人本主义心理学概述
1．人本主义的产生背景
时代背景：
?对后工业社会反人性化走向的反思。
?反战和反主流文化运动的影响
哲学背景：
?人道主义和人性论
?存在主义和现象学
反对传统科学心理学理念的弊端
?对行为主义的批判
?对精神分析的批评与继承
人类潜能运动的影响
现代心理学领域内其他学科的影响
2．人本主义心理学主要内容
哲学观点：存在主义
方法论：现象学
人们的行为是由他们对外部世界的知觉决定的。同样一件事，人们知觉反应不同，反应也各异。所谓“初生牛犊不怕虎”正是反映了这种现象。从这种意义上，所有人都生活在自己知觉的主观世界中，主观的现象世界和客观的物质世界有着一致性，但一致性的程度却因人而异。
代表人物：马斯洛，罗杰斯，罗洛·梅
核心观点：
?强调个人的责任
?强调此时此地
?从现象学角度看个体
?注意自我与个人的成长
亚伯拉罕·马斯洛的人格理论及其应用
1．生平简介
?1908年出生于美国纽约，父母是俄罗斯犹太移民
?冰冷孤独的童年
?放弃法律，选择动物心理学
?1934年获得威斯康星大学心理学博士，指导教师为哈洛（Harry F. Harlow, 1905-1981）
?1937年－1951年执教于布鲁克林学院，后转到伯兰第斯大学任心理学系主任，直至1969年退休。
?行为主义转向人本主义
?1967年当选为美国心理学会主席
?1970年因心脏病逝世
2．人格理论
关注点：
?人的积极向上的潜能和能力
?人格中的积极层面
?心理学如何能够促进人的快乐和健康
研究对象：
正常的、最健康、最优秀的人
弗洛伊德提供了心理病态的一半，而我们必须补上健康的另一半。
——马斯洛
2.1 人性观
人是善良的，人是好的、端正的、仁爱的，每个人都有对美、真理、正义等的本能需求。承认世界上有邪恶和神经症，但他认为这并不是人的本性，而是由于不好的、不合适的环境造成的。
?好的环境，就是那些有助于人的内在本质实现的环境；否则就是坏的或变态的环境。?坏环境并不一定使人出现精神疾病，因为人的本性中有一种积极的、向上的倾向，这种倾向会使人健康地发展。
2.2 人格动力与需要层次论
人类所有的行为都是由需要引起的，人类是由一系列具有生命意义的和满足内在需求所驱动。
人格出现病态的最重要的原因是因为基本需要受到挫折，得不到满足而造成的。
提出了需要的层次理论（hierarchy of needs）
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需要层次理论
需要的种类
基本需要（basic needs）也叫缺失性需要（deficiency needs）
心理需要（psychological needs）也叫成长性需要（growth needs）
需要的层次：
最初将需要分为七个层次：生理需要、安全需要、爱和归属需要、尊重需要、认知需要、审美需要和自我实现需要。后来，他把认知需要和审美需要归入自我实现的需要，形成最终的五层次说。
?生理需要
?最原始、最基本的需要，如对食物、水分、氧气、性、排泄和休息等的需要
?最强烈的不可避免的最底层需要
?推动人们行动的强大动力
?具有保护自我和种族的意义
?安全的需要
?要求职业安全、生活稳定，希望免于灾难、未来有保障
?具体表现：
（1）、物质上：操作安全、劳动保护和保健待遇等
（2）、经济上：失业、意外事故、养老等
（3）、心理上：希望解除严酷监督的威胁、免受不公正待遇、工作有应付能力和信心
?归属与爱的需要
?指个人渴望得到家庭、团体、朋友、同事的关怀爱护理解，是对友情、信任、温暖、爱情的需要。可具体表现为：社交欲，即希望和他人保持友谊与忠诚的伙伴关系；归属感，即希望有所归属，成为团体的一员。
?D-Love（缺失爱）与B-Love（存在爱）
前者为被爱的需要，满足之后则会有能力爱别人，即后者——爱人的需要。
?自尊的需要
包括两种基本的类型：
?自尊的需要，如自尊心、自信心，对独立、知识、成就、能力的需要等
?受到他人尊重的需要，渴望名誉与声望
?自我实现的需要（高级需要）
?自我实现的需要就是促使自己的潜能得以实现的趋势，是最高等级的需要。这种趋势是希望自己越来越成为所能成为的人，完成与自己的能力相称的一切。
?自我实现的需要是实现生命价值的需要，目的是扩展经验，充实生命，而不是补偿不足。 对需要层次理论的解释
?像阶梯一样，从低到高。在高层次的需要充分出现之前，低层次的需要必须得到适当的满足。但有例外。
?层次越低的需要满足的愿望越迫切，但满足之后的内心体验不足高层次需要强烈。
?一种需要并不因为满足而消失，高层次需要发展时，低层次需要仍然存在。
?在不同文化中，满足每一种需要的方式不同。
?同一时期，个体可能同时存在多种需要，但每一个时期总有一种需要占支配地位。3．焦点研究
3.1自我实现者的人格特征。
马斯洛认为只有研究人类最好、最健康、最成功的反例，才能发现人类最好的状态。他通过研究49名杰出者（包括林肯、爱因斯坦等），最终得出了自我实现者的15条人格特征。对活着的人，它采用了谈话、自由练习和各种投射技术。对往生者则是研究区传记和各种材料。
15条人格特征：
?能完整准确地知觉现实
?悦纳自己、他人和周围世界
?内心生活、思想、行为自然率真
?以问题为中心，而不是以自我为中心
?有独处的需要
?具有独立自主的特征
?接受并欣赏新事物且不厌烦平凡的事物
?具有高峰体验
?热爱人类并具有帮助人类的真诚愿望
?与志同道合的人建立持久而深入的人际关系
?有民主的性格，能尊重他人人格
?道德标准明确，分辨目的与手段的区别
?有卓越的幽默感
?富有创造力，不墨守成规
?具有批判精神，不容易被社会诱惑
马斯洛的建议：
?要坦白自己的感情，不要使心胸象瓶颈一样狭窄。
?在任何情况下，都要试着从积极乐观的角度看问题，从长远考虑问题。
?对生活中的一切事情都要多一份欣赏，少一份抱怨；即使有不如意的地方，也要尽力想办法解决；多一份实干，少一份空谈。
?定积极可行的生活目标，并且要全力以赴；但不要期望未来的结果一定成功。
?要坚持真理，即使众人反对，也要挺身而出，为正义而奋斗。
?不要使自己的生活僵化，为自己留一份宽松的空间；偶尔的身心放松，有助于潜力的发挥。
?与人交往要坦诚，既要让别人了解你的优点和缺点，也要与别人分享心中的快乐和痛苦。
3.2 高峰体验
?高峰体验的定义：是一种超越一切的体验，其中没有任何焦虑、人感受到自我与世界的和谐统一。感受到暂时的力量和惊奇。
?高峰体验包括各种不同类型的活动，如创造活动，欣赏自然，对艺术的感受，参加体育运动，与友人的亲密关系，做父母的经历等。
?概括后得出，大学生们谈到的高峰体验的认知有下列一些特征：完整性、完美性、活力、独特性、自发性、自足性以及真、善、美的价值。
?例如一位学生的反应：
在高峰体验的情绪反应中有一种奇妙的、敬畏的、虔诚的、谦逊的特别滋味，并且像臣服于某些伟大事物那样臣服于这种经验之前。（Maslow，1962）
?心理健康的成功者几乎都有高峰体验，且次数频繁。
?高峰体验中高涨的情绪和美妙的感觉能更好地愈合心灵创伤，使人振奋向上。
4．研究方法
整体分析方法
整体研究方法把人格的综合特征看成是一个复杂的结构整体，研究的目的在于理解整体各个部分的关系，以及各部分和整体的关系。
问题中心法
马斯洛反对以方法为中心，强调要以问题为中心。
5．理论应用
5.1 在教育领域的应用
?学生是一个自由的、能够自我选择的，能够成长和自我实现的。教师必须改变传统的教
育模式，以学生为中心，帮助学生去发现自己的禀赋与天性，促进学生成长和成熟，达到自我实现。
?教育者要照顾学生，使学生的基本需要得到满足，使他们快乐，使学生意识到生命的美好。
?要创建好的环境，“近朱者赤，近墨者黑”，不好的环境会污染人的心灵，而良好的环境会使学生受到激励。要帮助学生学会鉴别环境的优劣，并学会做好的选择。
5.2 管理
6．理论评价
优点：
?对健康人和人性积极面的研究极大地超越了精神分析和行为主义
?需要层次理论已获得广泛应用
?理论得到了广泛的认同
?强调了人的价值和尊严
?概括了一般人在不同层次上的需要
?肯定了高层次需要的重要性
不足：
?经验概括和构想较多，实证不足
?需要满足的标准和程度模糊
?研究方法和材料收集缺乏科学性和普遍性
卡尔·罗杰斯及其人格理论及其应用
1．生平简介
?1902年1月8日生于美国伊利诺州芝加哥郊区的橡树园。
?1919年，威斯康辛大学主修农业，对宗教兴趣非常高；后转修历史，1924年获文学学士。
?哥伦比亚大学学习临床心理学。1928年，获硕士学位。1931年获得哲学博士学位。
?毕业后，成为纽约罗切斯特市一家儿童指导诊所的临床心理学家，在那工作了十年。?1945年，芝加哥大学任心理系教授和辅导中心主任，推出来访者中心疗法。
?1964年后，罗杰斯始终致力于把他的患者中心疗法的理论和实践应用到教育和其他领域。
?1964~1967年担任美国心理学会的主席
?1956和1972年分别获得了美国心理学会授予的杰出科学奖和杰出专业贡献奖。
?1987年逝世。
?罗杰斯在二战后最有影响的100名心理学家中名列第四位
2．人格理论
2.1 人性观
?人性本善，人都存在一种自然成长的力量，即朝着健康、自我实现、自我了解的人格的方向前进。
?人的主观性，行为是带有主观目的，是进行主观选择的结果。
?恶来源于社会，文化的影响才是造成恶行的主要因素。正是企图控制人类的欲望使人“变”坏。
?罗杰斯的在人性观上的两种态度：对于自由意志和决定论的问题罗杰斯表现的就很奇特：当他以一个科学家的身份出现的时候，他坚持决定论，相信人的行为有规律可循；
但当他以一个治疗者出现的时候，他有感觉到人的确享有自由。
2.2 人格结构
自我（The self）
?自我是一套有组织的、可观察的知觉型态。
?一个健康成熟的人，他的自我概念应当是与他本身的情况相符，也就是与他的真实自我（real self）相符合或者相接近。
理想自我（ideal self）
?理想自我是一个人希望自己所具备的样子，是一个人认为重要的和有价值的东西，是个人努力追求的发展目标。
?一个心理健康的人的真实自我和理想自我是相当接近或相互符合的。
2.3 人格动力
人的基本动力就是谋求自我的充分发展，即自我实现的倾向(actualizing tendency)。
自我实现的倾向会促使个体发展:
?使个体由一个简单的组织成长为一个复杂的组织
?由一个依赖的个体成长为独立的个体
?从一个固执、呆板的状况发展为可以变化的、能够自由表达的状态
2.4人格发展
一个人的自我的发展是在与他人的互动中和在对自身存在的体验中发展起来的，一个人的自我评价主要取决于他所经历的社会评价。
相关概念：
?积极关注的需要：一个人在生活中，对得到重要人所给予的关爱、同情、尊敬和认可的情感需要。
?价值条件：认为自己只有在做了别人所期望的行为后才能体现自身的价值；
有条件的关注—内化 良心
?无条件的积极关注:
?自我的一致性和威胁:
2.5 人格适应
目标：一个健康成熟的人，其自我概念与现实自我之间，自我概念与实际经验之间，现实自我与理想自我之间应该是相符合或相接近的。
自我协调
?指自我与实际经验的一致性。
?是功能完善的人，心理健康的关键
自我不协调
?个人感受到自我概念与实际经验之间出现差距。一种内心紧张、纷乱、焦虑的状态。?自我是保守的、保护性的，会采用一定的防卫（defense）行为使自我不受到威胁。?否认
?曲解
?
