得对不对呢？这是需要研讨的。
下面我举一位教师的课，前三招：第一招，给学生放一段《背影》电视散文的录像，也就是第六段，父亲买橘子的那段。我猜，教师在备课时候，一定是这样想的：今天公开课上《背影》，我已经布置学生预习了，学生也一定很认真地进行了预习，所以一定很受感动，而感动一定是在第六段。于是，他想在上课伊始，用电视散文的录像唤起学生曾经的感动。第二招，用课件展示朱自清的简要年谱。我猜教师是这样想的：《背影》所讲的，和我们现在的生活有一定距离，要深刻理解、领会《背影》，必须给学生提供一定的背景知识。第三招，让学生快速阅读，重点是第六段，读的时候思考两个问题：“《背影》写得最感人的，是什么地方？为什么？”“写父亲，从背影来写，有什么好处？”
上课了，教室里光线较强，窗户没有窗帘，电视机比较小，电视散文是黑白的。教师可能想，“今天这堂课我有很多任务”，所以学生们还没有坐稳，教师就开始放电视短片。黑乎乎的一片，声音也不太清晰。我想一定有学生会犯嘀咕，老师放的黑乎乎的一片是什么啊？录像片段很快放完了，教师问：“同学们，有感受吗？”没有人响应。有经验的教师，可能会对教案进行调整。既然我问学生“有感受吗”而学生没有反应，那么我就要想点办法了，例如把短片再放一遍。但是，这位教师有很多教学任务，有很多不知道哪里来的教学任务，他很可能想：“没反应啊，糟糕！可是，没时间了！那就算了吧！”于是，他使出了第二招，也就是朱自清简要年谱的课件。我从学生的角度来看，学生一定很奇怪：今天上课，老师放了段黑乎乎的东西，问我们“有感受吗”，我们不回答老师也不管，现在又拿出一个东西，还是黑乎乎的，不知道要干什么。原来，这位教师的课件做得很认真，但字比较多，看起来密密麻麻的。很可能学生还没看清楚、看明白，教师就急行军式地进
入了下一个环节——第三招，请同学们快速阅读课文，重点阅读第六段，然后思考两个问题。快速阅读是多久呢？很短的时间。有一部分同学，事先其实并没有仔细读过整篇课文，所以从头到尾才开始看。学生从头开始看，还没看到要紧的地方，教师就要开始讨论了。于是，进入第一个问题的讨论：“这篇课文写得最感人的地方在哪里，为什么？”我们知道，一般，教师问什么，学生就明白教师要什么。于是，学生杂然而应：“第六段”，“刚才放的就是第六段啊”。那“为什么呢”学生其实是没有思考、研究这个问题的时间的，于是有学生陆续被叫起立，即兴开口：“第六段，写父亲写得很具体”，“第六段，写父亲写得很生动”，有学生回答得并不贴切但教师也认可，“第六段，写父亲写得很完整”。教师本来是要借助这个主问题来进入课文分析的，现在多长时间被耗掉了呢？至少有两三分钟。然后就进入第二个主问题：“这篇课文写父亲，从背影的角度写有什么好处？”这个问题，学生目前其实是没有办法讨论的。于是教师只好“讲”，从头开始讲自己在备课时准备的要讲的东西。
从这堂课，尤其这位教师的前三招，我们可以看出，教师在备课时，在教学设计时，存在的问题，存在的“双重扭曲”——着眼于教师的教，而较少考虑学生的学；着眼于教学方法，而较少考虑教学内容的正确、合宜。教《背影》，把精力完全倾注在描写的对象上，倾注在“父爱”上，这恐怕是有问题的。那位教师提的两个问题：“写得最生动的地方是什么？为什么？”“从背影的角度写，有什么好处？”对学生理解、感受这篇散文，理解、感受作者所表达的情感，好像也未必妥当。
从这堂课，我们可以感受到在以往课堂教学研究中尚未引起关注的语文课堂教学的种种复杂的现象：教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么，教学内容的这三个有所区别的层面，以及它们之间的复杂关系。
第一，“教师想教什么”，也就是教师在备课时所确定的教学目标、教学重点、教学内容。第二，“教师实际在教什么”，也就是教师在课堂里面的第一招、第二招、第三招，也就是在课堂教学的环节里，实际做了什么。第三，“学生实际学了什么”，也就是在课堂教学中，学生在具体的师生交往中学到了什么。
以往，我们似乎抱着一种简单的假设：“教师想教什么”，“实际在教什么”，“学生实际在学什么”，这之间是直线关系。教师在备课时想到的东西，就是教学重点、教学内容；那么，教师的课堂教学，一定是围绕着这些重点内容展开；学生实际学习的，一定也是这些内容、这些重点。但是，从大量的课堂观察看，事情不是这样的。教师的教学设计、教案以及说课，与教师在课堂里实际在做的，一个环节一个环节在做的，有很大的冲突，甚至严重背离。比如我刚才提到的课，教师的设想是，用电视短片唤起学生曾有过的感动，提供年谱让学生有更好的理解背景，复读课文，让学生思考两个重点问题。但实际
情况是，黑乎乎的一片，有感受吗？不管。密密麻麻一片，看清了吗？不管。最快的速度，读完了吗？理解了吗？感受了吗？不管。就这样一招招下来了。学生到底学了什么，这是很成问题的。教师实际在教什么，与学生实际在学什么，这之间的关系很复杂。而我们过去对这种复杂性，很少揭示。我们过去对教学进行研究，往往是研究教师的教，教师的教学艺术、教学才能。而教师实际教的，学生实际学的，这之间我们很少关联起来。学生在一堂课里实际学到的东西，我们很少去观察，很少去关注，很少去研究。这样我们对课堂教学的研究就失去了“本”。因为课堂教学的有效性，课堂教学中教师的教学艺术，最后的落脚点，是学生学习的成效。
三、国外正式观察前的准备工作表和课后反思表
我们来看两个国外的材料。并不是说国外的东西就好，但是他山之石，有时是可以攻玉的。从下面这两份表格，我们能受到很多启示：对课程的理解、对教学的理解，备课中的立足点放在哪里，备课时的线路怎么把握，等等。这两份表格是美国有些州有些学校在实施的，正式观察前的准备工作表和观察后的反思表。所谓“正式观察表”，某种程度上相当于我们的校内公开课。在公开课之前，任课教师需要准备一张工作表。工作表一共有十项内容，我们看看十项内容的关注点放在哪里：
正式观察前的准备工作表
1.对该班学生进行简要介绍（包括有特殊要求的学生）。
2.该课的教学目标，即学生在这堂课上将会学到什么？
3.为什么教学目标是适合这些学生的？
4.这些目标是怎样来支持学区课程以及内容标准的？
5.这些目标是怎样与更广泛的课程目标相联系的？
6.计划怎样调动学生参与到教学中，你怎样做？学生怎样做？
7.在这一领域，学生面对的主要困难是什么？你打算怎样去克服这些困难？
8.你上课需要哪些教学器具（列举）？
9.你打算怎样去评价学生？你用的评价程序是什么？
10.你对评价结果将如何处理？
第一条，对该班学生进行简要介绍（包括有特殊需要的学生）。我的理解是这样，比如，今天我们上一首诗歌，我们班同学对诗歌的理解是怎么一回事呢？不是笼统的、概念性的、主观想象的描述，而是要联系到具体的学生。比如：我们班有几名同学是理科尖子，对诗歌不感兴趣。我们班有几名同学家教很好，今天这首诗歌很可能在课外阅读中已经读过了。我们班还有几位同学可能家里有点事情，上课时候对什么都没兴趣，什么都不想学。第一条，落脚点是学生。
第二条，该课的教学目标。对这一条特别作了解释：“即学生在这堂课上将会学到什么”。什么是教学目标呢？教学目标就是学生在这堂课后所获得的学习经验，他们实际学到的东西。这一条也很清楚，落脚点在学生。
第三、第四条，是要求说明的。你的教学目标确定为这个，合适吗？你在今天教诗歌的这堂课上教这个内容，为什么呢？从学生的角度来说说合理性。这些目标是怎样支持学区课程以及内容标准的？用我们的话说：和语文课程标准中的哪一条有关联，发生了怎样的关系？
第五条，这些目标是怎样与更广泛的课程目标发生关系的？用我们的话来说：你在今天教诗歌的这堂课上教这个内容，对学生人文素养的养成，有什么切实的作用？
这是前面五条。确定教学目标、教学内容的基点是学生，是课程标准。
第六条，计划怎样调动学生参与到课堂教学中来。这一条是考虑教学方法的。方法是什么呢？就是要能调动学生参与到教学中。特别作了说明:“你怎么做，学生怎么做”。也就是说，教师怎么做、做什么，学生怎么做、做什么呢？这条很关键，我们以后还要分析，教师“教”的活动，与学生“学”的活动，它们之间的区别和联系。
第七条，在这一堂课里，学生面对的主要困难是什么？你打算怎样克服这些困难？关注点还是学生。
第八条，你上课要什么教学器具？用我们的话说：用哪些课程资源？第九条，你打算怎么评价学生，你用的评价程序是什么？第十条，你对评价结果将如何处理？也就是，你怎么知道学生有没有学到你要教的东西呢？你怎么知道有没有达成你的课程目标呢？用什么办法知道，用什么办法来获取探测学习经验？最后，你要对学生的学习结果、学生的一些作业样本进行分析研究，提出进一步改善或补救的教学措施。
这是观察前的准备工作表。我们可以看到，关注点始终是学生，备课的线路从教学内容到教学方法。备课的要点是关注学生的学情，关注学生学习的结果、学习的收获。
再来看反思表。一堂课上好了，反思些什么呢？
课后反思表
1.据我回想，学生在多大程度上参与了教学活动？
2.学生都学到了我想要教给他们的东西了吗？我的教学目标达到了多少？
3.在教学中，我是不是改变了我的教学计划？如果改变了，为什么？
4.如果有机会再次给同样的学生上同样的课程，我会在教学时作出哪些调整？为什么？
5.提供学生的作业样本，样本应该反映本班同学的能力水平以及你对学生提供的反馈。
第一条，据我回想，学生在多大程度上参与了教学活动？关注的是学生。第二条，学
生都学到了我想要教给他们的东西了吗？关注的是学生。第三条，我在教学中改变了我的教学计划吗？如果改变了，为什么呢？教学计划的改变，当然包括教学方法的改变，但教学方法的改变主要缘于教学内容的改变。教学内容的改变和教学方法的改变，是为什么呢？这里隐含着一个结论：是为了学生更好地学。第四条，如果有机会给同样的学生上同一堂课，我会作哪些调整呢？为什么？包括教学内容的调整，包括教学方法的调整。请大家注意，这里有个条件——再次给同样的学生上同样的课。最后，提供学生的作业样本，要能够反映这班学生在课堂上所达到的学习效果，真实反映学生的学习经验。
对照这两个表格，反思我们的教学设计和课堂教学，有什么启示呢？
四、语文教师备课的两个关注点