3.焦点研究：机能完善的人的特征
?对任何经验都开放
?自我与经验相协调
?利用自身的机体评价过程
?无条件的自我关注
?与他人和睦相处
4．研究方法
4.1 Q分类法
实验：真实自我与理想自我的关系
一个四十岁女性来访者改变真实与理想自我的Q-SORT
该项技术是由斯特芬森创立的。其基本程序应用于评价多种心理概念，包括亲子依恋，防御机制，气质和恋爱关系强度。罗杰斯也发现这种技术很适合人本主义的人格模型，就采纳了这一技术。
心理学家经常编制一些Q分类材料以适应自己的需要，其中布洛克编制的加利福尼亚Q分类卡片被人本主义心理治疗师广泛使用。这项测验共包括100张卡片，每张卡片上印着一句自我描述的话。例如，“我是一个健谈者”“我从他人那里寻求支持”“我对自己有很高的期望”。
治疗师会先认他阅读这些卡片，然后把它们分类。开始，你须根据卡片内容与自己的符合程度把它们分为9类，绝对不符合，很不符合，相当不符合，有些不符合，吃不准，有些符合，相当符合，很符合，绝对符合。这9类代表正态分布上的9个点，在两个极端的类就代表那些最符合你和最不符合你的特征。
每一类中的卡片数量是有限制的，因此参加测试的人就必须选择那些最有代表性的卡片。用这种方法，治疗师和来访者就可以清楚地看出来访者自我概念的轮廓。
在第二次分类时，要把卡片全部弄混，重新做一遍。这一次，要求按时“理想”瞬息万变我来对卡片分类。在完成了对现实自我和理想自我的分类描述之后，你和治疗师就可以比较它们之间的差距。根据卡片在每一类中的位置，给它们赋予1-9之间的值，就可以计算现实自我和理想自我之间的相关系数。
从Q分类卡片的相关分析中可以看出，一个心理健康的人的现实自我和理想自我非常相似。如果两类的分值完全一致，就可以得到1.0的完全相关，但是很难想象有人会在每人个方面与他们的理想自我完全一致。现实自我和理想自我完全不一样的来访者就会得到零相关。如果来访者的现实自我和理想自我在许多描述上都完全相反，那就是负相关的。很明显，如果相关系数离1.0越远，这些人就越不接受自己，也就越不可能成为心理健全的人。
4.2 语义分析法
运用语义量表来研究事物意义的一种方法，最早是用来测量态度和概念的意义，后来成为人格的测量工具。
50年代有两位精神医生辛篷（Corbett Thigpen）和克莱克利（Hervey Cleckley）曾做过
一个著名的治疗个案——“三面夏娃”。
根据语义分析法对多重人格案例进行的简要人格描述
4.3 个案研究
罗杰斯是第一个对个案进行有计划研究的人。他对治疗的过程进行了详细的纪录，以供研究之用。
罗杰斯开创了研究心理治疗的先河，在他之前，没有人把心理治疗当作一向科学研究来对待。他还是第一个对治疗的有效性或无效性进行测量的治疗家。
5．治疗方法-来访者中心疗法
心理治疗是“释放一个人的一种已经存在的能力，而不是在专家操纵下的人格的被动改变。”——罗杰斯
5.1治疗目的：
帮助当事人减少人格的内部冲突，整合自我与人格，发展积极的生活方式，变成一个功能完善的人。
5.2治疗手段
基本假设
?来访者是自己最好的专家，他们有找到解决自己问题的办法。
?治疗者的任务是促进来访者对自己的思想和情感进一步地了解，以找到解决办法。
?强调引导当事人的方法，而不是指示或者灌输。治疗者的任务不是改变来访者，而是要努力启发来访者的自我指导能力。
对治疗师的要求
?治疗者不给劝告、不作评价、不给资料，也不给予指导或劝说，只是倾听，避免作解释、作批评。
?治疗者要不断地问自己一些问题，例如：他到底在说什么？他要表达的最特殊的信息是什么？在当来访者语言中断时，给予鼓励，支持对方继续下去。
?治疗者的主要工作就是帮助当事人澄清（clarify）、反映(reflection)自己的认知特点和感情，使他们能发现被扭曲、被束缚的自我。
5.3 治疗条件
建立适当的咨访关系：
共情（empathy）
定义：能体验他人的内心世界，就好像那是自身的内心世界一样的一种能力。
类似于“将心比心”、“设身处地”、“感同身受”
Empathy的不同翻译方式：
共情、通情、同理心、同感、神入等
真诚
定义：开诚布公地与来访者交谈，直截了当地表达治疗师的想法。
包含两方面的内容：
（1）、治疗者要真实地对待自己；
（2）、治疗者要真诚地对待来访者。
无条件的积极关注
有条件的/无条件的积极关注：当一个人做了别人期望他做的事情时，他才被接受，才得到尊重，是有条件的积极关注；无论他做什么都可以得到尊重和关爱，这是无条件的积极关注。积极关注的需要（need for positive regard）
一个人在生活中，对得到重要人所给予的关爱、同情、尊敬和认可的情感需要。
积极关注要具体，紧扣主题，以事实为基础，避免空泛、表面及盲目乐观。
“要知道你还有很多长处，一切都会过去，都会好起来的……”
他人对罗杰斯工作的评价：
“第一眼看上去，你可能会认为前来寻求帮助的人没有任何长处，没救了。但是，Rogers 似乎总能在某个个体身上发现某些积极的东西，并且通过对情感的反应和直接的个人反馈使那些积极的东西突出出来，帮助人走出令人沮丧的阴暗的沼泽地。”
5.3治疗效果
6．理论应用
6.1教育中的“以学生为中心”
教育的目标：
?学生成长，而不是教学方法
实现目标的条件
?帮助学生形成自我——主动学习(self-initiated)。
?教师对学生要有真诚的态度。
?对学生要产生共情式的理解。
6.2婚姻
罗杰斯认为婚姻是一个自由的、变化的过程，而不是一个充满固定不变的规定的契约。 婚姻中的威胁因素：
?“我关心你甚于自己”
?“我们发誓永远在一起一直到死”
婚姻中的建设因素：
?公开面对出现在当前关系中的困难
?相互倾听，真诚开放地交流
?认识到独处的重要性
?角色平等，女性独立，为丈夫所尊重
7．理论评价
7.1 贡献：
?积极取向，对真理、善良、美好事物的追求
?将许多人格研究者的注意力吸引到健康人格的方面，例如创造性、快乐、身心健康等?对心理咨询与治疗的巨大影响
?对教育和企业管理的巨大影响
7.2 缺陷：
?对人性本质作出过多的假设
?抹杀社会实践的重要性，忽视人格发展的矛盾斗争
?治疗技术的有效性质疑
?研究方法过于主观
罗洛·梅及的人格理论及其应用
1．生平简介
?1909年4月21日出生在美国俄亥俄州
?1930年，获得欧柏林大学文学学士学位，后来以巡回艺术家和教师的身份游历欧洲。?1938年罗洛·梅获得神学学士学位
?1946年罗洛·梅自己开业，从事心理治疗方面的工作。
?1949年获哥伦比亚大学授予的第一位临床心理学博士学位，论文的题目是《焦虑的意义》。
?1948年成为怀特心理研究所成员，1958年任所长。五六十年代，罗洛·梅曾在许多大学任教，曾任纽约大学、哈佛大学、普林斯顿大学、耶鲁大学的兼职或专职教授。他曾担任存在心理学与精神医学协会会长，纽约心理学会会长。
学术成就
?最著名的是1969年的《爱与意志》（Love and Will），是美国的畅销书，并且这本书使他因此而获得爱默生奖。
?1958年，出版了《存在——精神病学与心理学》，全面介绍存在主义心理学，这本书被认为是美国存在主义学方面的权威书籍。
?《自我的追寻》（1953）
?《存在心理学》（1961）
?《心理学与人类的困境》（1967）
?《权利与纯真》（1972）
2．人格理论
2.1 人性观
?人性兼有善恶的潜能
?原始生命力（daimonic）是人性中的基本潜能
2.2人格定义
?人是自由的
?具有个体性和社会整合
?宗教紧张感
2.3人格结构
在《存在主义心理学》一书，梅论述了人格的六个基本因素。
（1）以自我为中心
指个体在本质上是一个与众不同的独特存在。梅认为，中心性是一切生物的基本要素，所有的生物都具有这一特点。他认为存在即是保持自我中心，以自我的存在为中心点，而使自我与其一切区别开来。每个人都是独一无二的。没有人可以占有他人的自我。梅认为接受这点是心理健康的首要条件之一。
（2）自我肯定
人的自我中心并不能自然地发展而成。为了达到以自我为中心，个人必须不断地鼓励自己、督促自己。这种自我促进作用就是梅所说的自我肯定。所谓自我肯定，意指一种保持自我的中心性的需要，是人之所以为人的基本特征。人的存在有赖于他的勇气—自我肯定的勇气;倘若由于疾病、或外在环境的压力，使他缺乏这种肯定的勇气，则必然逐渐损害他的存在。”
（3）分享与参与
虽然人是一个以自我为中心的独立的个体。但由于他生活于世界中。必然与其他个体，特别是人发生关系。在与他人他物发生联系的过程中，个体与他人或他物分享这一世界。罗
洛·梅认为，个体必须保持独立，以维护自我的中心性，但个体又必须加入到这个世界中去，与他人分享这一世界。独立和分享是人格中相辅相成的两个方面。双方必须配合得当。过分强调独立。以致封闭自我的内在世界，会导致病态的心理现象。同样，过度地参与和分享。则必然离自己的中心太远，反而会损害自我存在，最终导致空虚和生活的无意义。
（4）觉知
梅以为觉知是发现外在威胁或危险的能力。这种能力是人和动物所共有的，不过在人身上，可以转化为焦虑。
（5）自我意识
觉知为人和动物所分享，不过在人来说，则有一种特殊意义的觉知，即自我意识。
自我意识是人类最显著的特性，人的其他特性均由自我意识发展而来。梅认为：“唯一属于人类的知觉是自我意识……自我意识与觉知有很大区别，因为自我意识不仅可以觉知外在危险。它也是认识到我是‘被威胁者’的一种认知能力，自我意识使人有能力超越直接具体的世界。而生活在‘可能’的世界之中，面对这个世界。自我意识给人类启示了许多种选择的途径，它是意志自由的基础。”
（6）焦虑
梅认为，焦虑是人的存在面临威胁时而产生的一种痛苦的情绪状态。他认为焦虑是人格的基本特征之一。每个人都不可避免地会产生焦虑的体验。因为在生命的旅途上，人处处面临选择，并需要为选择的结果承担责任。再者，死亡的来临是不可避免的。因此，焦虑的产生是必然的。一定程度和数量的焦虑是正常的、无可回避的。
2.4人格发展
依据人格发展特征将人的成长化分为四个阶段：
?天真的人格
此时婴儿还没形成自我意识，人格尚处于朦胧阶段
?内在力量的反抗
它发生在2-3岁和青年时期。此时反抗是他们获得独立型、发展自我意识的一个必要步骤，但我们不能把反抗与自由相混淆。罗·洛梅认为,反抗是对父母或社会规则的轻蔑、否则或拒绝，它是属于自发的、激烈的和反射性的行为；而真正的自由则包含着一种“开放性、成长的准备状态”，自由表现为灵活性，随时准备为了获得更大的人生价值而进行改变。
?寻求发展的自我意识
它和上一阶段在时间上有某些交叉，大体上从儿童时期之青年前后期。此时通常能够力为我们自身的某些不足，认识到我们的某些偏见，能够从失误中学到一些东西，并为自己的行动承担责任。但是罗?洛梅认为这种意识状态绝不是真正的存在，也不意味着人格的成熟和健康。如果这一阶段出现问题，也会导致人格障碍和心理变态
自我的创造阶段
到了这一阶段，人格发展才镇长达到成熟。在罗·洛梅看来，这是一个超出通常意识界限的阶段，我们能够毫无歪曲的看到真理，产生深刻又令人愉快的顿悟，尽管这种情况只是偶然才会发生。从以上的描述中，我们可以说这种创造意识和马斯洛所说的“高峰体验”是相类似的。这一阶段实际上是人格发展的最高阶段，即自我实现。
3. 焦点研究
3.1 爱与意志
爱(love)是一种创造性的活力，自由是爱的前提条件，健康的爱是健康人格的一部分。爱可以分成性爱、爱欲、友谊之情或兄弟之爱和博爱、
爱是与对方在一起时的喜悦以及对自己和对方价值和发展的肯定。
把爱降格为性是当前的一个重要问题。性应该作为爱的基础之一，但是却不应该是爱的全部。把爱降格为性只能是两者都变得越来越了无生气，越来越缺乏个性和原发性。单纯靠性维系的关系，在激情退去之后，只会感到空虚。性行为中最正常最基本的要素，是通过给予对方，来获得自我肯定的体验和乐趣。
在爱与性行为中，自发性都是很关键的因素，人的主体性和自由正是体现在这种自发性之中，没有个性的爱和依赖于技术的性活动都只能把人变为千篇一律的机械，这正是工业文明最大的危害。
爱是连接存在和生成（becoming)的桥梁，爱情依赖于过去，但更应该指向未来，指向双方在未来的更大的可能性。
意志则以意向性（intentionality)为基础。意向性首先意味着延伸，其次是计划和目的。
意向性是含有意义的。它是指在理解客体的意义的基础上，通过主体的价值判断而产生对客体的某种趋向，产生一定的计划和目的。而意志则把某种意向性具体化为行动。愿望是意向性和意志的先决条件。个体需要对自身的愿望有明确的意识，才能产生意向性，进而通过意志而付诸行动。意志不能简单的理解为强力意志，强力意志很可能是建立在扭曲人性的基础之上的。
3.2 焦虑
20世纪的人失去了三种传统的价值观：
1、失去了健康的竞争观，代之以不健康的卑鄙掠夺式的竞争方式。
2、失去了理性解决问题的理性功效的信念。
3、失去做人的价值感和尊严感。
因此，对焦虑的研究具有深刻的时代意义。
焦虑是对存在受到威胁的一种反应，这种存在包括人的生命和与生命有同等重要性的信念，如个人的职业，名誉和地位
焦虑是对人的基本价值受到威胁的一种反应。罗洛梅认为价值观是一个人生存于这个世界的基本支柱，个人是把这种价值观与作为一种自我的存在相认同的，威胁了价值观，就如同威胁到本人的存在一样。
焦虑是对死亡的恐惧。人终有一死，这是每个人都无法改变的事实，对于普通人来说，当死亡近在眼前时，恐惧是必然的，而当死亡的威胁不那么强烈时，这种对于死亡的恐惧就会转化为焦虑。
罗洛梅区分焦虑和恐惧的标准是知觉清晰性。
两种焦虑：正常焦虑和神经质焦虑。正常焦虑是与威胁相均衡的一种反应，是人成长过程中的一部分。人的成长过程必然伴随着对原有意义结构的挑战，伴随着向更大的可能性的开放，向未知领域的探索，这些都会产生焦虑，如果人可以正确的理解挑战和变化中包含的意义，能够合理的调动自身的力量来应对这种挑战，能使价值观在相对稳定的情况下逐渐向更全面的方向发展，那么在此过程中的焦虑就是正常焦虑，它是人走向成熟的动力。
而神经质焦虑则是一种与威胁不均衡的反应，它包含着心理压抑和其他形式的内部心理冲突，并受各种活动和意识障碍的控制，是不能合理的应对挑战和变化的结果。如果个体采取遵从他人的意见，放弃自由，放弃个人成长的可能性的方式来进行应对，此时焦虑并不会真正消失而只是转变为神经质焦虑，它依然会困扰个体。
相应于正常焦虑和神经质焦虑，也就有了两种应对焦虑的方法，积极的和消极的。
罗洛梅认为现代人的焦虑有两个主要根源,一是价值感的丧失，二是空虚与孤独。
3.3自由、责任、勇气和创造性的生活
作为存在主义心理学家，罗洛梅非常看重个体的自由，所以他对古典精神分析的潜意识决定论以及行为主义的环境决定论都持激烈的批评态度。自由意味着人可以选择自己的人生道路，但是也正是因为个体是自由的，他就必须为自己的选择负责。
责任感是一个人心理成熟的基础，一个只有自由而没有责任感的人，其实对自己行为的意义并不清楚，对于自己和周围的人都不会有好的影响。也正是因为自由，个体还必须具有勇气，因为做任何事情，在结果尚未出现的之前都要承担一定的风险。
罗洛梅把勇气分为四类：身体勇气，道德勇气，社会勇气（与冷漠相对）和创造的勇气。罗洛梅认为创造的勇气是最重要的。运用这种勇气，人们就可以发现新的形式、新的象征和新的模式，而一个新的社会就是建立在其上的。
人如果可以向更大的可能性开放，通过自己的判断，做各种有益的尝试，在参与社会与关照自我中获得行动的方向，从而过一种创造性的生活，那他就可以不断的发展自身的存在感，就是一个心理健康的人，也就在趋向于人本主义的自我实现的道路之上。
4．治疗理论
4.1 心理治疗的目标
?使当事人明白自己目前的处境
?协助当事人选择自己认为有意义的生活方式
?使当事人对自己的选择负责
?协助当事人面对抉择时的焦虑
4.2 心理治疗的原则
?理解性原则：强调理解而不是技术
?体验性原则：治疗师的作用不在于“治愈”症状，而是要帮助来访者体验到存在
?在场性原则：治疗师作为一个活生生的人在此时此刻和来访者相逢
?付诸行动原则：只有患者确定了生活的方向，并沿着这一方向做出初步的决策时，它才能促使自己寻求知识，探索真理和过去。
4.3 心理治疗的过程
?愿望阶段：和人的感知有关，为意志和决心提供内容
?意志阶段：使认识变为自我意识
?责任感阶段：走向自我实现呢、整合和成熟人的特有的意识形式，使来访者认识并实现着自己的潜能。
每一个维度代表一个治疗阶段，一个阶段可以被另一个阶段所超越，但不能被其所取代。5．理论评价
5.1 贡献
?创建美国本土的存在主义心理学
?推进人格心理理学的理论研究，强调人格的完整性和自我意识
?促进心理治疗的深化
5.2 缺陷
?具有主体化的本体论倾向
?具有非理性主义倾向
?具有神秘主义倾向
乐观体验的心理
1.乐观体验
乐观体验者的八个特征
2.日常活动中的乐观体验和快乐
关注此事此刻的体验才能活动真正的涌动体验
人本主义人格流派的相关研究
1.自我表露
1.1 透明的自我
罗杰斯，马斯洛和许多其他人本主义理论家在个人适应和心理治疗过程中关注到了自我表露的作用。罗杰斯（1961）提出，在一个值得信任的关系背景中把自己公开地表露给另一个人是逐渐地理解自我的重要一步，并且，人因此而会变得更富有成效。随后，另一个人本主义心理学家——西尼·朱拉德也提出这样的观点。
他认为，经常地自我表露是一个人健康人格的标志，是改善个人适应的主要方式。因为当人们压抑自我的时候，人的自我也就停止进步了。把自己变成一个适应良好的，富有成效的人的最终方式是使自己“透明"-----允许别人来理解自己。只有通过自我表露，我们才能真实地逐步认识自己。我们不把思想变成语言文字，隐藏我们真实的情感和观念于一堵否认和扭曲的墙后是很容易的，而把我们的所思所想讲给另一个人听的行为却使我们能公开地看待我们的感觉。
人本主义治疗基于以上的观点，认为自我表露在心理治疗过程中起到重要作用。当来访者者进入一个与治疗师真正的自我表露的互动中时，他就会从治疗中获益非浅。
1.2 表露互惠原则
在自我表露的日常行为过程中，人本主义心理学家发现了“一对一效应”，即一个人在一次交谈中展示自己的私人信息时，另一个人几乎总是回报，后来研究者把这一效应称为“表露互惠原则”，即人们在参与一项已习惯的交谈来展示有关自己的信息时，其私人性大体在同一水平。详细地说，就是只要你能同等水平地把自己类似的私人信息展示给我，我就会把
我自己的私人信息告诉你。如果一个人只是被动地坐在那里听，有关自己的事一点也不讲，那他人不可能会把自己非常隐秘的信息告诉此人。
互惠效应本质上是一种吸引和信任感。我们一般把自己表露给我们喜欢的人，并且我们喜欢那些把自己表露给别人的人。
a)朋友和恋人的自我表露
表露互惠原则也适用于好朋友之间。然而，当两人的亲密关系达到一定的水平、相应
信任建立后，其中一个会根据对另一个已达到的接受程度的理解进行自我表露。对另外一个人来说，则没有为尽量使他或她的朋友对关系性质放心而进行自我表露以互换的必要。然而，这并不表明陌生人比朋友间有更多的表露。研究表明，朋友之间的表露更有可能涉及人际关系、自我概念和性经历等私密话题。
对长期恋人关系的研究也发现了相似的结论，婚姻中自我表露的数量是婚姻满意度的一个重要的指标。如果一方觉得对方越重要，那么表露的就会越多，同时双方的婚姻满意度也越高。但研究者同时也指出。如果夫妻中的一方比另一方有更多的浪漫史，这种表露则是没有必要的。
b)表露的男性和女性
社会对男性和女性自我表露的程度有不同的要求，在适合自己的社会性别角色范围内，女性比男性倾向于更深层地，向更多的人表露。
c)自我表露和个人适应
适应性好的人可能是那些自我表露弹性高的人，这些人知道什么时候论及自己，什么时候相应地调整表露水平。
d)表露创伤性经历
对于创伤性经历，很多人不愿意表露，但研究发现，表露创伤性经历的好处不只局限于身体健康，那些倾向于隐藏自己消极信息的人更可能遭受抑郁和焦虑
2.孤独