课堂教学之前教师备课的要点，课堂教学之后教师反思的要点，是什么呢？是学生，是学情，是学生的学习经验，是学生学习的成效。这就需要对“教学”有正确的理解，需要改变我们的课堂教学的基点。什么是“教学”呢？教学的根本目的是帮助学生学。教学不仅仅是教师想教什么、要怎么教。教师想教什么、要怎么教，归根结底，要根据学生的学情，要依据学生的学习状态。
语文教师备课，关注点主要是两个：合宜的教学内容，有效的教学设计。第一，教学内容要合宜。教学内容要正确，要适合学生的学习需要，要给学生学习提供较大的帮助。第二，教学设计要有效。我们教师所设计的教学环节、教学方法，要有效地使学生达到我们设定的教学目标。
我们这个专题讲座，就是研究这两个关注点：教学内容如何选择？教学环节如何展开？第二和第三讲，围绕教学内容的选择，聚焦到文本的教学解读。将从两个方面展开：一，依据文本体式来确定教学内容。二，根据学生学情选择教学内容。语文教学尤其要关注学生的学情，针对他们的具体困难，有针对性地选择教学内容。第四、第五讲，围绕教学环节的展开，重心是从“学”的角度考量教学的有效性。也从两个方面来展开：一，教学环节的设定。什么是教学环节呢？根据我们的理解，教学环节就是组织学生“学的活动”的环节。二，教学流程，也就是教学环节的具体化，教学流程就是“学的活动”的充分展开。第六讲是小结性的，也是我们对语文教学改善的一种期待：营造以“学的活动”为基点的课堂教学。
新课程其实是呼唤这样的课堂的：使学生的“学”相对丰富、多样，使学生的“学”比较有结构、比较完整。换句话说，就是要把以“教的活动”为基点的课堂教学，转变为以“学的活动”为基点。换言之，合宜的教学内容、有效的教学设计，必须建立在“学的活动”这个基点上。以“学的活动”为基点的课堂教学，内含着课程改革的新理念，也使新课程理念的现实化有了一个抓手、一个坚实的落脚处。
第二讲：依据文本体式确定教学内容合宜的教学内容，有效的教学设计，是语文教师备课的两个关注点。我们把它分为两个方面来讲：第一，依据体式来确定教学内容，第二，根据学情来选择教学内容。
第二讲，依据文本体式确定教学内容。打算讲四个方面：第一是概念，关于阅读、阅读能力、阅读教学。第二是文本的教学解读——依据体式，作正反两方面的分析。第三是研究支玉恒老师的一堂课．通过这堂课来看如何确定适宜的教学内容。第四是从文本体式的角度，来讨论我们在“共同备课”主题教研活动中同教师们一起研讨过的几堂课。
一、概念：阅读、阅读能力与阅读教学
有必要重温几个概念：阅读、阅读能力、阅读教学。应该说，这几个概念语文教师都非常熟悉，但是我觉得有重新梳理的必要。因为这几个概念，是我们讨论、研究阅读教学的起点。阅读，指的是阅读的活动。最近读到一本书，对“阅读”的概念解释得很贴切：“从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。”(《作为话语的新闻》)在这段话里，应该特别关注“某一特定文本”这几个字。我把这段话转化成一个图:
阅读能力
学生（读者）——→某一特定文本
百科知识
图的左方是学生，特殊的读者。学生面对某一特定文本，运用他已经具有的阅读能力和百科知识(生活经验)，理解、感受文本，也就是上面所说的“解码”、“解释”。我们来举一个例子。有这样一个便条：“亲爱的，你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。”现在如果有一名小学生来读这个便条，要理解它，就得依赖两个方面：1．阅读能力。如果“冰箱”、“葡萄”四个字都不认识，那就难以理解这个便条所说的内容。2．生活百科知识。
如果他不知道什么是“冰箱”，不知道什么是“葡萄”，如果他连“吃”的意思都不了解，那么这个便条也是无法理解的。学生是运用已有的阅读能力和生活百科知识来理解文本的。
现在把这个便条稍微加以变形：
亲爱的
你
放在冰箱里的
两颗葡萄
我
把它吃了
便条变成了诗歌。现在学生怎么来读呢?很显然，他不可能把它当做便条来读，而要依据其诗行的排列方式，也就是说，依据其已有的阅读能力，把它当做诗歌来读。
从这个例子，我们可以看得很清楚，阅读是对某一种特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受。阅读是一种文体思维。阅读便条，是一种方式；阅读诗歌，是另一种方式。阅读能力是具体的。阅读便条，是一种能力；阅读诗歌，是另一种能力。
什么是“阅读能力”呢?我们把它区分为两个方面：
1．阅读取向。即“哪一种阅读”，它由读者的阅读目的所决定。比如，以考试为目的与以研究为目的不同，不同的取向，就会有很不相同的阅读姿态和阅读样式。这是阅读主体的“哪一种阅读”的差异。有段时间，语文教学中有种错误的口号，“不要把语文课上成文学课”，意思是说，教材里的一篇篇文学作品，不要把它当做文学作品来理解、感受、欣赏，而要把它当做学习读写记叙文的材料。这种特殊的阅读取向，形成了一种奇怪的阅读姿态和阅读样式。
2．阅读方法。阅读方法和文本体式密切关联。阅读诗歌、戏剧、小说，有不同的方法；阅读古典小说、现代小说，也有不同的方法。也就是说，每次阅读都要运用适合于这种文本体式的阅读方法。我们可以回头去读一读刚才给出的两则材料。一张是便条，我们是什么取向?实用取向。运用什么阅读方法呢?信息获取的方法。另一份是诗歌，我们是文学欣赏的取向，运用适合于诗歌的阅读方法。阅读方法，简单地说，就是这种体式的文章，应该看(注视点)什么地方，从这些地方看出(解码和解释)什么来。
概括起来讲，“阅读能力”≈“阅读取向”+“阅读方法”。第一，是抱着什么样的目的、以怎样的姿态看待文本。是实用的目的?是文学欣赏的目的?还是研究的目的?第二，是在这个文本的什么地方看出什么东西来。是从一张便条看出它的基本信息，还是从诗歌中看出诗意和诗味?
什么是“阅读教学”呢?我把刚才的第一张图表，改造成下面这张：
需要的阅读能力
(已有的阅读能力)
学生——→特定的文章——→理解与感受
(已有的百科知识)
需要的百科知识
中间部分，是学生阅读特定的文章，产生了自己的理解与感受，这是一条主线。对阅读教学来说，这条主线非常重要，是学生的理解与感受，是具体的学生同特定的文本相遭遇，所产生的理解与感受。理解与感受如何产生呢?是他或她已经具有的阅读能力，比如说
对文字的理解，对诗歌这种文学体式的认识等等，以及相应的百科知识，也就是我们平常所讲的“生活经验”。学生凭借他的生活经验、百科知识和已经具有的阅读能力，阅读一个作品，产生了自己的理解与感受。这就是我们在上面说过的“阅读”、“阅读活动”。
现在之所以需要语文课，之所以要有阅读课来教学生阅读，是因为学生的理解需要提升，感受有待丰富。那么如何来提升和丰富学生的理解与感受呢?
从上面这张图表看，大致有三条路线：(1)提供学生理解、感受所需要的百科知识；(2)帮助学生增进对文本的理解与感受；(3)指导学生形成所需要的阅读能力。
第一条线路，从图表的下部看，可能学生，缺乏必要的生活经验、百科知识，即缺乏必要的背景知识。所以他对文本的理解出现了一些障碍，对文本的感受出现了一些隔阂。这样，我们的“阅读教学”有了一条线路，提供帮助学生理解、感受的百科知识、背景知识。
第二条线路，从中间部分看，学生阅读特定的文本，形成自己的理解、感受。现在我们通过讲授、问答、讨论等，教师和学生交流，学生和学生相互交流，以突破个人理解的局限，丰富对特定文章的理解与感受，帮助学生增进对文本的理解与感受。
第三条线路，是我们语文教师最为关注的，在图表的上部，我们去形成、培养学生“需要的阅读能力”——即他(或她)此前尚不具有的阅读能力。
此前尚不具有的阅读能力，是什么呢?我们刚才把“阅读能力”分为两个方面：第一个方面，阅读取向，是“哪一种阅读”?第二个方面，如何阅读?即阅读方法，应该关注这个文本的什么地方并看出什么东西来。培养学生“所需要的阅读能力”，或者就像我们平常所说的“培养学生阅读能力”，实际上是要做两方面的工作：
1．指导学生抱着合适的目的去看待特定的文本。比如说，按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按照文学欣赏的方式去阅读文学作品等等。
2．指导学生在特定体式的文本里，能从重要的地方看出所传达的意思和意味来。比如，教师在指导学生阅读时常说：“要解题，题目是文章重要的地方。”在教散文时常说：“夹叙夹议，议论的部分是重要的部分。”题目、议论的地方等等，就是需要看到的地方，在文本中看到这种体式应该看到的地方。
二、文本的教学解读：依据体式
上面对三个概念的梳理，我们形成了这样的认识：对一个具体作品、具体文章的理解，要依据它的文章体式。
什么是合适的文本解读呢?要符合两个要求：第一，对这种特定体式的文本，阅读取向要“常态”。也就是说，像正常人、像能读这样作品的人那样去阅读。第二，在特定文本体式中，要运用符合这种体式的阅读方法。比如说，符合诗歌阅读的方式、符合戏剧阅读
的方式来阅读。
在前面一讲我们讲到，语文课堂教学中存在很大问题，且主要是教学内容的问题。教学内容的问题，往往根源于教师的文本解读。也就是说，我们教师在文本解读的时候，出现了一些问题，出现了一些偏差。正是这样的问题和偏差，导致了教学内容的失误甚至错误。我们在前面所举的《背影》等课例，就是没有按照散文的体式来阅读散文作品。在以往的语文教学中，类似的状况是大量存在的。许多人都在讲，进行阅读教学，教师的文本解读能力是关键，这并不是说语文教师的文本解读能力差，更多的情况，是我们自觉不自觉地采取了不合适的解读方式，导致解读的偏差或错误。
举一个教材的例子：郭沫若的《天上的街市》，后面要学生“思考下边的问题”：
●诗中哪些是写实的句子，哪些是写想象的句子?它们各起了什么作用?
●诗中怎样由联想进入想象?想象又是怎样逐步展开的？
●诗中的牛郎织女和传说中的牛郎织女命运有什么不同?作者为什么这样写?
这些思考题出得合适吗?阅读一首诗歌从这些角度人手，关注这些地方，对头吗?从来没有人这样阅读诗歌，也没有人这样写诗歌。那么，我们在教什么东西呢?我们在教的东西合适么?