罗杰斯认为，当一个人为生存而挣扎，不知道下一顿饭有没有得吃的时候，就没有时间或倾向去体会他与其他人情感疏远这样的深层感觉。马斯洛需要层次理论中也指出的，当人们不再需要为住所和工作安全而感到担心时，发展富有意义的，持久的关系的需要就变得更为重要。
在现代生活中，随着物质生活的富足，流动性的增大，人际关系也变得越来越短暂，从而人们越来越觉得自己孤独。例如，我们经常听到很多人在抱怨自己有许多熟人和不熟的人聚在一起，但没有什么“真正”的朋友；在一个新的城市或新的地方会产生强烈的孤独感；孤独可能是某种时间或某个特定场合的特定感觉，但有些人也会表现出对孤独感有相当稳定的敏感性，会是这些人身上一个相当稳定的人格特征。
2.1 孤独的定义和测量
孤独不同于孤立，涉及我们对射虎交互作用的感觉和评价
测测你的孤独感
根据每个句子是否准确的秘书了你或你的情况，指数T(是)与F（否）。如果一个题目因你目前还没卷入这种情况而不实用，请答F（否）
1.我对家人感觉亲近。
2.我有一位能与其讨论我的重要问题和烦恼事的恋人或配偶。
3.我觉得自己确实与生活于其中的更大团体没有多少共同点。
4.我很少接触家人。
5.我与家人相处得不好。
6.我正卷入一种恋爱或婚姻关系，双方都衷心努力合作。
7.我与直系家族中的多数成员有不错的关系。
8.我认为当需要时，我不可能向生活在周围的朋友求助。
9.我生活的团体中没有人关心我。
10.我让自己亲近朋友。
11.从恋人和性伙伴那儿我很少得到所需要的安全感。
12.我对生活中的团体及街坊有归属感。
13.在我居住的城市中，我没有许多朋友。
14.当我需要时，没有任何邻居会帮我。
15.我从朋友那儿得到许多帮助和支持。
16.我的家人很少真正听我讲话。
17.只有少数朋友以我希望被理解的方式来理解我。
18.当我有麻烦时，我的恋人或配偶能感觉到并鼓励我说出来。
19.我觉得在目前的恋爱或婚姻关系中自己有价值并被尊重。
20.我知道团体中谁理解及分享我的观点和信念。
如何计算你在上量表中的得分？
当你的答案和下面相一致时就加1分
?友谊亚量表：8-T，10-T，13-T，15-F，17-F，
?家庭关系亚量表：1-F，4-T，5-T，7-F，16-T，
?恋爱-婚姻关系亚量表：2-F，6-F，11-T，18-F，19-F，
?更大群体关系亚量表：3-T，9-T，12-F，14-T，20-F
2.2 孤独的原因
对自己和他人的消极评价
孤独是因为对自己和他人经常有的消极评价。研究发现，孤独者可能个性内向，焦虑，对拒绝敏感；孤独者与朋友共度的时间更少，有更少的亲密关系；孤独者在信任他人方面困
行为主义和社会学习流派理论 1.行为主义 一．华生： 1913年约翰.B.华生发表了《行为主义这眼中的心理学》；1924年约翰.B.华生出版了《行为主义》一书。 华生认为只有可观察到的事物才是合理的、属于科学的研究课题。主观的内在感受不能被观察到，也不能取得一致的、精确的测量，所以这些主观感受在客观的科学中是没有地位的。心理学应该研究外显的行为，即那些可以被观察到的、可预见的、最终可以被科学工作这控制的行为。【华生认为思维只是言语行为的一种变体，是一种无声言语，伴随着轻微的声带振动。】 华生认为人格就是“我们的习惯系统的最终产物”而几个关键的条件反射原理就足以解释人类几乎所有的行为。（eg:塑造婴儿为各行各业的精英） 二．斯金纳： B.F.斯金纳——行为主义的一个特殊分支：激进行为主义。斯金纳相较之华生提出了一 个这样的挑战：我们能在多大程度上观察到那些可以解释我们行为的内在原因。当我们引进一个内在原因来解释行为时，我们可能认为自己已经懂得引起这一行为的原因。但是我们错了，我们只是为这种行为加了一个标签，并没有说明这种行为来自何处。【斯金纳和弗洛伊德的观点在一方面很接近：人们以为自己知道自己行为的原因是什么，其实许多行为的原因人们并不知道。】 斯金纳说快乐是“操作性强化的副产品”。带来快乐的是那些能给我们带来强化的强化物。 斯金纳在最富争议的一本书《超越自由与尊严》中认为，我们选择做什么并不依据内心的决定，而只是对环境要求的一种反应。表现出高尚的行为，人就能赢得尊严，但行为是由外部环境决定的，所以这种尊严也只是一个幻想。（！！） 2.条件反射（学习）的基本原理 传统行为主义者用学习经验或条件反射来解释行为的原因。他们不否认遗传，但是认为和条件反射的力量相比遗传并不重要。根据行为主义理论，若想了解人格的形成过程和问题解决行为的发展过程，必须先了解条件反射的基本原理。条件反射有两种类型：一是经典条件反射（巴浦洛夫条件反射）；二是操作条件反射（或称工具性条件反射）。 （1）经典条件反射 俄国生理学家伊凡.巴浦洛夫用实验证明了动物能够把环境中的刺激与引起反应 的其他事件相联结，从而对环境中的刺激产生反应。
人本主义学习理论 人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其创始人为马斯洛和罗杰斯，由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后，又称现代心理学的第三势力，但第三势力的称谓并不妨碍它成为当今最有市场的心理学流派之一。 人本主义心里学自产生起便讥讽精神分析心理学为不正常人的心理学；行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。它不但主张心理学应研究正常的人，而且更强调人的高级心理活动，如热情、信念、生命尊严等内容。它主张把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分。基于这些理论的特点，人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法，显示出与众不同的异彩，让人耳目一新。与传统的注重研究学习的性质、动机和学习后的迁移、保持等内容的学习理论不同，人本主义的学习理论并不认为上述内容是不值得研究的，因为在它看来，进行上述内容研究的学习理论都是站在第三者的位置上的。而人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习理论应是从学习者本身立场和意义出发，而不是以任何观察者的立场来描述学习的。也就是说只有对个人有意义的学习材料进行学习，学习才是真正的学习，而一切与学习者个人意义无关的学习，只有相当于艾宾浩斯实验中的对无意义音节的背诵。与此观点相映衬，人本主义学习理论有一个基本假设：每一个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。*而学习就是这种天生的自我实现欲得表现，也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念人本主义学习理论的重点，便是研究如何学习创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。*依此，与众不同的人本主义学习理论，同时代的特有环境和教育
人格心理学复习资料 第一章 1.“人格心理学之父”为美国心理学家奥尔波特，1937年美国心理学家奥尔波特的《人格：心理学的解释》和1938年美国心理学家默里的《人格研究》的出版，标志着人格心理学的诞生。 2.美国心理学家墨菲指出人格的研究是从戏剧和传记开始的。特奥夫拉斯图斯的《性格》一书描述了30个具有各种反面性格的典型人物，可以说是迄今为止最早的一部人格心理学专著。 3.学习和研究人格心理学具有哪些意义？（p34） 4.人格的基本特征（p5） （一）、整体性：各人格元素之间的协调一致；个体与环境之间的协调一致。 （二）、稳定性与可塑性（江山易改，本性难移）：跨时间性；跨情境性。是动态的过程向静态的状态转化的结果。稳定具有相对性。 （三）、独特性（人心不同，各如其面）：包括共同之处和个体差异 （四）、社会性与生物性：人格的形成又是一个将社会规范和要求内化的过程，是环境与遗传相互作用的结果。 5.奥尔波特1924年在哈佛大学开设了最早的人格心理学课程“人格：它的心理的和社会的领域”，1937年出版了他的专著《人格：心理学的解释》。该书集前人人格心理学之大成，建立了现代人格心理学的基本框架，被认为是人格心理学诞生的标志。 第二章 1.弗洛伊德的人格三部结构。本我、自我、超我各遵循什么原则？（p41） （1）本我（id）—“快乐原则” （2）自我（ego）—“现实原则” （3）超我（superego）—“完美原则” 本我(id)：原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。本我是一切心理能量之源。原则：快乐原则(pleasure principle) 满足方式：行为；幻想 自我（ego）：人格中理智的、符合现实的部分，自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足，而同时保护整个机体不受伤害。(一仆三主) 原则：现实原则(reality principle) 特点：逻辑性、符合现实 超我(superego)：是人格结构中代表理想的部分，其机能主要在监督、批判及管束自己的行为。原则：道德原则(moral principle)功能：控制行为2弗洛伊德的人格发展五阶段。（p43） 3阿德勒是第一个强调出生顺序在人格形成中的作用的心理学家。 2.荣格的人格结构。（p56） 3.自性是集体潜意识的核心，是协调人格各部分的原型。 4.荣格的（一）一般态度类型（3种） （二）机能类型（4种） （三）八种人格类型（p65） 7.埃里克森的人格发展八阶段（p71） 8.霍妮的基本焦虑（p79） 9.弗洛伊德划分五个人格阶段分别是（口唇期、肛门期、性蕾期、潜伏期和生殖期）。 10.（）是阿德勒个体心理学理论的顶点。 11.（自性）是集体潜意识的核心,是协调人格各部分的原型。 12.女性心理学的创始人是（霍妮），并把神经症人格类型分成三种，分别是（依从型、敌对型和退缩型）。 13.恋父情结：生活风格：社会兴趣： 集体潜意思：在人类历史演化过程中积累下来的祖先经验的积淀．是人类据以做出特定反应的先天遗传倾向，它决定着人的本能。 人格面具：人格面具是内部世界和外部世界的分界点。 自性： 基本焦虑： 基本敌意： 14.请论述新精神分析学派与经典精神分析学派观点的主要区别。(p81) 15.简述埃里克森人格发展的八个阶段并对埃里克森人格理论进行评价。 1、基本信任对基本不信任（0-1岁，婴儿期） 这个阶段的婴儿是弱小的，对母亲或护理人员的依赖性大，如果母亲或护理人员能以慈爱和一贯方式满足婴儿的需要，他们就会形成基本信任感；反之，则形成不信任感。 2、自主对羞怯和疑虑（1-3岁，儿童期早期） 早期儿童形成了一些基本技能，他们希望自己决定做或不做一些事情 父母一方面要履行监护儿童的行为，另一方面又不能伤害儿童的自我控制感和自主性。 如果父母过分溺爱和不公正地使用体罚，儿童会感受到疑虑而体验到羞怯。 3、主动性对内疚（3-5岁，儿童期、游戏期）