这就是我们过去阅读教学的内容之所以大范围、长时期、集团性地出现问题的根由。我们在备课时，往往以一种很特殊的阅读取向，采用了一种很特殊的阅读方法。我经常讲，拿起一篇课文的时候，最好先不要把自己当“语文教师”。我的意思是，首先应该把自己当成一名读者，去阅读去理解去感受。如果一开始就把自己当成语文教师，很容易堕入“语文教师备课”这种特殊的阅读取向，也就是我们以往形成的集团性的阅读取向。比如说，阅读小说《药》，我们对这篇小说太熟悉了，一看到标题，自然就会想到它的主题，它的明暗两条线索等等。正常的小说阅读，恐怕不是这样的程序。很少有人先明确了主题和结构，然后再去读小说。正常的程序，应该是先对小说的情节、人物、细节等进行理解感受，再慢慢形成对主题的认识。
阅读，是某种特殊体式的具体文本的阅读。在备课时，教师的文本解读，要依据这种体式的特性。合适的文本解读，有两个特征：第一，阅读取向常态，也就是像正常人(具有较高阅读能力的人)那样来读一个作品。第二，阅读方法要契合这种文章体式本身所要求的。这种体式的文章要读什么，读哪些地方呢?要合法，要有理据。
依据文本体式确定教学内容，我们可参考钱理群、孙绍振所写的一系列解读文章。孙绍振曾批评过某高考卷中的一道“诗歌鉴赏”题。该题要求学生指出对一首诗解释不恰当的一项，“标准答案”是：“‘金黄的稻束站在收割过的秋天的田里’，涉及的时间，从全诗看，除了‘秋天’外，还隐指暮色降临以前。”孙先生说：“显然，这是超越了时间
和场景的具体性的，确定时间根本没有意义，暴露出命题者对诗歌理念上的外行：抒情诗与散文不同之处，就是它是高度概括的，超越具体时间的确定性，有利于它的深邃概括。”(《直谏中学语文教学》，南方日报出版社2003年版，第14页)这里所说的“诗歌理念”，实际上就是诗歌的“读法”——在诗歌中的“时间”里，读出什么东西来。钱理群有一篇解读《走向虫子》的文章，题目是“说什么‘理’，如何‘说理”’，文章开宗明义：“要读懂并讲清这篇文章，关键在要弄清其文体：这是一篇说理的散文，而不是描写、纪实的散文，更不是抒情的散文。”因此，文本解读就应该从“说什么‘理’，如何‘说理”’来展开。
好的阅读教学，往往基于合适的文本解读；不那么好的阅读教学，其原因往往是不顾文本体式，采用了不当的解读方式、阅读方法。比如散文，不管是什么体式的散文，不少教师都采用“整体感知”、“重点段分析”、“词语揣摩”的模式，这样的“文本解读”方式，不出问题才是怪事。
三、名课研习：支玉恒《只有一个地球》
下面我们来研究支玉恒老师的一堂课，支老师本来是教体育的，后来因为身体原因改教语文，一不小心就成了特级教师。特意介绍支老师的背景是有用意的，下面我们会回过来讨论。先看这堂课。
《只有一个地球》，这篇文章在教材里编在说明文单元。课文的内容大致是三点：第一，地球很美丽，是我们人类生活的家园。第二，现在地球受到了摧残，环境污染严重。第三，唤起学生热爱地球、保护环境的意识。上课起始部分，有三个步骤：首先是解题，支老师在黑板上写下“地球”两个字，问：“地球在哪里呀?”“今天我们上课坐在什么地方啊?”引导学生把这个看起来抽象的话题，和自己的现实生活感受联系起来。接着是朗读课文，然后转入学生的默读。支老师说：“大家读的时候思考一个问题：‘待会儿老师会问大家一个什么问题?”’支老师这堂课是在舞台上上的，他说：“今天我豁出去了，如果我要问的问题被你们这么聪明的学生猜到了，我决心从舞台上滚下去!”进一步激起了学生“猜”的热情。学生看课文，猜老师可能要问的问题。一个学生起来了，问：“老师是不是要问地球有多美丽啊?”支老师说：“这，教材已经写明白了，我不会问的。”又一个学生说：“老师是不是要问地球受到了什么样的环境污染啊?”支老师说：“这，教材也写明白了，我也不会问的。”一个同学好像恍然大悟：“哦，老师要和我们一起讨论怎么样保护地球，怎么保护环境!”支老师说：“我今天上的是语文课，我没有能力讨论这个。”在这段师生对话当中，支老师的表现相当精彩。有好几次，他的一只脚已经站在了舞台的边缘，意思是“同学，再加一把劲，你就能够猜到了，我就要掉下去了”。但是没有同学能够猜到。
支老师问的问题是：“读了这篇课文，你心里是什么滋味?——酸甜苦辣哪一味?”他
没有问这篇课文讲了什么，而是问学生读了这篇课文有什么感受。对小学生来说，“感受”这个词抽象了一些，他就具体化到“滋味”，是“酸甜苦辣”哪一味?这样就打开了学生的思路。学生读课文，学生去感受自己读到的滋味。有学生说：“我读到了甜味。”“为什么是甜味啊?”“你看，地球多美丽啊!”“读读看，把你读到的甜味读出来。”有学生说：“我读到了苦味。”“读读看，把你所读到的苦味读出来。”有个学生很有意思：“我读到了涩味。”“读读看，可以把你感受到的涩味读出来吗?”还有学生说：“我是先甜后苦转辣最后是涩。”学生们对课文的理解和自己的感受，进行了相当充分的交流。这是这堂课的第一个核心教学环节。
第二个环节，要求学生对课文的五个段落“分别写一个抒情的句子”。支老师作了示范，写在黑板上：“啊，美丽的一叶扁舟!”也就是说，刚才是同学谈了各自的感受，是口头的、即兴的交流。下面支老师想用这样一个环节，把刚才交流的成果转化成书面的文字表达。学生去看课文，学生分别写抒情的句子，学生与学生相互进行交流。然后，支老师用了一个“发表权竞标”的方法：自荐或者推荐十名学生，依段落分别在黑板上写下一个“抒情的句子”，然后署上自己的姓名。支老师对这十个句子稍加增删，去掉几个重复的词语，添几个关联词，个别地方作了语序的调整。黑板上呈现的是由十个句子组成的一段抒情散文。这段散文．就是全班同学在理解、感受、交流基础上形成的共同学习成果。
支老师这堂课，核心的教学环节是两个：1．引导学生体验被课文唤起的情感。2．指导学生将所体验的情感表达成抒情的句子。我们感兴趣的是，他教说明文单元的《只有一个地球》，不是像有些教师那样教说明的对象、说明的方法、说明的顺序等，而是去教阅读的感受。什么道理?前面讲到，支老师原来是教体育的。从语文的专业角度来看，他是受到一些局限的。支老师是这样说课的：“这是一篇说明文。但这不是一篇普通的说明文，是一篇饱满情感的说明文。”一方面说是“说明文”，一方面又说“不是一篇普通的说明文”，而是“饱满情感”的。在“一般”的语文教师看来，支老师这话是有点问题的。教师会凭其“专业知识”：说明文的“知识性”、“客观性”、“科学性”等来分析。“饱满情感的说明文”与说明文的“客观性”是矛盾的。但是，支老师的语感是对的。也就是说，这篇课文很大程度上是不能当做说明文来解读、来理解、来感受的。说明文是介绍读者未知的知识，但这篇课文所“说明”的事实，其实学生原本都是知道的：第一，地球很美丽，是我们的家园。第二，现在环境受到了严重的污染，地球受到了摧残。第三，要保护我们的环境，爱护地球。这篇课文的重点，主要不是描述我们大家都知道的事实，而是唤起我们的情感，把看起来与我们的生活不那么有关联的“保护环境”跟我们自己的现实生活联系起来。支老师采用的，是一种正常的阅读方式。接下来是“抒情的句子”，这个说法也很不专业。我们一般会说“感叹句”。但是支老师的语感又是对的，感叹句的叹号
表示什么?就是强烈的情感。以正常的方式进行正常的阅读，我以为对语文教师的备课，对文本解读，是至关重要的。一个“体育老师”凭语感就能做对的事，我相信受过中文教育的广大语文教师一定能做对，但前提是，首先不要把自己当成“语文教师”，一定要先当正常的“读者”。按其正常的阅读方式、阅读方法，即在备课之外，自己拿起一个作品、一篇文章时的阅读方式、阅读方法，我相信，我们多数人会自然地依据文本体式去阅读、去作文本解读。
四、课例讨论：《蝶恋花》、《七根火柴》、《清塘荷韵》
上学期，我和浦东的两所学校合作，进行了主题教研活动。一所学校是“共同备课”，一所学校是“观课评教”。我很受教育，教师们也觉得很有收获。在“共同备课”时，一起讨论过几篇课文。第一篇是柳永的《蝶恋花》，“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”。在备课的时候，我提出：据我对课堂的观察，现在我们教师教“词”，跟教“诗”差不多，而教“诗”，往往又像教散文，一句一句解释诗句的意思。我提出，能不能把柳永这首词教出一点词的味道、词的特色来?我的意思是，按照词这种体式，最需要读什么地方呢?教师们觉得很对。但是，词的味道是什么呢?怎么才能教出词的味道呢?我建议教师们找一些词学专家的著作来看一看，看看研究词的人是怎么讲词的，讲词的什么地方，看看研究柳永词的人，是怎么讲柳永词的。教师们作了一些努力，上了几堂课。尽管教学效果未必很好，但是这种教学的努力方向是值得肯定的。
第二篇课文是《七根火柴》。上什么呢?一开始，当然是语文教师的套板反应：小说嘛，当然是教小说的三要素：人物、情节、环境。：用这样一种固定的、几乎僵化的模式对付所有的小说，合适吗?对头吗?于是我们进行了讨论。《七根火柴》是一篇怎么样的小说?是一篇什么体式的小说呢?它是一篇革命的现实主义小说，通俗地讲，就是“主题先行”的小说。人物很单薄，概念化。一位是牺牲的红军战士，在艰苦的环境——雪地里被冻死了，手里高举着一本党证，里面有七根火柴。另外一位是受伤的卢进勇，掉队的，遇到这位牺牲的战士，很受感动、很受鼓舞，拿上党证，一定要把这七根火柴交给党，交给前方的队伍。人物形象很单纯，情节也很简单，好像都不需要教。有教师提出，那只有教“环境”了。教师所指的“环境”，主要还不是小说内的环境，即起着推动情节发展、丰富人物形象作用的“环境”，而是指红军长征爬雪山、过草地这个“背景”。理解课文，需要学生相应的生活经验、百科知识，这当然很重要。以往在课堂里，就有学生提出过，“冻死的那位战士，手上有七根火柴。为什么不点燃一根，生个火堆，先救活自己，然后再把六根火柴交给前方的队伍呢?”学生的这个疑惑，就是缺少相应的背景知识：那七根火柴，是党的财产；党的财产，任何人无权动用。给学生提供这种背景知识，是必要的。但这还不完全是教小说、教阅读小说。人物、情节、环境，哪个都套不上。教什么呢?这是一篇革命现实主
义小说，它的主要亮点，是主题的表现。后来教师们参考了于漪老师的一个课例和宁鸿彬老师的一个材料。教学内容聚焦在“火”这个字上，以“火”为线索，让学生感受、理解这篇小说所表现的主题。
接下来是《清塘荷韵》开始的时候，几位教师似乎很一致：这篇课文教什么呢?当然是使学生理解课文。我追问：“理解课文的什么?”因为“理解课文”的说法，隐含着一个观念：对这篇散文．似乎有一种“正确的理解”，有一个学生必须达到的“顶点”。教师们担忧，这篇课文对学生来说比较难，与学生的生活经验有距离。于是我们讨论：教师们想要学生达到的“顶点”，是什么呢?它是从哪里来的呢?我们正常的阅读，是怎么来理解《清塘荷韵》这样一篇散文的呢?于是讨论对主题的理解，对表现方式的理解。一位教师根据教材，说是“顽强的生命力”；一位教师根据自己的体认，说“这篇课文主要表达了作者季羡林超凡脱俗的韵味——荷韵”；一位教师研究了季羡林的相关材料，说“这篇课文，实际上是作者自己一生的写照、一生的追求”；还有一位教师，联系了文化的传统，说“这篇文章表达了我们传统的一种文化的精神——荷的精神”。对这篇课文所表达的主题思想，参与备课的教师，人人都有自己的体认和感受。那么，凭什么要规定学生们进行“正确的理解”呢?我们在教学生的时候，为什么要事先主观地规定一个理解所要到达的“顶点”呢?这是一篇散文，散文是文学作品，我们都知道，文学作品的理解是多元的。于是，我提出：能不能从学生的理解与感受出发，来设计这篇课文的教学?能不能像读散文那样，来教文学作品，来教这篇散文?能不能像我们教师备课时所经历的那样，让学生也经历文学作品多元理解的阅读过程?教师们作了尝试，取得了很好的效果。