人本主义心理学的人格理论 人本主义心理学的理论根源是在欧洲有广泛影响的存在主义哲学，存在主义哲学强调个人责任和意志自由，强调个人的成长与自我实现，认为此时此地重要，而不是过去重要，人们可以通过注意自己的意识经验来了解自身，看重现象学的价值。现象学要求个体对自身和周围环境的直接经验进行描述。 美国人本主义心理学会主要根据以下四项原则开展活动，1、心理学的研究对象主要是经验着的个体；2人本主义心理学家研究的重点是人的选择性、创造性和自我实现，而不是机械还原论；3、人本主义心理学研究对个人和社会有意义的问题；4心理学家应该注重人的尊严和提高人的价值； 人本主义心理学具有以下论点：1具有强烈的现象学倾向，强调人的主观经验，对人主观世界的心理内容有强烈的兴趣，但不因人本主义心理学关心人的主观性就否认他的科学性。2坚持人性的统一和完善，吸收了格式塔心理学的优点，并将其进一步深化。3在承认人的发展的同时，认为人类有一种不可缺少的自由和自主的倾向，能努力克服自身条件的限制。4主张按意识的本来面目来看待意识经验，反对精神分析和行为主义的还原论。5相信不可能对人性进行穷尽的解释，因为人的人格有无限发展的可能性，人有实现自己的潜能，不断超越自我的能力。 第一节：马斯洛的自我实现理论 一需要和动机
需要和动机是马斯洛自我实现理论的重心和精髓，人的基本需要应该得到满足，潜能要求实现，这是马斯洛自我实现理论的基本点。一、基本需要 1生理需要2安全需要12基本需要 3归属和爱的需要 爱的需要受到挫折，是心理失调的主要原因。 成熟的爱是人与人之间的彼此关心、信任和尊重。爱分为自私和无私两种。 4尊重需要自尊的需要和来自他人尊重的需要34心理需要 5认知需要 人有求知和理解的欲望，并把它看作克服障碍和解决问题，从而满足基本需要的工具。 6审美需要： 这种需要包括对对称、秩序、完整结构以及存在于大多数儿童和某些成年人身上的对行为完满的需要； 567自我实现的需要 自我实现需要是创造的需要，是追求自我理想的需要，是个人特有潜能的极度发挥，是个人想做一些自认为有意义和有价值的事。 一个人能做什么，他就必须做什么。我们可以把这种需要称为自我实现。 基本需要各个层次的固定程度并非那样刻板，实际上有许多例外，有许多常见的颠倒情况。
人本主义学习理论 一、人本主义心理学概述 人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析以外，心理学上的第三势力。人本主义和其它学派最大的不同是特别强调人的正面本质和价值，而并非集中研究人的问题行为，并强调人的成长和发展，称为自我实现。 一、人本主义学习理论基础 （一）自然人性论 认为人性来自自然，人生来不具有生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的等各种不同的基本需要，这些基本的需要就是人性。 （二）自我实现人格理论 认为自我实现的需要是人格形成和发展的核心动力。自我实现的需要就是人追求自我潜能得以实现和发挥的欲望和倾向，也就是“一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性” （三）来访者中心疗法 人本主义心理学家罗杰斯认为心理疾病患者往往形成了歪曲的、消极的自我概念，心理治疗的目的就是帮助患者建立良好的、积极的自我概念，即自由地实现自我潜能。需要三个基本条件：（1）无条件的积极关注（2）真诚一致（3）移情的理解 二、人本主义的学习观 （一）学习的目的与过程 人本主义心理学者认为，教育的目的绝不只限于教授知识或谋生技能，更为重要
的是针对学生的情感发展，使他们能在知识、情感、动机诸方面均衡发展，从而培养其健康人格。学习的目的和结果就是使学生成为一个完整的人，一个具有高度适应性和内在自由性的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。 人本主义心理学家认为，教育的宗旨和目标应该是促进人的变化和成长，培养能够适应变化和成长的人，即培养学会学习的人。 人本主义心理学者认为，学习是在一定条件下自觉挖掘其潜能，自我实现的过程。（二）有意义的学习 罗杰斯认为学习可分为无意义学习和有意义学习。无意义学习指只涉及心智而不涉及感情或个人意义的学习，是一种“颈部以上发生的学习”因而与完整的人的成长无关。所谓有意义的学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针选择发生重大变化的学习。 有意义学习四个特征：（1）全身心投入（2）自我发起（3）渗透性（4）自我评价 三、人本主义的学生观与教师观 （一）人本主义的学生观 罗杰斯强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。为此他建立了“非指导性教学”的学习理论，提出教师要尊重学生、珍视学生、在感情上和思想上与学生产生共鸣；信任学生，并同时感受到被学生信任。 （二）人本主义教师观 人本主义心理学家认为，在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被
人本主义心理学 人本主义心理学是 20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯(C.R.Rogers 。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革, 是与程序教学运动、学科结构运动齐名的 20世纪三大教学运动之一。 目录 1. 基本理论 2. 差异 3. 分类 4. 自然人性论 5. 自我实现人格论及其患者中心疗法 6. 知情统一的教学目标观 7. 有意义的自由学习观 8. 学生中心的教学观 9. 对人本主义学习理论的评价 (一人本主义学习理论的主要贡献 (二人本主义学习理论的缺陷 一、基本理论
人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家,分别是是美国心理学家马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯(Carl R.Rogers,1902-1987 . 。 人本主义主张,心理学应当把人作为一个整体来研究,而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分,应该研究正常的人,而且更应该关注人的高级心理活动 ,如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程,以发展人性;注重启发学习者的经验和创造潜能,引导其结合认知和经验,肯定自我,进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境, 让其从自己的角度感知世界,发展出对世界的理解,达到自我实现的最高境界。 人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”,主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理,强调人的本性、 尊严、理想和兴趣,认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。 人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为,行为主义将人类学习混同于一般动物学习, 不能体现人类本身的特性,而认知心理学虽然重视人类认知结构,却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来,要理解人的行为,必须理解他所知觉的世界,即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为,首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图,认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”,因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。 人本主义心理学代表人物罗杰斯认为,人类具有天生的学习愿望和潜能,这是一种值得信赖的心理倾向,它们可以在合适的条件下释放出来; 当学生了解到学习内容与自身需要相关时,学习的积极性最容易激发;在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为,教师的任务不是教学生知识,也不是教学生如何
行为主义学说及相关研究 代表人物： 创始人：华生 集大成者：斯金纳 格斯里（联结） 赫尔（强化）米勒、多拉德 ?行为主义又称学习理论 ?通过条件反射研究行为习得的规律 ?从行为层面揭示了人格的动态组织形成规律 一、两类基本的条件反射（行为矫治法的基础） ?经典条件反射 ?操作条件反射 ◆经典条件反射（巴甫洛夫研究） ●学会对刺激反应，条件刺激成为引发反应的信号 S-R：刺激－反应联结 无条件刺激无条件反射 条件刺激条件反射 ◆操作条件反射（斯金纳研究） ●始于自发行为，得到强化，学会操作 ●斯金纳设计了定（变）时距、定（变）比率强化程序进行系统实验。（代币、脱敏、厌恶等行为疗法的机理） 二、行为学习重要因素之丰富内涵 行为主义公式： S—R 刺激和反应，强化联结 ◆引发特定反应的刺激——线索（决定何时何地做出何种反应） ●会泛化 ●情境中多重线索联合作用 ●机体内部线索引起连锁反应 如：神经质反应和习惯迁移 ◆强化 ●满足需要形成强化 特殊情形下的微妙强化 ●驱力下降形成强化
次级驱力具有同样特点（米勒、多拉德） 焦虑恐惧属于次级内驱力 ●获得奖励前的行为和逃脱惩罚后的行为被强化（格斯里）◆联结（格斯里研究） ●连锁反应 ●进入行为状态形成联结 三、应用行为学习规律 （一）行为学习手段 ●强化：促进行为 ●消退：不予强化使行为消减 ●惩罚，阻止行为 （二）强化和惩罚类型 ●正强化和负强化 ●惩罚和剥夺 （三）强化和惩罚的有效施用 ●强化和消退结合 ●避免强化/消退误用 ●灵活转换惩罚和强化 ●选择适宜的强化 ◆行为塑造原则 ●小步渐进：强化一系列向期望行为接近的行为 行为强化标准量的逐渐变化 强化接近期望方向的行为 ●行为塑造ABC Anticipation 设置更多线索 Behavior 设计可行的行为步骤 Consequence 增强后果的强化感受 四、与强化有关的著名研究启示 ◆习得性无助（失助） ●努力无效的经历学会自暴自弃 抑郁，“心死”
“人本主义思潮”， 分为5种：费尔巴哈人本主义哲学；唯意志主义；存在主义；弗洛伊德主义；法兰克福学派。 一、费尔巴哈：人本主义的开山鼻祖 1、费尔巴哈对宗教上帝的批判 费尔巴哈说，他批判宗教的目的在于：“使人从神学家变为人学家，从爱神者变为爱人者，从彼世的修补者变为现世的研究者，从天上和地上的君主和贵族的宗教的和政治的奴仆，变为地上的自由和自学的公民。因此，我的目的决不是一种消极的、否定的目的，而是一种积极的目的，我否定只是为着肯定，我否定的只是神学和宗教的妄诞的、虚幻的本质，为的是肯定人的实在的本质。” 费尔巴哈运用黑格尔关于异化的思想，对宗教进行本质分析，提出上帝是人的本质的异化：人需要一个崇拜对象以表达寄托自己的理想、情感、愿望和对幸福的追求，于是人按照自己的形象塑造了上帝。 2、费尔巴哈建立“爱”的“宗教” 费尔巴哈说：“孩子对父母的关系，夫妻之间的关系，兄弟之间的关系，朋友之间的关系，一般地，人与人之间的关系，总之，道德上的各种关系，本来就是的的确确的宗教的关系。一般说来，生活，在它的各种本质重要的关系中，乃具有完全属神的性质。” 在费尔巴哈看来，用对人的爱来代替对神的爱，就可以扬弃宗教。这就是他用理性照亮宗教黑暗的根本途径，是他的无神论的最终归宿。 3、费尔巴哈对笛卡尔、黑格尔理性主义的批判 在费尔巴哈看来，“人之与动物不同，决不只在于人有思维。人的整个本质是有别于动物的。不思想的人当然不是人；但是这并不是因为思维是人的本质的缘故，而只是因为思维是人的本质的一个必然的结果和属性。”针对笛卡尔提出的著名命题“我思故我在”，费尔巴哈提出“我欲故我在”。 费尔巴哈把黑格尔的哲学作为自己批判的主要目标，是因为他认识到，黑格尔哲学是近代哲学的完成，是“思辨的系统哲学的顶峰”。它“本身只不过是溶化和转变为哲学的神学”。是“神学的最后的避难所和最后的理性支柱”。因此，“谁不扬弃黑格尔哲学，谁就不扬弃神学”。 二、意志主义 (一)、叔本华的悲观主义意志哲学 1、悲观主义的意志哲学 《意志与表象的世界》是叔本华的代表作，其内容集中了叔本华的全部基本思想。叔本华认为，笛卡尔“怀疑一切”，也仅提出“我思故我在”，而贝克莱则是断然提出“存在就是被感知”的世界第一人。他极力称赞贝克莱为哲学作出了不朽的贡献。 叔本华赞赏康德把世界一分为二(自在之物和为我之物)，从主体出发，叔本华提出了他著名的命题“世界是我的表象”。 叔本华认为，一个人只要稍作哲学的沉思，就会清楚而确切地明白，他不认识什么太阳，什么地球，而永远只是眼睛，是眼睛看见太阳；永远只是手，是手感触着地球；围绕着他的这世界只是作为自己的表象而存在着。哲学研究的根本目的和真实意义在于认识“自在之物”，意志是世界的本质，是自然和社会发展的基本动力，世界上的一切物质都以透过主体为条件，也只对主体存在。所以，世界是我(主体)的表象。世界万物的本质不是别的，而是超越于空间、时间之外的单一整体意志。 叔本华的意志哲学归纳起来有两种，即生存意志和生殖意志。 生存意志可以体现到人、动物、植物乃至无生物各个方面。人的生理活动，是意志的客观化和具体化，动植物的生长，磁针指北及物体落地等所有的自然现象，都是意志在起作用。
第五章行为主义和社会学习人格理论 学习论范型（learning paradigm）强调个体的外部力量而忽视个体的内部力量，认为个体行为的差异来自或主要来自个体在成长过程中所面临的学习经验的差异，其研究的主要问题是行为是如何习得的。采用的研究方法是严格的实验法，强调提出可验证型的假设，操纵实验变量，控制无关变量，以测量行为反应的变化。 本章主要问题： 1. 斯金纳的行为主义人格理论 2. 多得拉和米勒的刺激反应理论 3. 罗特的社会学习理论 第一节斯金纳的行为主义理论 一、斯金纳其人 斯金纳1904年出生于宾夕法尼亚洲的一个小镇上，父亲是一个律师。童年时父母很少对他体罚，自幼起创造性很强，自制多种玩具和用具，对机械发明和应用有浓厚的兴趣。他先学习文学，大学毕业后，他想成为一名作家。他到了欧洲，但很快发现自己不可能在文学上有所成就，因为他觉得自己没有什么重要的东西要说。他于是放弃了成为作家的愿望，但他并没有失去对人类行为的兴趣。加上他在欧洲徘徊之际，接触了巴甫洛夫和华生的许多著作，因而他回到美国之后就进了哈佛大学攻读心理学。斯金纳终于在心理学领域中找到了自己的合适位置。他为自编制定了严格的学习计划，发奋攻读心理学，功夫不负有心人，他在三年内获得博士学位（1931年）。斯金纳是操作条件反射的创始人，新行为主义的主要代表。斯金纳一生殊荣不断，于1900年8月去世。 主要著作： 《有机体的行为》（1938年） 《沃尔登第二》（1948年） 《科学和人类行为》（1953年） 《强化的程序》（1957年） 《超越自由与尊严》（1971年） 《关于行为主义》（1974年） 二、操作条件反射与人类行为的学习 运用斯金纳箱对动物进行研究，提出了他的操作条件反射的学习定义。斯金纳认为学习即行为反应概率的变化。斯金纳认为一切行为都是由反射构成的，而反射的基本要素是刺激和反应比行为学习理论所面临的任务，就是指出引起行为反应概率变化的条件，并提出一种分析各种环境刺激的功能的方法，以决定和预测有机体的行为如何习得、如何改变、如何消退。 斯金纳把有机体的反应分为两类：一类是应答性反应。另一类是操作性反应。后者可以利用安排结果性的、后继的刺激（强化物、强化刺激）而得到巩固或消退，这正是他的操作性条件反射理论所关注的问题。这种反应大多是随意的或有目的的行为，有机体能以自己的某种操作行为主动地作用于环境以达到对环境的有效适应。他认为人类的绝大多数有意义的行为都是操作性的，我们完全可以通过研究强化物的作用机制、呈现方式，观察有机体反应概率的变化，来探讨人类行为学习的条件和规律。 斯金纳很少提到人格、行为风格，在他看来，人格仅仅是通过操作性条件反射的强化而
罗杰斯的人本主义教学理论 卡尔 .罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家之一，他的教育思想对国外60、70年代的教育改革运动产生了较为深刻的影响。 与传统教育中教学的主要特征——指导性相反，罗杰斯根据“自我学说”理论，形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的教学策略——非指导性。《美国教育家百科全书》中的非指导性的定义为：“时常用于咨询、小组治疗和心理治疗的的一种方法，他借鉴于他或她的自我反省活动以及（或者）反应，使个体重组、改组或者改变态度与行为。非指导性技术在性质上是情感的：以个体受她或他的情感约束这个假设为基础;此外，它建立在这样一个假设上：形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物，形成接受的行为，并且减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好的理解自己。她或他将在器官适应上有所裨益。”教学中的非指导性策略的原型，是罗杰斯在心理治疗实践中形成的“非指导性技术",后来，他几乎原封不动的把这一技术“嫁接”于课堂环境之中，形成了他的：“非指导性教学”。 非指导性方法是建立在罗杰斯对人的下述信念之下的：人具有非常优异得先天潜能，教育无需也不应该用指导性的方式向学生灌输什么，这样做会压抑潜能的自然实现，适得其反。教育只要为学生潜能的发展提供一个宽松、和睦的心理环境，使之能在“内驱力”的本能驱动下自动的形成，充分得形成。第二，人无时无刻不处在动态的变化之中。他说过这样一段话：“一个人是一个流程，而不是一团固定的材料;是不断变化着的潜能之星座，而不是一组稳定的特征”。这样，教育就不可能按照一组预定的程序、利用外部的要求向学生施教，不能“指导”学生如何想，如何做，而必须顺学生内心心理体验变化之自然。 