依据体式来阅读，是阅读的通则。依据文本体式来解读课文，来把握一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则。
第三讲：根据学生学情选择教学内容
一、教学内容与学生的学习经验
一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：
◇学生不喜欢的，使他喜欢；
◇学生读不懂的，使他读懂；
◇学生读不好的，使他读好。
也就是说，教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。这是我国优秀语文教师的成功经验。我们经常说，钱梦龙老师是“导读法”，蔡成清老师是“点拨法”，段力佩先生所主持的是茶馆式的“读读、议议、讲讲、练练”。在以往，我们对优秀教师的成功经验，往往从教学模式、教学方法的角度去学习和提炼归
纳，现在我们知道，这是远远不够的。“导读”，在哪里导呀？导的是什么？“点拨”，在哪里点？点的是什么？拨的是什么？“读读、议议”，是学生读和议，“讲讲”是教师讲，讲什么呢，这就牵涉到教学内容的问题。
钱梦龙老师曾经说过一段很能体现语文教学真谛的话：我备课的时候，自己觉得理解起来有点难度的地方，就想，学生可能也会较难理解；自己看了好几遍才看出来好处的地方，就想，学生也很难看出它的好处来，我就在这些地方导一导。换句话说，“导读”导的就是学生读不懂的地方、学生读不好的地方。曾经有人问，钱老师上课为什么学生总能跟他配合得这么默契呢？钱老师回答说：“因为首先我考虑的不是学生将会怎样配合我的教，而是我的教怎样去配合学生的学，因此，仔细体察学生认识活动的思路和规律，是我备课的一个重要内容。”
备课，文本的教学解读，一方面要依据体式，正确解读课文。更重要的是，要根据学生阅读的实际情况，选择适合学生学情的，对学生读不懂、读不好的地方有切实帮助的教学内容。
《语文学习》曾经发表过董水龙老师的《只教不懂的，不教已懂的—＜背影＞教学案例》（《语文学习》2006年第6期）。标题很鲜明，《背影》教什么呢？董老师设计了三个问题：（1)"文章有一条分界线，分开了回忆与现在两个部分，你能把它找出来吗？”这是关于文章结构的，也与理解文章的主旨有直接的关系。（2) "为什么说‘我，与父亲‘不相见已二年余了’，而不是说‘我’与父亲没有见面已二年余了？”试图通过“不相见”和“没有见面”这两个短语的不同，探讨朱自清父子的关系，体会朱自清所感受到的父爱。（3)"为什么说‘我’最不能忘记的是他的背影，只是背影，而不是其他外貌、体态或品德之类呢？”教《背影》，这三个问题是不是最关键的问题？这可以讨论。但董老师这种努力的方向，无疑是正确的：教学生不懂的，从学生学情出发，选择适合学生学情的教学内容。
二、课例讨论：《百合花开》
然而，从我们的教学实践来看，从我们的备课行为来看，关注学生，关注学生的学情，看来还存在较大的问题。下面来研究一个课例：《百合花开》。这个课例，是我们和浦东罗山中学教师观课评教活动中的研讨课，施教的教师很优秀。
《百合花开》是林清玄写的一篇散文，被选为初中预备班的课文。课文大体上可以分为两个部分。第一部分有点类似于童话：在一个偏僻遥远的山谷里，有一个高达数千尺的断崖，不知什么时候，断崖边长出了一株小小的百合。百合刚刚诞生的时候，长得和杂草一模一样。百合知道自己是百合，“我是一株百合，不是一株野草。唯一能证明我是百合的办法，就是开出美丽的花朵”。百合努力吸收水和阳光，慢慢地长出了第一个花苞，百合心里很高兴。但是，周围的野草却很不屑。在私底下，它们嘲笑百合，这个家伙跟我们
长得一模一样，偏以为自己是朵花，只不过头上比我们多了一个瘤罢了—也就是那个花苞。在公开的场合，它们讥笑百合，说“你不要做梦了，即使你真的是会开花，在这荒郊野外，你的价值还不是跟我们一样”，偶尔飞过的蜂蝶、麻雀等，抱着鄙夷的态度，也劝百合，你呀，不要这么辛苦，“在这断崖边上，纵然开出世界上最美的花，也不会有人欣赏呀”，但是百合知道，它是一株百合，它要努力开出属于自己的花来。终于有一天，百合开出了艳丽的花朵。这是课文的前半部分，课文的后半部分。百合花一朵一朵地盛开，它把自己的种子撒向四方。现在这个荒山野岭，漫山遍野都开满了百合，许多人到这里来，被眼前这从未见过的美所感动。然而，不管别人怎么欣赏，百合们都谨记着第一株百合的教导，“我们要全心全意默默地开花，以花来证明自己”。
教师的备课很努力，搜集了不少和这篇课文相关的材料，精心设计教案。上课了，在学生阅读这篇课文的基础上，教师从中间来打开这篇课文，也就是百合花开了的那一段：“在野草和蜂蝶的鄙夷下，野百合努力地积聚内心的能量。有一天，它终于开花了，它那灵醒的白和秀挺的风姿，成为断崖上最美丽白妒页色。这时候，野草与蜂蝶再也不敢嘲笑它了。”
师生对这一段进行了文字的品读：“灵醒的白”，“秀挺的风姿”，“最美丽的颜色”。然后，教师用一个主问题打开课文的前一部分：“那么，百合在开花的过程中，遭受了哪些困难和挫折呢？”同学们根据课文来讨论、回答。有同学说，环境很恶劣，荒山野岭；也有同学说，它在成长的过程中，受到各种各样的打击，比如说，野草的讥讽和蜂蝶、麻雀鄙夷的劝说。于是，教师围绕着私底下“嘲讽”、公开场合“讥讽”以及鄙夷的“劝”这几个关键词，指导学生进行辨析，进行分角色朗读，分别读出“嘲讽”、“讥讽”、鄙夷的“劝”的味道。然后，教师用一个问题来打开课文的后半部分：“那么，在百合开花之后，还可能遭遇哪些困难和挫折呢？”同学们根据自己的理解，甚至联想，发表了一些意见。教师做了简要的小结：“在备课的时候，读这篇课文很感动，我写了自己的感想，和同学们一起来分享。”教师朗读了一段自己写的文字优美的感想。按照教师的设想，课上到这里就该结束了。
也许是上第二轮课的原因，教师的进程稍微快了点，离下课还有两分钟。教师很有经验，启发学生质疑：“这篇课文你们还有什么难懂的地方，不明白的地方吗？”次第起来了四位同学。第一位同学问：“老师，百合花以开花来证明自己的存在，那么，我们人呢？”课文中有这样一段话：“百合花一朵朵地盛开着，每天花朵上都有晶莹的水珠，野草们以为那是昨夜的露水，只有百合自己知道，那是极深沉的欢喜所结的泪滴。”第二位同学问：“什么是‘极深沉的欢喜’？”课文中写道：“无数的人看到这从未见过的美，感动落泪，触动内心那纯净温柔的一角。”第三位学生问：“什么是‘纯净温柔的一角’？”第四位
学生表达了自己的疑惑：“现在这里漫山遍野都开满花，无数的人到这里来欣赏，被它感动。为什么满山的百合还要默默地开着花呢？”离下课的时间不多了，教师显然没办法处理学生的疑难，只潦草地应对了一个问题，在我看来，还是个相当草率的应对。教师说：“百合以开花证明自己的存在。我们人呢，当然是以自己的成功来证明存在的价值。”不知道对初中预备班的同学来说，“成功”意味着什么，或许会理解成考试前三名—前三名之后，咱们都是野草？
课后，和罗山中学语文组的教师共同研讨了这堂课，讨论它的教学内容，讨论教学内容的合宜性。首先是任课教师的说课。从说课中，反映出教师在对这篇课文的体式把握上，有点偏差。她说，这篇课文是一篇托物言志的文章，类似于《陋室铭》、《爱莲说》。说这篇课文“托物言志”，大的方向没有错；但它和《陋室铭》、《爱莲说》有一个很大的不同点，它的前半部分是个故事，从前、然后、后来，一个类似于童话的故事。说“类似于童话”，是想表明这样一个意思：课文的前半部分，学生应该读得懂。事实上，在课堂教学中，学生也表明他们是读得懂的。在这堂课的最后，学生所提的四个问题，都指涉课文的后半部分，表明对这后半部分，学生读起来有较大的困难。在评课的时候，我说，这篇课文的前半部分，是学生能读懂但可能读不好的，后半部分，学生的提问表明他们读不大懂。因此，前面那部分的教学任务，是要学生读好，读好的标志是感动；后面那部分，则是要学生读懂，读懂的标志是理解。感动，就是移情。如果这篇课文由小学二三年级学生读，很可能前面部分他们能读得好，也就是说，小孩子会把类似于童话的故事当作真的故事来感受。但我们现在是初中预备班，初中的同学对事物有了自己的认识，很可能他们一看到这篇课文，咦，这是假的嘛！百合说，野草说，蜂蝶说，假的！如果学生认定前面那部分是假的，那么，就很难把自己的情感投人进去，就很难去体验百合的精神。
前面部分要使学生“读好”，后面部分要使学生“读懂”。从这样的要求来看这堂课，我们老师在教学内容的选择上，在教学时间的安排上，恐怕有值得反思、值得改善的地方。这堂课的大部分时间放在课文的前半部分，是让学生去读他们本来就能读懂的内容。而且，着力点也不对，学生的注意力被引到野草和鸟雀蜂蝶，通过分角色朗读让学生体验“嘲讽”、“讥讽”、鄙夷的“劝”这几个词语的细微差别。在讨论的时候，我们建议，如果让学生分角色朗读，如果让学生表演，学生应该朗读的，是百合的那部分，学生通过表演来体验百合的精神。
你看这堂课，学生已经懂的，教师花了大量的时间；学生读不好的，教师没有关注；学生读不懂的，教师没时间处理。这种现象，在我们目前的课堂教学中并不少见。在备课的时候，了解学生的学情；在上课的时候，关注学生的学习状态；在上课之后，通过了解学生的学习样本，来探测学生的学习经验。这道理好像并不复杂。然而，能有意识地去做
这些事情，能有意识地依据学生的学情来选择教学内容，我们还有相当的距离。
三、文本的教学解读：根据学情
教学内容的选择，要根据学情。根据学情的前提，是了解学情。应该说，了解学情的提法，并不是全新的。在以往，我们教师对了解学情的重要性，或多或少是有所认识的。语文教师的备课，过去也有“三备”的说法—备教材，备学生，备教法。但是，在以往的教学设计和教学中，我们教师是怎么了解学情的呢？了解的是什么样的学情呢？所了解的学情，同教学设计，同教学内容的选择，同教学方法的组织，同课堂教学，发生了怎么样的关联呢？应该说，这方面的研究，我们以前做得比较少，也不太了解。
最近，情况有了一点改善，上海师范大学博士生陈隆升最近完成了他的博士学位论文《语文课堂教学研究—基于“学情分析”的视角》，其中有一节，是研究当前语文教师如何进行学情分析的。他首先选取了从1999年到2008年语文教育类五大杂志（（（语文学习》，《语文教学通讯》，《中学语文教学》，《中学语文教学参考》，《语文建设》）上的相关资料，这五本杂志在十年间，教学设计、课堂实录、教案说课备课等，共有605个样本。他对这605个样本进行了分析，把材料里提到“学情”的或者说到学生情况的，筛选出来，共115个。也就是说，605个教学案例当中，提到学生情况的只有115个。然后，对这115个案例进行了比较详细的分析，得出四个结论：
◇做过学情分析的教学案例不多，在备课中进行学情分析的教师，更少。
◇了解学情的手段比较简陋，基本上是一种经验似的判断。
◇学情分析的过程比较粗糙，基本上是三言两语，只见判断，不见分析，只见结论，不见过程。
◇学情分析的深度很不够，很多学情分析是一种浅度的描述，是一种印象的判断。
这样的学情分析，是很不够，很不到位的，很难同一篇课文的具体教学内容联系起来，也不易根据学生的具体情况组织有效的教学活动。在和教师的接触中，很多教师都说，“我们的学生很差的”。我往往就问：“差在哪里呢？表现在什么地方呢？对这篇课文来说，他的差是什么意思呢？”教师们往往语焉不详，很难说出个一二三来。学情的分析，如果不是具体到每篇课文学生所具有的学习经验、他们已经懂了什么、已经能读出什么、他们还有哪些不懂、还有哪些读不好、感受不到，实际上等于没有做过。
下面我们再来看一个资料。《语文学习》杂志2008年第10期有一篇很好的文章，邹兆文的《我们的教学离学生的期待有多远—关于＜猫＞的教学设计与学生的“期待视野”的相关度调查》。作者选取人教版的一篇课文《猫》作样本，针对学生理解文本可能出：现的问题设计了问卷，进行调查。从学生的答卷来看，对《猫》这篇课文的结构、内容和主题思想，绝大部分学生是基本能读懂的，但对文章的写法有疑惑，表明学生尚不能理解《猫》