罗杰斯认为，在教育背景下，学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习，它可以用行为主义的S--R 学习理论（即刺激--反应学习理论）来解释。认知学习受到“外部强制力”的制约，重记忆，因而没有什么意义。另一种是经验学习，他以学习的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来，因而是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等，都不是有教师决定的，而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。 罗杰斯认为，在课堂教学中要贯彻“非指导性”的思想，必须遵循着一些基本的原则或要求。其中，最基本的原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样也信任他，不能把学生当成敌人，备加提防。总之，课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的。其他的具体原则为： 1、“促进者”（即教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容，而不是像传统教学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言权，因此也没有任何责任。 2、“促进者”各种各样的的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会时间活动，等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过的一些事情“带到”课堂上来。 3、让学生单独的或者与其他学生共同的形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣，并作为教学的重要资源之一。这样做不仅让学生选择自己的学习（努力）方向，而且也让他们对自己这种选择的后果承担责任。 4、提供一种‘促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂，应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。罗杰斯认为，这种气氛最终来自“促进者”，随着学习过程的进行，学生就越来越多的并且很自然的流溢出这种情感与态度。 5、学习的重点是 学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）是次要的东西。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 6、学生的学习目标是他们自己确定的，因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”，要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。
行为主义发展理论：斯金纳操作行为主义的体系 作者：佚名文章来源：不详点击数：81 更新时间：2007-7-14 (一) 行为的分类 斯金纳把行为分为应答性行为和操作性行为两类。 应答性行为： "应答"是由一种确定的刺激所激发的行为，服从巴甫洛夫的条件反射理论，它可以是无条件反射，也可以是条件反射。这是经典行为主义所注重的研究对象。 操作性行为： "事实上，有机体的行为总是为了适应一定的环境的。一个有机体在一个环境中更多的行为是自发的，偶然的。一些自发的行为受到结果的强化【强化（reinforcement）：使有机体的行为的发生频率得增强的刺激。强化有正负之分，当一种刺激的增加能增强行为发生频率的，称为正强化；当一种刺激的减少能增强行为发生频率的，就称为负强化。不管是正强化或负强化，都是为了增加行为发生的频率。】，就会经常重复出现。另一些行为没有得到结果强化，发生的频率就会下降直到不再发生。斯金纳把那些自发发生而受到强化后经常性重复的行为，称为操作行为。他把操作行为当作心理学研究的对象，构成操作行为主义的理论体系。 例如： 斯金纳长期从事老鼠的操作性条件反射行为研究。他在著名的"斯金纳箱"（如下图所示）所进行的实验中，一只饥饿的白鼠被放入箱中，箱子的构造尽可能地排除了一切外部刺激，而白鼠则可以在箱内自由进行探索，在探索的过程中，白鼠迟早会偶然地按压箱壁上的杠杆，如果这一动作导致了食物，这就是"正强化物"，因为它能提高按压运作发生的可能性或概率。另外，如果按压动作导致了电击，后者就构成了"负强化物"，因为它能使反应率迅速下降，而也正因为此，与提供正强化物一样，负强化物的移去也是一种强化，即可以提高行为发生的可能性或概率。
行为主义心理学家华生及其理论 摘要：约翰.华生（John B.Watson, 1878-1958），美国心理学家，行为主义心理学的创始人。他认为心理学研究的对象不是意识而是行为，心理学的研究方法必须抛弃”内省法”，而代之以自然科学常用的实验法和观察法。华生在使心理学客观化方面发挥了巨大的作用。1915年当选为美国心理学会主席。 关键词：华生行为主义研究方法 一、华生行为主义的研究对象——行为 华生在作为行为主义宣言的《行为主义者心目中的心理学》一文中，开宗明义宣称行为主义的"理论目标就是对行为的预测和控制"。 华生所讲的行为首先是一种可观察到的机体反应。这种机体反应的本质是人和动物对于外界环境的适应。华生承认，"反应"一词是从生理学中转借到心理学的。但是，心理学扩大了它的用法。也就是心理学把一组简单的生理反应组合成为一套复杂的反应，把简单的肌肉骨骼动作联结为一种行为的方式。华生把反应分为四类： 1、外显的习惯反应，包括开门锁、打网球、拉提琴、盖房子、与人说话、与人交往； 2、内隐的习惯反应，包括条件反射所引引的腺体分泌、无声言语(即思维)、身体的定向或态度； 3、外显的遗传反应，包括人的各种可以观察到的本能和情绪反应，例如抓握、打喷嚏、眨眼等； 4.内隐的遗传反应，包括生理觉察所研究的内分泌系统和循环系统的各种变化。在这里华生概括了有机体的全部行为，并且把这些行为区分出先天遗传的反应和后天习得的习惯反应。华生认为这种区分是很重要的，因为行为主义就是要发现后者的学习过程和方式，以掌握其形成的规律，实现预测行为、控制行为的目的。 二、华生行为主义的研究方法 1、观察法 华生承认观察法的重要作用，他把观察法分为两类。
人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。 基本理论 人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家，分别是是美国心理学家马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（Carl R.Rogers,1902-1987）.。 人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。 人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”，主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。 人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。 人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。 简介 人本主义于20世纪50～60年代在美国兴起，70～80年代迅速发展，它既反对行为主义把人等同于动物，只研究人的行为，不理解人的内在本性，又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人，不考察正常人心理，因而被称之为心理学的第三种运动。 人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性，主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。 该学派的主要代表人物是马斯洛（1908～1970）和罗杰斯（1902～）。马斯洛的主要观点：对人类的基本需要进行了研究和分类，将之与动物的本能加以区别，提出人的需要是分层次发展的；他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中，最低级的需要是生理的需要，这是人所感到要优先满足的需要。罗杰斯的主要观点：在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”，并倡导了“患者中心疗法”的心理治疗方法。人类有一种天生的“自我实现”的动机，即一个人发展、扩充和成熟的趋力，它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。 差异