这篇文章的内涵。而从作者收集的教师的教案或教学设计来看，这些教学设计（教案）无一例外都把教学目标、教学重点、教学难点，放在课文的内容、．主题、社会意义，即学生本已理解的内容。而学生提出的问题，在12份教案中，只有极少量的零星的回应。也就是说，学生在预习时已经掌握的东西，课堂里反复讲，，而学生的疑惑处，却几乎没有教师关注到。
上面介绍的两个资料，一个是面上的情况分析，一个是点上的具体案例，应该说，比较真实地反映了语文教师在、备课时、在课堂教学中，是如何关注学情的。一方面，我们老师知道，要“备学生”，要了解学情；而另一方面，在实际的教学设计，在具体的课堂教学中，又对学情了解得很不够，把握得很不充分。这中间有一个巨大的落差。正是这种落差，造成了语文课堂教学的很多问题，造成了语文课堂教学的无效性。了解学情，虽然不是一个完全新鲜的话题，但是，要把关注学情、了解学情，变成我们老师在教学设计中的实际行为，变成组织课堂教学中的实际行为，还有很长的路，还有很多的工作要做。
了解学情，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验—哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。叶圣陶先生说过一段经典的话，道出了阅读教学应该“教什么”的真谛：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解，理解不了的由教师给予帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助）；从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助；从这里，学生得到了写作的知识。’，也就是说，阅读教学的内容，语文教师在备课中应该关注的地方，就是学生在预习时“理解不了的”、“揣摩不出的”
四、名课研习：钱梦龙《死海不死》
依据学生的学情来确定教学内容，是我们优秀语文教师的成功经验。下面我们来研究一堂课，钱梦龙老师施教的《死海不死》。
教学这篇课文，学生事先没有预习，钱老师让学生猜，今天我们要上什么课文，提示是一看到课文的题目就有阅读的欲望、阅读的兴趣。同学们一猜就猜到了《死海不死》。为什么呢？顺势就把“死海”和“不死”一两个词语的差异解释清楚了。然后钱老师问同学，看过这篇课文吗？同学说还没有看·。“知道死海吗？”同学说知道，地理课学过。于是，钱老师给学生一个梳理的框架，按一照地理位置、得名的原一因以及海水趣事，回忆所学的地理知识。钱老师说，关于死海，你们知道很多，看来我可以不教了。这篇课文是说明文，说明文同学们在以前接触过不少，如果你们已经知道的东西，老师还要教，那还有劲吗？同学说，那就没劲了。于是钱老师就和同学们商量，关于说明文，“有什么是可以不
如何选择教学内容 教学内容这是教师施教的主要凭借，新课程的开放性为教师自主选择阅读教学内容提供了广阔的空间。众所周知，提高小学语文阅读教学有效性必须选择有效的内容。那么，什么样的教学内容是有效的呢我认为有效的内容应该是符合课程标准的要求和学生发展的需要，能培养学生健康的情感，能很好地进行教学资源的开发与利用，并有利于学生构建合理的知识体系的那些内容，并且要精当。为此，在阅读教学中，我们必须在教学内容的取舍上下一番功夫，要对阅读教学内容进行精心选择和有效重组。 一、根据教学目标，着眼于学生发展精选教学内容 语文教材具有较强的综合性和极大的兼容性，每一篇课文无不涵字、词、句、段、篇、语、修辞和逻辑，涵盖听、说、读、写，每一篇课文都内蕴其独立的思想、情感、见地。每篇课文可供训练的点很多，但又不可能面面俱到，这就要求教师对教材进行适当的处理，精选教学内容。教师要在深刻领会课程标准精神实质，深入钻研教材，全面了解学生的基础上确立重点难点，精选对学生发展有用的训练点。教师对教材的理解、把握和处理，不但直接显现教师的文化素养、教学观念、教学基本功，而且直接影响到课堂教学的成效，教师如果不能正确处理教材，有效选择教学内容，就容易“把课文教肿了”，教师教得辛辛苦苦，学生学得辛辛苦苦，收获却不大。 一节课的教学内容一定要精当。首先教师钻研教材要深，要“进得去”“出得来”。钻进去潜心体会，与作者产生共鸣，再跳出来站在学生的角度，依据教学目标，结合课文特点及思考练习的提示，确定本课语言训练的内容，瞄准课文的重点，训练的难点，学生的疑点，语言发展的生长点，培养的技能点，情趣的激发点，思维的发散点，合作的讨论点，渗透的育人点，知识的引申点等，再在此基础上精选出课堂的训练点。精选出的教学内容一定要正确无误，体现科学性；要反映目标，为实现教学目标服务还应富有启发性或实际教育意义及培养价值。 二、针对学生实际，着眼于知识拓展整合教学内容 对已有教学内容的处理要从学生实际出发，要从学生的需要入手，对原有教学内容进行合理加工，整合、拓展；要力求做到立足文本、超越文本。教材的内容包括文本、插图、练习及语文乐园，这些内容可以进行有效整合，教材内容的序列也可进行调整，整合得当往往会收到意想不到的效果。如一位老师执教《语文乐园》，语文乐园虽然不是纯阅读教学的课，但它也应是阅读教学的有机组成部分时，通过对己有的教学内容进行合理的加工，整合，收到了很好的效果。这位老师教学的话题是“奇妙的大自然”。从识字到课文到乐园向学生展示的是大自然的秘密，学生通过本单元的学习，不仅学习了有关的语文基础知识，还见识了许多奇妙的自然现象。这位老师设计的《语文乐园》的三个板块之一“我来试试”中有反义词、看图读词语、认识象声词、读短文等多项活动内容；板块之二“探究与发现”中有一首小诗《大自然的语言》，让学生自主阅读探究，让学生探寻含有口字旁的汉字，从而探究口字旁与语言的关系；板块之三“我的作品”，这一项目是让学生观察大自然，写写生动有趣的句子。我
如何进行教学内容的选择 长安乡中心学校李敏 王荣生教授在他的《语文教学内容的重构》中谈到：语文教学内容主要面对两个问题：一是针对具体情境中的这一班学生乃至这一组这一个学生，为使他们更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”；二是为使具体情境中的这一班乃至这一组这一个能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。可见，确定语文教学内容的选择是多么的重要啊。教学内容这是教师施教的主要凭借，新课程的开放性为教师自主选择阅读教学内容提供了广阔的空间。众所周知，提高小学语文阅读教学有效性必须选择有效的内容。那么，什么样的教学内容是有效的呢？我认为有效的内容应该是符合课程标准的要求和学生发展的需要，能培养学生健康的情感，能很好地进行教学资源的开发与利用，并有利于学生构建合理的知识体系的那些内容，并且要精当。 一、找准一节课教学内容的兴奋点，激发学生的学习的热情。 兴奋点即兴趣点，扣准了学生的兴奋点，就把握住了学生的课堂注意力和参与度。教师要在学情分析中寻找学生与学习材料之间的情感纽带，清楚学生最感兴趣的是什么，最不感兴趣的是什么。确定语文教学内容时“寻趣而教”，才能较好地调控学生的积极学习情绪，促使学生因为对教学内容的兴趣进而对教学过程投入。 《汤姆·索亚历险记》是人教版六年级下册教材中推荐阅读的一本书，教材中呈现的教学内容为故事梗概和精彩片段两部分。作为名著导读，除强调阅读方法指导外，更侧重于激发学生阅读整本书的兴趣。《汤姆·索亚历险记》是一本历险小说，故事围绕主人公的五次
有惊无险的历险经历展开，情节一波三折，惊险刺激，很适合采用预测情节来激发学生兴趣。预测阅读是导读激趣的有效途径，影响预测法运用效果的关键在于能否找到适宜预测展开的内容。我发现教材中的故事梗概部分对五次历险介绍得过于完整，加上在教材中直接呈现，难以制造悬念。于是，我反复阅读原著，寻找自己最感兴趣的故事情节。结果发现汤姆·索亚被罚刷墙部分，非常有趣，读到这儿总会让人忍俊不禁，“惩罚变成欢乐”这个题目就会给人留下很大的悬念，这应该会成为学生学习的兴奋点。于是，除了“封面预测”、“目录预测”之外，我把“刷墙”部分确定为主要教学内容之一。通过讲述波莉姨妈决定惩罚汤姆的前因，逐步让学生猜测：姨妈会怎么惩罚汤姆呢？汤姆会怎么将惩罚变成欢乐呢？由于故事的结果出人意料，课堂上，学生被吊足胃口的情况下，参与情节猜测的积极性不言而喻。无论最终有没有猜中，通过这样的教学内容的安排，的确成功地激发了学生对全书一睹为快的阅读热情。 不同类型教材的教学内容，学生表现出的兴趣点往往不同。即使是同一种文体的文章，也客观存在着作家语言风格、表现手法、写作背景等方面的差异，学生阅读的兴趣点肯定也不一致。因此教师在把握学生兴奋点时，需要将学情分析和教材特点紧密结合，全盘考虑，这是合理、科学确定教学内容，实施课堂有效教学的基本保证。 二、联系生活实际，联系已有知识结构，着眼于知识拓展整合教学内容。 语文学科的教学内容，其实来源于生活，又运用于生活。所以我们很多时候的语文教学内容的选择一定要注意学生的生活化，与他们的生活密切相关，并运用自己所得到的知识更好地运用他们。
浅谈教学目标的确定与教学内容的选择 四川省营山县星火晶宝实验小学罗春燕 大家知道，教学目标是教学的依据，是一篇课文教学的起点和归宿，是教学活动的核心和灵魂，因为教学目标决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用，教学效果的高低与优劣，优秀教师都是根据教学目标来组织和推进教学进程的。所以，在教学准备过程中，教学目标的确立，必须建立在准确把握课程标准之上，建立在学生的学习需要之上，建立在深入解读文本之上，做到明确、具体，可操作，可检测。 一、教学目标的确定 1．学段目标。我以为，在确定具体的一篇课文的教学目标之前，教师要对课程标准非常熟悉，尤其是对学段目标了如指掌，否则，就会造成教学目标确定的失当。 2．单元重点。语文教材中的每一个单元都有导语，它很明确地告诉我们该单元的教学重点与编写意图，而这正是我们确定教学目标的第二个凭借。我们说，一篇文章，其内涵固然丰厚，语言固然精妙，涉及的语文知识点固然很多，但哪些是这篇课文的教学重点，哪些是这一课时要解决的，要训练的，应根据单元重点与编者意图来定。我们如果承认不可能通过一篇课文的教学解决语文上的所有问题这个事实的话，那么，我们也就不应该无视单元重点与编者意图随意地确定教学目标，而应依凭单元重点与编者意图而定。 3.课后练习。在确定教学目标时，我们还要特别注意课文特征与课后练习。一篇篇课文如同一个个人，其特点是十分鲜明的，每一篇课文所承载的教学目标都应该带有该文本特有的标记。教师要深入解读文本，充分把握文本特点，找出在语言表达上具有某种规律性、可迁移、可概括类化的语言现象作为教学目标与内容。再说一篇课文的内容是极为庞杂的，我们要选择那些最能体现课文特征的内容来教；而课后练习是语文课程内容建设一个不可或缺的组成部分。语文课“教什么”在很大程度上是由课后练习或明或暗指示给教师的。
立足篇章文法，聚焦表达形式——谈高年级阅读教学内容的 选择与甄定 立足篇章文法，聚焦表达形式——谈高年级阅读教学内容的选择与甄定浙江温州苍南县教研室（325800）何必钻 我们的阅读教学实际上承担着多元的教学任务，包括阅读理解、语言教学、技能训练、审美熏陶、习惯培养等。语文教材的每篇课文都蕴含着丰富的思想内容、语文知识以及文本背后隐藏着的作者运用语言的技能技巧。教学时，是重点关注故事情节还是人物形象？是聚焦课文内容还是文章情感？是突显人文主题还是言语形式？这种教学内容取舍的模糊不清，让很多语文教师感到棘手头痛和为难纠结。 2011年版语文新课标明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”越来越多的教师认识到阅读教学要跟“内容理解”说再见，要跟“表达形式”谈恋爱，但是又出现一个问题：表达形式包罗万象，在一篇课文里有遣字用词、修辞格、描写手法、抒情方法、叙述方式、表现手法、布局谋篇等，到底该选用什么来教？在小学的不同学段分别有着怎样的定位和要求呢？我们不仅要明白“教什么”，而且还要进一步明确“教到什么程度”。也就是说，领悟文童的表达方法，是要有学段意识的，是要遵循儿童认知发展规律和语言发展水平，贴近儿童言语能力的最近发展区的。在每个学段的言语教学的侧重点应该是不一样的。 而在小学五、六年级，经过前几年的语文学习，应该说学生的言语能力已发展到一定程度，能理解词句的表达意思，能体会关键词句表情达意的作用，能初步把握文章的主要内容。那么，在第三学段，我们应该继承前面的学习成果，继
续发展和提升学生的言语能力。2011年版语文新课标对第三学段（5-6年级）的阅读教学，明确了如下目标与内容：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想情感，初步领悟文章的基本表达方法。”从课标的表述来看，高年级阅读教学的着眼点又进了一步、高了一点、深了一层，不再把重点放在体会词句的妥帖精妙上，而是侧重于篇章的文法结构；不再是在局部的零敲碎打，在词句上纠缠不清，而是观照篇章，聚焦文本的表达顺序和表达方法。 以《彩色的非洲》（人教版五下册）一课为例，本课的教学内容至少有以下几个： ①积累本课大量的描写色彩的词语。 ②明白课文是抓住中心词“彩色”，采用“总一分一总”的构篇方式，按事物的几个方面来有条理地介绍的。 ③了解非洲的一些地理知识、生物多样性和非洲人民的生活情况。 ④体会首尾呼应的写法。 ⑤感悟文中过渡句承上启下使文章表达更为流畅自然的作用。 ⑥体味抓住景物的特点，采用多种修辞方法大量铺陈的写法，进行迁移仿写。 ⑦感受非洲的异域风情和人文气息，尊重多元文化，激发向往之情。 ⑧感受这篇游记作者炽热浓烈的语言风格。 ⑨链接其他描写非洲的文章，互文阅读，感受不同的风土人情和写作手法。 这些都是具有教学价值的教学内容，但问题是，如此多的教学内容怎么可能（也无必要）在一节课时间里全部完成呢？当然得来一番比较、分析、整合，选取本课的核心教学内容。从高年级学段目标要求以及本课编排意图加以审视，我们不难发现，上述教学内容中，①是常规性的字词积累，不是高段的教学重点；
合理选择教学内容,切实实现有效教学 我们老师可能都会有这样的感觉：有人问：“这堂课你教了什么?”数学老师的回答很干脆，比如教《圆的认识》，他会很肯定地告诉你，这堂课教的是圆心、半径、直径、周长、面积等与圆相关的数学知识，绝对不会似是而非、模棱两可。而我们语文教师却很尴尬：所教的就是这一篇课文啊，字、词、句、段、篇，听、说、读、写……似乎什么都教了，好像又什么都没有着力地教。 这从一个侧面折射小语文教学的现状：我们的语文教师心中常常并不清楚要教些什么，更不清楚要教到什么程度、用什么方法教合适。只是就一篇篇的课文，这里教一点，那里教一点；就同—个语文知识，今天教一点，明天教一点，每次都蜻蜓点水，浅尝辄止。一个比喻句子，教了六年；就是同一篇课文，不同老师教的内容也大相径庭，有些甚至已经不是语文学科应该教的内容，变成了科学课、音乐课等等别的什么课。即使教的是语文学科的内容，是否正确合理，也没有经过科学的学理考察。于是，语文教学存在“少、慢、差、费”的顽症。因此，专家们认为，语文教学教什么比怎么教更重要!方法是为内容服务的，教什么都还没弄明白的情况下，试图通过研究怎么教来提高教学效益或者效率，必然事倍功半，甚至无功而返。确立正确、精当、合适的教学内容，是实现有效教学的首要问题、当务之急，切实解决这一问题，语文教学才能柳暗花明，才能云开雾散。 一、什么是“语文教学内容”？ 什么是“语文教学内容”？上海师范大学教授王荣生指出：“语文教学内容是教学层面的概念，是实现课程教学目的和要求的工作中介、活动对象和教学凭借。从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构’---处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生”。《语文课程标准》、教科书以及相关的教学参考书，这三类文本都隐含着教学内容，但都不等同于教学内容，对此没有清醒的认识，就会造成所谓的“教教材”。我们要解决的是“用教材教”而不是“教教材”。因此我们深入地研究与判别，甄选出适合学生的语文教学内容。 二、目前在“教学内容”的把握上存在的问题。 ●教学内容定位的“虚化”。不知以何去选择教学内容，为什么选择此内容而不是彼内容等。 ●教学内容选择的“泛化”。不知什么是该教的、什么是不该教的。与发展学生无益的教学内容充斥课堂。也就是“语文”少了，而“关于语文”的多了。●教学内容组织的“浮化”。随意性较大，任意增删教学内容。课前预设内容与课堂生成处理不当造成教学过程空泛、肤浅，不求精细，不求精深。 ●教学内容延伸的“表面化”（形式化）。表现在“舍本求末”，一味延伸，或是可不可延伸总去延伸，也不知是哪一方面的延伸，形式主义太重。 例1：下面我们来看一个案例。有一篇课文《寓言两则》，选了两个寓言，一个是《揠苗助长》，另一个是《守株待兔》。有位老师教《揠苗助长》时，他选了一个教学内容是那个农夫怎么到田里去拔禾苗，把禾苗一根一根往上拔。让孩子反复读这几句话，然后想象，这么热的天，顶着太阳，他要到田里边把禾苗一根一根拔起来，这个农夫拔苗的辛苦。在这里展开想象，对体会《揠苗助长》的这个故事的寓意有多大的意义呢？其实意义不大。因为《揠
教学内容的设计
第三编教学技能——教学内容的设计 对教学内容的研究与分析，是对教学目标确定所要达成的教学活动的终点目标、学生在学习开始时的起点能力转化为终点能力所需要的知识、技能以及它们之间的关系，进行比较详细的剖析过程。具体来说，完成研究与分析教学内容任务的过程，也就是教师认真分析教材，合理地选择和组织教学内容，科学地设计和安排教学内容并在课堂教学过程中的表达或呈现的过程。 对教材中的知识内容和知识结构，必须经过教师的再选择、再组织、再加工，这个过程中教师的核心工作是激活和活化教材的知识，通过这个激活和活化的过程，使教材中表面上看是死的知识变成教学过程中生动的、活泼的知识，这个激活和活化知识的过程同时也是教师对教材知识的内化过程，即把教材的知识内化成为教师自己的知识，这应该是教师在教学设计过程中完成研究与分析教材任务的灵魂。 一、学习对象分析 学生是教授的对象，学习的主体。教师要了解学生的生理、心理特点和学习兴趣、学习中思想和情绪、现有知识水平，预测学生学习时可能出现的困难和问题。 (一)学习对象分析的目的 学习过程是学习者主动认识的过程，学习者是学习活动的主体。教学所确立的目标能否实现，关键在于学习内容是否完全针对学习者的特征。作为学习活动主体的学生在学习过程中是以自己的特点来进行学习的。分析学习者的目的在于为学习者提供合适的教学内容和选择运用恰当的教学策略。这对教育者来说，可以做到因材施教；对学生来说，可以做到有准备的学习。 (二)学习对象分析的内容 学习对象分析主要包括以下几方面内容∶学习需要分析、起点能力分析、学习者背景知识的分析、一般特征分析以及认知风格分析。 1．学习需要分析 新课程强调“教”服务于“学”，把学生置于教学的出发点和核心地位。教师必须研究学生的需要，了解学生现有的知识水平与情感，根据不同学生的个性特点和认知水平进行分层教学，从而实现学生全面发展，提高教学整体效果。 学习需要是指学生目前的学习状况与期望他们达到的学习状态之间的差距。只要分别了解期望学生达到的学习状况和他们目前的学习状况，就可得出二者的差距，而这个差距就是学习需要，这个分析过程就是学习需要分析。
新课标中阅读教学目标及内容的解读 贺兰县回民小学司彩霞 语文阅读教学是一个非常复杂的，所涉及的问题极为广泛的一门教学，对它的研究与认识是永无止境的。往往是旧的问题尚无定论，新的问题又接踵而来。反思与发现，回顾与展望，这些都是在研究小学语文阅读教学中常出现的现象。应该承认，对阅读教学的规律，我们的认识还是很有限的，尤其是当今世界，经济全球化趋势日渐增强，现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现，给社会语言生活带来巨大变化，对中华民族优秀传统文化的继承，对语言文字运用的规范带来新的挑战。时代的进步要求人们具有开阔的视野，开发的心态，创新的思维，对人们的语言文学运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教学的发展提出了新的课题。今天，我就个人对新课标下语文阅读教学的学习、认识与大家共同交流、分享。由于个人水平有限，不妥之处还希望得到同行们的批评指正。一、阅读和阅读教学 （一）阅读 2011版新课标指出阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获取审美体验的重要途径。阅读是学生的个性化行为。一般意义上的阅读和阅读教学中的阅读是有很大区别的。（1）阅读教学中的阅读，在意义目的上，在要求和任务上，在方法过程上，在价值取向上，都有它各自的特点和规律。（2）阅读教学中的阅读，
对学生来说，是一个学习理解语言，掌握阅读方法，吸取知识，提高认识，发展思维，丰富思想感情的过程。 （二）阅读教学 2011版新课标指出阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。同时新课标强调： 强调1：阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。 强调2：阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解。 强调3：阅读教学应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。 强调4：阅读教学要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。 强调5：阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。 由此可见阅读教学就是以语文课程标准为依据，以语文课本为凭借，有目的、有计划、有步骤，并且在教师指导下的学生语文阅读实践活动。 二、新课标各学段的阅读目标和内容 第一学段（1、2年级）阅读目标和内容： 1、学生喜欢阅读，感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯。
语文教学目标的确定与教学容的选择长期以来，语文教学低效、微效甚至无效的主要原因不是我们不努力，而是我们对“教什么”这个方向性的问题缺乏足够的重视。从某种程度说，“教什么”决定了应该“怎么教”，并影响着“教得怎么样”。不少专家就提出：就教学的有效性而言，“教什么”比“怎么教”更重要。 师大学王荣生教授在他的《语文科课程论基础》中提出，语文课“好课”的最低标准是：（1）教师对自己的教学容有意识，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己为什么教这些容。（2）一堂课的教学容相对集中因而使学生学得相对透彻。 但教学实际并非如此，问题有两个方面：（1）目标意识不强。许多教师平日备课，首先不是看教材，而是看教参。看教参是怎么分析教材，怎么确定目标，提供了哪些教学建议，安排了哪些课堂练习，甚至还会去查有哪些教师上过这课，有哪些现成的教案、教学设计。然后，才匆匆地跟教材“见上一面”。教师备课时最不关心的恰恰是教学目标，只是被当作一个条目抄到备课本上，如此而已。（2）教学容模糊。我国的语文教材基本上是“文选