目录 第一章什么是人格 (3) 第二章人格研究方法 (4) 假设-检验方法 (4) 个案研究法 (4) 数据的统计分析 (5) 第三章精神分析理论：弗洛伊德的理论、应用与评价 (5) 地形学模型（冰山模型）【The Topographic Model】P28 (5) 结构模型【The Structural Model】 (5) 力比多和塔那托斯【Libido and Thanatos】——人格动力 (5) 防御机制【Defense Mechanisms】 (6) 心理性欲发展阶段【Psychosexual Stages of Development】P32（不考） (6) 获得无意识的内容【Getting at Unconscious Material】 (6) 第四章弗洛伊德理论：相关研究 (7) 梦的解读【Dream Interpretation】 (7) 第五章精神分析理论：新弗洛伊德主义的理论、应用与评价（Neo- psychoanalysis）. 8弗洛伊德理论的局限P60 (8) 阿尔弗雷德.阿德勒 (8) 荣格（分析心理学） (8) 埃里克森（自我心理学） (9) 凯伦.霍尼（女性心理学） (10) 第六章新弗洛伊德主义理论：相关研究 (11) 焦虑和应对策略 (11) 依恋类型和成人的人际关系 (12) 第七章特质流派：理论，应用与评价【Trait Approach】 (13) 特质流派P94 (13) 重要的特质理论家（奥尔波特、亨利.默里、卡特尔）P95 (13) 因素分析与对人格结构的探寻P99 (14) 情景论与特质论之争P104 (15)
第八章特质流派：相关研究 (15) A型人格 (15) 情绪 (16)
华生行为主义学习理论 华生是早期行为主义的典型代表，他采用观察法、条件反射法、口头报告法、测验法等不同的实验方法，得出了许多关于人类的感觉、情绪、思维、人格等方面的理论，并提出了学习上的频因律、近因律等学习理论。 一、华生的生平及著作 约翰.华生（John B.Watson，1878~1958）于1878年出生在美国南卡罗来纳州的格林维尔。他从小是在学校里开始接受教育的。华生承认自己小时不是个好学生，有点懒、不听话、好争斗、学业成绩不好，只能勉强升级。只是在进入了当地的伏尔曼大学后才有所改变。 1894年他进入伏尔曼大学，五年后他得到硕士学位。后来他选择了芝加哥大学，把获得哲学博士作为目标。但是在学习中，他对哲学的热情很快消失，他甚至很难理解他的导师杜威的思想。然而，在安吉尔的影响下，开始对心理学产生兴趣，并把神经学作为第二副科。他还师从洛布学习生物学和生理学。1903年他得到了哲学博土学位，并结了婚。直到1908年，他都在芝加哥大学当讲师。在这几年里，他既学习和工作，又做了大量的动物行为实验，并表现出对以动物为被试研究行为的偏好。开始形成他的行为主义方向的信念。 1908年，当华生成为芝加哥大学助理教授的同时，他又获得了霍普金斯大学正式教授的职位。尽管华生对芝加哥大学十分留恋，但由于霍普金斯大学让他来指导实验室，比芝加哥大学给他更丰厚的薪水，这些优越的条件使华生最终还是来到霍普金斯大学,他在这里度过了他学术生涯最辉煌的岁月，一直到1920年。 长期以来，华生不断思考如何使心理学研究更加客观化，1908年在一份讲义中他第一次公开了对这个问题的思考。1912年他应卡特尔的邀请，在哥伦比亚大学做了一系列的讲演，在演讲中又谈到了这个问题。1913年他在《心理学评论》杂志上发表了题为《行为主义者心目中的心理学》一文，正式宣告行为主义心理学的诞生，这标志着行为主义革命的开始。1914年他又出版了他的第一本系统地阐述行为主义的专著《行为：比较心理学导言》。文章的发表和专著的出版在美国心理学界产生了重大影响，特别是得到了广大青年心理学家的响应。两年后当华生38岁时被选为美国心理学会主席。这也从一个侧面说明了华生的行为主义受到了心理学界的欢迎。1919年出版了他第二本专著《从一个行为主义者的观点看心理学》。这本书是他的行为主义观点最为全面系统的阐述。 1920年，由于一宗轰动当时的离婚案迫使华生辞去了霍普金斯大学的职务，使他中断了红极一时的学术经历。1921年华生进入商界，他用行为主义的方法进行广告宣传。他发现"新产品的销售曲线的增长与动物或人的学习曲线的增长有惊人的相似之处"。他还用大量时间普及行为主义。他为许多杂志撰稿介绍行为主义，甚至亲自讲课，传授行为主义心理学。1925年他的《行为主义》一书出版，这本书是华生行为主义的通俗表述。1930年华生对这本书进行了修订，
《人格心理学》 第一章 1.（名解） 人格：是个体在遗传素质的基础上，通过与后天环境的相互作用而形成的相对稳定的和独立的心理行为模式。 人格心理学：是研究和解释个体思想、情感、意向、和行为的具有整体性的独特模式的心理学分支学科。 性格：是人格结构的主要成分，个体后天形成的，具有社会道德评价意义的心理品质和行为特征。 2.（大题）人格的主要特征： （1）个性的独特性与共性： ●世界上人和人之间没有完全相同的心理面 貌。 ●个性的独特性并不排除人与人之间在心理 上的共同性。 ●独特性与共性在人格中具有统一性的关系。（2）个性的稳定性与可变性，个性的稳定性并不排斥个性的可变性。 （3）个性的生物性与社会性。 （4）人格的整体性：内在统一性、全面性、复杂性。 3.（小题）广义的和狭义的人格结构包括哪些要素： 广义的：从人的本质出发，把人格看成是具有生物学和社会性个体的人格。人格标志着人的整个精神面貌。可以从人格倾向性、人格心理特征、心理过程和心理状态四个方面理解。 狭义的：指人格心理部分：心理过程和人格心理。 心理过程（认识过程、情感过程、意志过程）人格心理：人格倾向性（需要、动机、兴趣、理想、信念、价值观、世界观等）和人格心理特征（能力、气质、性格等）。 4.人格研究中，最常用的研究方法是： 1)在自然状态下，采用观察法（最最常用）； 2)发现并揭示人格与行为之间存在某种因果 关系，采用相关研究法； 3)控制一定条件对被试进行变量比较，采用实 验法； 4)此外，还有调查法、测验法和个案研究法。第二章：（了解） 1.佛洛伊德的二部三部结构说认为人格是由哪些因素组成的： 人格的组成因素：本我、自我、超我2.人格形成过程中，自我的作用是什么? 答：对本我的冲动于超我的管理具有缓冲与调节作用功能。即自我总是根据实际情况来满足本我的要求或立即或延缓满足。自我是人格的执行者。是人格结构中维护统一的关键因素。 3.人格形成阶段，佛洛伊德认为人格已基本形成：性器期 第三章： 1.生活风格：在追求优越的过程中，人们克服自卑采用的方式和方法各不相同。 2.影响生活风格形成的三大原因： 1)器官缺陷：引起儿童的生理自卑，有可能导 致不健康的自卑情结。 2)溺爱或骄纵：儿童成为家庭的中心，他的每 一个组要都必须得到满足，长大后则容易成 为缺乏社会兴趣、自私自利的人。 3)受忽视或歧视：这种儿童感到自己毫无价 值，变得对社会和他人极端冷漠、仇视，对 所有的人都不相信。 3.霍妮认为“自我”分为哪三种： 真实自我：指个体的潜能。 现实自我：指个体此时此地身心存在的总和。理想自我：指个体在头脑中所设想的理想的自我形象。 4.荣格认为人格由哪三大要素组成： 1)意识：是人格结构的最顶层，是心灵中能够 被人觉知的部分。 2)个人潜意识：由曾经意识到但又被压抑，或 者一开始就没有形成有意识的印象的内容 所构成。 3)集体潜意识：是一个储存库，它所储存的不 是个体后天的经验，而是其祖先在漫长的生 物演化过程中世代积累的经验。 5.荣格把两种态度四种功能结合，提出的八种人格类型： 1)外倾思维型：遵守规则，善于思考，客观冷 静，但比较固执己见，情感压抑。 2)外倾情感型：多愁善感，思维常被情感压抑， 没有独立性，情绪易受外界的影响。 3)外倾感觉型：追求欢乐，对客观事物感觉敏 锐，情感浅薄，沉溺于各种嗜好。 4)外倾直觉型：易变而富有创造性，难以坚持 到底。 5)内倾思维型：离群索居，待人冷漠，社会适 应能力差，智商高，情感受压抑。 6)内倾情感型：沉默寡言，不易亲近，但内心
罗杰斯人本主义理论学习心 得 -标准化文件发布号：（9556-EUATWK-MWUB-WUNN-INNUL-DDQTY-KII
罗杰斯人本主义理论学习心得 木头凳高中胡玉丽 罗杰斯对改善人类生活表现出巨大热情。他将自己的“当事人中心疗法”应用到心理学以外的其他人际关系领域，并产生了巨大的影响，从家庭生活，到教育改革，从领导决策到解决冲突，从政治到社区生活，无不闪烁着他的人本主义精神的光芒。教育是罗杰斯最关注的领域之一。罗杰斯认为，扮演一位成功教师的角色与扮演一位成功的咨询员相同”。他将“当事人中心疗法”延伸到教学之中，形成了以学生为中心的“非指导性”教学思想。罗杰斯在描述“以学生为中心”这一特征时，经常使用“意义学习”这一术语。提倡一种真正意义上的学习，并在《论人的成长》一书中阐述了这一观点。他认为“有意义的学习不仅仅是事实性知识的积累，而是对个人目前的行为，对选择未来的行为和生活态度，对健全人格的发展起作用的学习。也就是说只有在学习的内容与个人的经验相关的条件下才能产生的学习，即经验学习。如国外曾流行过的“集体教学法”、“沉默法”、“暗示法”等都是采取罗杰斯人本主义心理学的教学主张和原则，强调学习者的经历与语言学习的相关性，设计出类似于学生的生活和经历的课堂活动的方法。这些方法的特点正如Gattegno所描述的那样：“如果学习者能学会发现或创造，而不是死记硬背或重复，那么其学习就得到了促进；如果学习者能学会解决学习材料中所涉及的问题，那么其学习就得到了促进”。为了促进这种有意义的学习，教师的任务首先是创造良好的学习氛围，使学生在学习中感到自信、轻松和安全，这是实现以学习者为中心的前提。罗杰斯认为凡涉及到改变学生的自我概念的学习是有威胁性的，往往受到抵制；当学生的自我人格和价值观遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势。相反当对自我的威胁降到最低限度时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展。 传统的教学，只是教给学生一成不变的很快就会变得陈旧过时的，与现实生活无多大联系的事实性材料。这些内容不仅不能教会他们如何学习，如何有效地对付社会变化的严峻挑战，而且在相当程度上违背了他们的兴趣与意愿，学生对所学的东西知其然而不知其所以然，更不用说激发内驱动力和创造力了。基于这一点，罗杰斯主张让学生自己提出问题，自己选择学习材料，自己确定学习进程。他说；“教师完全可以相信学生有自我选择的能力，因为他们