型”教材。除了少量课文是编者根据教学的需要编写的以外，大部分选自以文学作品为主的各类著作。可以说，几乎没有一位作家在写作时就预见到自己的作品以后要让老师当教材去教，让孩子们当学材去学，作家并不是从教学的角度来写作的。从作品成为教材再成为教学容，至少要有两次开发过程：第一次是编者经过遴选和改编，把作品编成教材，尽量适合某一年级的教学；第二次是教师细读文本，从教材中开发出对本班学生有价值的教学容来。语文教材不等于教学容，由于课堂教学的时间有限，教师和学生的精力有限，我们必须对教材作“二度开发”，而不能眉毛胡子一把抓，看见什么教什么，这就是“用教材教”而不是简单地“教教材”。 就阅读教学而言，目前大体有这样三种水平：第一种水平，学生读了课文，只是知道了一个故事。这样的阅读教学处于没有“入门”的状态。第二种水平，学生读了课文，明白了一个道理。这样的课表面上看似乎好一点，其实好不了多少，因为这是把语文课上成了品德课，并没有完成阅读教学应该担当的任务。第三种水平，在阅读教学中帮助学生积累语言、形成能力、发展思维、冶情操。这才是比较完整地实现阅读教学的目标。
基于学情的教学内容确定和方法选择——以《定风波》小、初，高同课异构为例褚树荣等【引子】语文教学内容的随意性已久被语文教坛所诟病，教学方法的形式化追求也已成为课堂通病。我们都知道教学要基于学情、本乎文体、关注目标等道理，但涉及一篇具体课文，怎样确定内容、选择教法才算是基于学情呢？为了探讨问题，宁波市北仑区教研室和宁波泰河中学共同策划了“小、初、高同课异构”活动，华山小学王梁贤老师、泰河中学张倩老师、明港高级中学吕紫绡老师分别展示了课例（因篇幅关系，课例略）。策划时考虑到三个因素：首先是学生。不同学段的学生比同一学段的学生学情差别更明显，小学、初中、高中进行“同课异构”，更能考察教学内容和学习对象的相关性。其次是教师。不同学段的教师，平时教育对象不同，教学时应该更能够考虑到学生的实际情况，这就保证了观察学情的区分度。第三是教学文本。必须是一节课就能完成，必须是三个学段的学生都能理解接受，必须有一定的阐释弹性，深者见深，浅者见浅，所以，课文最终选择了苏东坡的经典词作《定风波》。同一篇课文由小学、初中和高中的教师分别在自己的学生中施教，对比的效果最为明显。课堂展示后，部分小学、初中和高中语文教师围绕主题进行研讨，主持入围绕主题对听课的教研员进行专题访谈。【访谈】褚树荣（宁波市教育局教研室）：这次活动的主题是基于学情，贺老师事先做了很好的策划。先请贺老师谈谈，你所理解的学情是指什么？包括学生的知识起点、学习特点、学习任务吗？三堂课“基于学情”主要体现在哪里？贺飞君（北仑区教育局教研室）：我认为学情是与学生生活、学习相关的一切因素，是学生的学习态度、学习基础、学习习惯、学习能力、兴趣爱好、年龄特点、心理特点等各种因素的综合，基于学情就是因材施教。总体上看，三位教师均能根据学生的学情，调整学生学习内容的深度、广度和难度，控制教学的起点、梯度和速度，呈现了较好的课堂面貌。小学的课以朗读和积累为主要教学目标。多种形式的朗读让学生感受到了苏轼的乐观、豁达，并教给孩子们朗读、注释、想象和猜想、印证等诗歌解读方法。初中的课抓住关键词，以深入解读为要务。词前小序有关键句“余独不觉”，以此为起点展开课堂教学，并将苏轼面对风雨这种“余独不觉”的乐观豁达、特立独行的做法扩展到一群人，挖掘古代文人的“士”的情怀，在解读词义、感受意境和诗情的同时兼顾诵读辅导。高中的课注重文本对话和文化渗透。以苏轼所云“诗以奇趣为宗，反常合道为趣”中“反常合道”为教学切入点，以圣严法师”心随境转是凡夫，境随心转是圣贤”为教学勾连点，揭示抒情主人公由“凡夫”到“圣贤”的心路历程，引用米兰·昆德拉的名言：“轻是对生活中无法躲避的沉重表现出来的一种苦涩的认可。”在与文本的对话中，感受到抒情主人公思想感情“轻”背后的沉重和丰厚。文字理解和积累、文章理解和研读、文本对话和文化渗透，三堂课恰好呈现出不同的侧重，但又都能做到由词及人。这种异同恰恰表现出三位教师的教学是基于学情的。褚树荣：三位教师在确定教学内容和方法时，确实有较强的生本意识。此外，基于学情的教学是否要尊重课文的文体特征？这首词的文体特征包括哪些要素？是这首词的节奏韵律、小序、双音节的转折词、上下片的结句等特点吗？在处理课文的文体特征上，三堂课的教学有区别吗？请赵老师说说。赵盛成（宁渡市名师，北仑中学教师）：基于学情的教学应该尊重课文的文体特征。与诗惯于表达“正声”不同，作为“诗之余”，词是最适合古代文人表达“一己之情”的。如“定风波”词牌有特殊的表达风格；从结构上看，有小序，有上下片的结构；从句式上看，二字句在词中起到很重要的作用；还有语音、语调、韵律、节奏无不与词人的心态相关。譬如作者用的是“莫听”、“谁怕”等洪声韵的否定式的二字句，表达着作者的豪迈、超然和决然；用“徐行”、“一蓑烟雨任平生”、“也无风雨也无晴”等细声、柔声韵表达着作者的淡定与从容。我们的解读只有尊重词的特征本身去品味、去感受、去感知、去感悟，这样才是一首词的教学。我以为就三者的侧重来说，小学的教学侧重点应该是：解读作者通过字词的音、义，字词的语气、语调，字词的语句组
语文教学目标的确定与教学内容的选择长期以来，语文教学低效、微效甚至无效的主要原因不是我们不努力，而是我们对“教什么”这个方向性的问题缺乏足够的重视。从某种程度说，“教什么”决定了应该“怎么教”，并影响着“教得怎么样”。不少专家就提出：就教学的有效性而言，“教什么”比“怎么教”更重要。 上海师范大学王荣生教授在他的《语文科课程论基础》中提出，语文课“好课”的最低标准是：（1）教师对自己的教学内容有意识，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。（2）一堂课的教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻。 但教学实际并非如此，问题有两个方面：（1）目标意识不强。许多教师平日备课，首先不是看教材，而是看教参。看教参是怎么分析教材，怎么确定目标，提供了哪些教学建议，安排了哪些课堂练习，甚至还会去查有哪些教师上过这课，有哪些现成的教案、教学设计。然后，才匆匆地跟教材“见上一面”。教师备课时最不关心的恰恰是教学目标，只是被当作一个条目抄到备课本上，如此而已。（2）教学内容模糊。我国的语文教材基本上是“文选型”教材。除了少量课文是编者根据教学的需要编写的以外，大部分选自以文
学作品为主的各类著作。可以说，几乎没有一位作家在写作时就预见到自己的作品以后要让老师当教材去教，让孩子们当学材去学，作家并不是从教学的角度来写作的。从作品成为教材再成为教学内容，至少要有两次开发过程：第一次是编者经过遴选和改编，把作品编成教材，尽量适合某一年级的教学；第二次是教师细读文本，从教材中开发出对本班学生有价值的教学内容来。语文教材不等于教学内容，由于课堂教学的时间有限，教师和学生的精力有限，我们必须对教材作“二度开发”，而不能眉毛胡子一把抓，看见什么教什么，这就是“用教材教”而不是简单地“教教材”。 就阅读教学而言，目前大体有这样三种水平：第一种水平，学生读了课文，只是知道了一个故事。这样的阅读教学处于没有“入门”的状态。第二种水平，学生读了课文，明白了一个道理。这样的课表面上看似乎好一点，其实好不了多少，因为这是把语文课上成了品德课，并没有完成阅读教学应该担当的任务。第三种水平，在阅读教学中帮助学生积累语言、形成能力、发展思维、陶冶情操。这才是比较完整地实现阅读教学的目标。 不久前，崔峦老师代表全国小语会旗帜鲜明地提出了“和‘内容分析’式的阅读教学说再见”，在语文教师中引起了强烈反响：当阅读教学跟“内容分析”分手后，我们该教什
谈教学目标的确定与教学内容的选择 教学目标是教学的依据，是一篇课文教学的起点和归宿，是教学活动的核心和灵魂，因为教学目标决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用，教学效果的高低与优劣，优秀教师都是根据教学目标来组织和推进教学进程的。所以，在教学准备过程中，教学目标的确立，必须建立在准确把握课程标准之上，建立在学生的学习需要之上，建立在深入解读文本之上，做到明确、具体，可操作，可检测.但是回过头来看我们的阅读教学，目标究竟发挥了怎样的作用？很多时候，教学是有目标而不尊重目标，学生不明白今天这节课要完成哪些学习任务，听课的教师更不知道教学的走向是什么，因为很多时候，教学目标的制定是教师自己的事，课堂教学不需要把教学目标拿出来展示给学生、教师看，这就造成了目标制定的盲目性与随意性，造成了课堂教学评价的模糊。欣赏语言的，设计时着力于课堂语言的优美、有诗意；喜欢思维的，把精力放在问题的难易程度上；关注生成的，注意力集中于意外生成，等等。可以说是萝卜、白菜，各有所爱。就阅读教学而言，在低年级，识字、写字无疑是教学目标的重中之重，同时还包括词和句的训练，初步的朗读训练。中年级是低年级向高年级的过渡阶段，要继续进行词句训练，理解词句在表情达意方面的作用是教学的重要目标，同时要加强段的训练，注重段的理解、积累与运用。高年级教学的重点，应放在引导学生从整体上把握文章的内容，品味文章的语言，领会表达的方法上。这一阶段，揣摩并运用表达方法是需要加强的一个训练重点。 目标明确后，就是教学内容的选择问题。说实话，一篇课文可以用来进行教学的内容很多，作为教师，我们不可能把自己在解读文本时的创见、深刻丰富的体验全部转化为教学内容。哪些应该纳入到教学设计中，并对其梳理、重构、整合，再通过恰当的方式加以呈现，这需要我们根据目标，深入解读文本，对教材进行二度开发，寻找语文的核心价值，作教学化处理，取舍与甄选出能确保教学针对性与有效性的教学内容。吴忠豪教授认为：“所谓教学目标就是教什么，教到什么程度，是教学的核心问题。目标不清的原因在于不少教师确定教学目标都是凭借个人经验。”王荣生先生说：“在目前的情况下，对语文教学来说，我以为教学内容更为重要、更为关键。一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，价值都极为有限。”就像火车运行，如果方向错了，动力越足离目标越远。所以，在语文教学实践中，作为语文教师，要不断地锤炼自己，练就一双慧眼，在教材的密林深处，发现文本的教学价值，确定适切的教学目标，选择适宜的教学内容，提高教学效率。只要这样，才能让语文课散发出知识魅力的芬芳，让学生获得实实在在的语文的收获。
微课内容的选取与制作内部编号：（YUUT-TBBY-MMUT-URRUY-UOOY-DBUYI-0128）
微课内容的选取与制作 随着信息技术不断的更新换代，微课技术也日趋成熟，作为一种新的教学形式，开展微课教学也是一种很好的尝试。但是如何选取微课内容并制作，是摆在不少青年教师眼前的难题，在实践教学中，笔者通过自身的感受，总结了五个方面对微课内容的选取与制作作了阐述。 第一，理解微课的含义。 微课选取什么内容，首先要了解微课。到底什么是微课？微课就按照新课程标准及教学实践要求，以视频为主要载体，记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点（重点难点疑点）或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程。只有知道什么是微课，那么教师才能“对症下药”，选取教材中的重点难点或疑点作为微课的内容。 第二，了解学生的需求。 成人学生不同与其他类型的学生，他们学习层次不一，工作种类不同，这就导致他们对教学内容，有的一无所知，有的熟练掌握，甚至有些学生具有很强的实践能力。所以微课选择的内容一般不可能同时满足不同程度的学生，选择的内容太基础，对于学习能力强的学生会觉得过于简单；反之，如果选择的内容太深奥，对于学习能力差的学生又会觉得无法理解。如何平衡他们之间的差异，就需要教师发挥其应有的作用。这就需要教师在平时的教学中，多和学生交流互动，了解他们的需求，从而找到不同层次学生之间的共同点，比如能够引起学生广泛兴趣的内容，以此作为微课的内容应该会有不错的效果。 第三，设计教学的内容
微课不是对上课内容的简单重复，而是对某个知识点的重新组合，这就需要良好的教学设计。微课选取的内容一般要求主题突出、指向明确、相对完整。所以哪怕是同一个知识点，课堂和微课在语言的组织上也是有区别的。微课中，对于教学语言要简明扼要、逻辑性强、易于理解，讲解过程要流畅紧凑。这些都要求教师要对微课的内容重新理解，编写微课教案。总之，要做好微课，必须要设计好教学的内容。 第四，掌握先进的技术。 要完成微课的制作并不难，但是要在形式和内容上吸引学生，却是很有难度的。假如在课堂上，课件已经使用PPT这种方式，微课还是以PPT为主，就很难调动学生的学习积极性，因为学生会认为和上课讲的差不多，只是将PPT 变成了自动播放。所以要突破就必须掌握先进的技术，在制作微课的时候，可以不局限于PPT的模板。比如苹果设备可以尝试Keynote（拥有炫丽的切换功能），Windows系统可以尝试Focusky。新技术一方面可以激发教师的制作热情，另一方面也可以鼓励学生的自我学习。 第五，总结以往的经验。 每一次制作微课，都是对教师自我的一种提升，我觉得微课它就像一面大镜子，老师们一次又一次地回看自己的微课视频，能让自己更直观地自己教学中的问题，并找到解决问题的办法。这对于再一次的制作是很有意义的，特别是看学校其他优秀教师的微课视频，扎实的基本功、精彩的微课设计展示，取长补短，可以对自己微课的内容和制作起到借鉴作用。 以上就是笔者在实践教学应用中的一点点体会，希望对青年教师在制作微课时有一定的帮助。
小说教学内容的选择 ——以《爸爸的花儿落了》教学课例探讨 学科教学语文邓诗娜 摘要：小说教学中教什么比怎样教更重要选定合宜的教学内容并精妙地呈现是评价一堂好课的标准。选定合宜的教学内容涉及到学情、师情、教材等。而呈现的方式可以从教学流程、文本细读、板书设计等入手。 关键词：小说教学内容选定 在我们平时的小说阅读教学中，仍然有不少的教师把教学的关注点首先聚焦于怎样教，着眼于教师的教学技巧教学艺术，教学风采。其实教什么比怎样教更重要。因为如果教学内容出了问题，其教学的价值取向就一定出了问题，教学也就是失败的甚至是危险的 王荣生教授也曾说过：合宜的教学内容是一堂好课的最低标准，他认为教学方法受制于教学内容，怎么教服务于教什么，一堂语文课，如果没有合宜的教学内容，那么无论在教学方法上怎么求新立异，都不可能是成功的语文课。 在新课程改革背景下，我们应该如何进行小说教学呢？由于小说的篇幅相对较长，人物较多，情节复杂，所涉及的社会生活面广，带来了教学的相对困难；而另一方面教学受到教学时间的限制。就使小说教学部可能面面俱到，浅尝辄止怎样在有限的课堂教学时间里让学生真正学到一点东西，并且使学生乐学善学。基于学生的学情，合理的选择小说教学内容对于现在的小说教学非常重要。 一、从“教什么”的角度合理选择教学内容 小说的教学内容是非常多的，有梳理故事情节，分析人物形象，揭示小说主题等。面对一篇具体的小说，教师首先要做的就是选定其“可以教什么”“应该教什么”和“实际教什么”然后教师把教材内容在取舍中转变为教学内容，最终在课堂里成为学生自己习得内容 而不同的理念以及教师对文本的理解的不同，决定了教学内容是不一样的，
制定合理的教学目标选取适宜的教学内容 摘要：《小露珠》一课在学段目标的把握上，教师首先应该明确课程标准对于中年段童话课型的要求。年段不同，教学重点也应该不同，相同的教学内容在不同年段的教学侧重点也不相同。《小露珠》一课教学内容的选择应结合新课程标准及《小学生手册》提出的中年段学习要求——“能初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中的人物，留心周围的事物”来确定。 关键词：合理的教学目标；适宜的教学内容；《小露珠》 伴随着语文课程新理念的传扬，小学语文的阅读教学课堂发生了很多可喜的变化，但这伴随着些问题产生。在2011中国小学语文特级教师高端论坛上，代表们就“课改以来语文教学改革的得与失”这个话题交流，就“失”方面谈到：教学中过多强调对文本内容的理解，忽视了对文本表达方式的关注，“内容分析+大量操练”之风不息，课堂教学效率不高；各年段目标不明，年段不清。对各年段的目标把握不准；教师的教学理念太多，内容拓展无度。教师在阅读课上依然讲得太多等。其实以上这些现象在一线阵地上随处可见，老师们也很困惑：我们到底该怎么做？ 以上种种问题都表明是大多数老师对整个语文的课程目标、小学阶段的语文学习总目标及各年段目标不够明朗。因为教学目标决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用，教学效果的高低与优劣。所以，在教学准备过程中，教学目标的确立，必须建立
在准确把握课程标准之上，建立在学生的学习需要之上，建立在深入解读文本之上，做到明确、具体，可操作，可检测。 今天笔者就以苏教版《小露珠》一课为例谈谈三年级上册的阅读教学，谈如何制定合理的教学目标和如何选取适宜的教学内容。《小露珠》这篇课文是苏教版教材三年级上册的一篇优美的童话故事。课文通过对小露珠这一自然现象的产生、经历、消失的介绍，向同学们展示了小露珠活泼可爱、充满生机的特点，以及小动物和植物对小露珠的喜爱之情。文章读来生动有趣，还有机地渗透了身边的自然科学常识。 在制定本课的教学目标之前，我们先来了解一下课标对中年段的要求。这个课标是对中年段的总要求，我们有些老师不加思考，整个中年段都用这些要求，说句老实话，三年级上册和四年级下册都使用这样一个目标，不够具体，不够明确。小语会崔峦先生认为，吃准教学目标，应该逐级明确语文课程在小学阶段的总目标，不同学段、年级的阶段目标，单元教学目标以及课时教学目标。在学段目标的把握上，教师首先应该明确课程标准对于不同学段不同课型的要求。年段不同，教学重点也应该不同，相同的教学内容在不同年段的教学侧重点也不相同。 针对老师们各年段目标不明的问题，窦桂梅老师及其团队研制了《小学语文质量目标手册》（以下简称《手册》），有了这本《手册》，我们在制定教学目标和选取教学内容时容易了许多。我们先深刻解
不同文体阅读教学内容的选择（例谈） 罗小维 整理：张慧 六区朋友们，大家晚上好啊！ “有朋自远方来，不亦乐乎！”——这句话，是说主人高兴呢，还是说远道而来的朋友“乐乎”呢？此时此刻，我感觉自己好像就是远道而来的那位“友朋”，心里热乎乎的。 六区里，志芬是云南，慧姐是广西，韶玲是河北，黎辕是甘肃.....哟喂，如果你们愿意来四川，来到成都，我和华平老师还真的会“不亦乐乎” 四川火锅，以前有个“雅名儿”，大家知道吗？麻辣烫——俗名儿，小名儿。看来大家还真不知道——“热盆景”，给大家打几张四川火锅图片——“画饼充饥”，艾玛，这个舌尖上的火辣辣，垂涎三尺——请自己坦白，真的是美不胜收，令人垂涎。 四川火锅的麻辣鲜香，味道简直不摆了。 下面，我想请各位说一说，四川火锅或者说一切“火锅”，有什么不好呢？ 各位，请大家思考，回答，想到什么就说。说得有道理，下次来成都，理直气壮的“勒索”小维老师请吃火锅。 不管是荤的，还是素的；不管是山上跑的，还是水里游的.......——不管食材的材质如何，都是一锅煮。各种食材，各有其味道特质。各种食材，善烹者，往往都会“因材施教”，选择不同的烹调方法。 而火锅这种烹制方法，就是忽略食材的特质，简单化的“一锅煮”，这样虽然偶尔也可以大快朵颐，但总的说来还是显得粗犷粗放也粗糙。 这让我们联想到我们的语文教学 各种文章篇目，文体有别——诗歌散文小说戏剧；记叙文议论文说明文；古代诗词曲赋杂剧传奇.....如果不能分门别类，不能在教学中根据其文体特质，来选择确定和安排教学内容，就像是“烫火锅”一样，不管三七二十一.....结果呢？ 估计较短时间学生还可以勉强接受，久而久之，再麻辣鲜香，学生也会“味觉疲劳”，甚至没有半点儿胃口。对气味敏感者，还会性肖晓红老师一样，嫌弃吃一顿火锅就觉得身上一阵讨厌的“火锅气味”。久而久之，就像一些火锅店会开垮一样，不得不“关门大吉” “荣欣园”“刘一手”“大凤炊”“小龙坎”"吴铭火锅”......这些以前曾经红极一时的火锅店，如今已经渐行渐远，杳无踪迹。还有一些在苦苦挣扎，过几年换一家门店，换一个牌子，重新吆喝，重新开张。 当然，火锅店的兴盛衰落，原因是多方面的，也有经营不善、经济大气候、竞争冲击等原因。 但我们语文老师由此得到的感悟是，语文教学中的不同文体的阅读教学，应该充分体现文体特质，体现阅读教学内容的差异和选择，而不能简单的像火锅一样，“一烫了之”。 “不忘初心，砥砺前行。”语文教学，也需要“不忘初心”。我们回过头来，思考一下语文教学中的一些“形而上”的东西——能够体现语文教学本质的东西。
基于学情的教学内容确定和方法选择 导读：本文基于学情的教学内容确定和方法选择，仅供参考，如果觉得很不错，欢迎点评和分享。 基于学情的教学内容确定和方法选择——以《定风波》小、初，高同课异构为例 褚树荣等 【引子】 语文教学内容的随意性已久被语文教坛所诟病，教学方法的形式化追求也已成为课堂通病。我们都知道教学要基于学情、本乎文体、关注目标等道理，但涉及一篇具体课文，怎样确定内容、选择教法才算是基于学情呢？为了探讨问题，宁波市北仑区教研室和宁波泰河中学共同策划了“小、初、高同课异构”活动，华山小学王梁贤老师、泰河中学张倩老师、明港高级中学吕紫绡老师分别展示了课例（因篇幅关系，课例略）。策划时考虑到三个因素：首先是学生。不同学段的学生比同一学段的学生学情差别更明显，小学、初中、高中进行“同课异构”，更能考察教学内容和学习对象的相关性。其次是教师。不同学段的教师，平时教育对象不同，教学时应该更能够考虑到学生的实际情况，这就保证了观察学情的区分度。第三是教学文本。必须是一节课就能完成，必须是三个学段的学生都能理解接受，必须有一定的阐释弹性，深者见深，浅者见浅，所以，课文最终选择了苏东坡的经典词作《定风波》。同一篇课文由小学、初中和高中的教师分别在
自己的学生中施教，对比的效果最为明显。课堂展示后，部分小学、初中和高中语文教师围绕主题进行研讨，主持入围绕主题对听课的教研员进行专题访谈。 【访谈】 褚树荣（宁波市教育局教研室）：这次活动的主题是基于学情，贺老师事先做了很好的策划。先请贺老师谈谈，你所理解的学情是指什么？包括学生的知识起点、学习特点、学习任务吗？三堂课“基于学情”主要体现在哪里？ 贺飞君（北仑区教育局教研室）：我认为学情是与学生生活、学习相关的一切因素，是学生的学习态度、学习基础、学习习惯、学习能力、兴趣爱好、年龄特点、心理特点等各种因素的综合，基于学情就是因材施教。总体上看，三位教师均能根据学生的学情，调整学生学习内容的深度、广度和难度，控制教学的起点、梯度和速度，呈现了较好的课堂面貌。 小学的课以朗读和积累为主要教学目标。多种形式的朗读让学生感受到了苏轼的乐观、豁达，并教给孩子们朗读、注释、想象和猜想、印证等诗歌解读方法。初中的课抓住关键词，以深入解读为要务。词前小序有关键句“余独不觉”，以此为起点展开课堂教学，并将苏轼面对风雨这种“余独不觉”的乐观豁达、特立独行的做法扩展到一群人，挖掘古代文人的“士”的情怀，在解读词义、感受意境和诗情的同时兼顾诵读辅导。高中的课注重文本对话和文化渗透。以苏轼所云“诗以奇趣为宗，反常合道为趣”中“反常合道”为教学切入点，以