第20卷 第2期2007年4月
武汉理工大学学报(社会科学版)
Jo urnal o f Wuhan U niver sity of T echno lo gy (Social Sciences Edition)
V ol.20 N o.2A pr il 2007
让生命在教育中 诗意地栖居
生命哲学视域下的教育沉思
郭 浩
(湖北师范学院教育科学系,湖北黄石435002)
收稿日期:2007 02 01
作者简介:郭 浩(1951-),男,湖北省浠水县人,湖北师范学院教育科学系副教授,主要从事教育学原理和农村教育研究。
摘要:从生命哲学的视角审视,当代教育的功利主义,使生命的意义被消解;教育与生活的分离,使生命失去了根基;教育者角色的强化,使生命的灵动与创造被泯灭。生命解放之路在于让生命在教育中 诗意地栖居 , 诗意地栖居 是自由地栖居、创造性地栖居、精神相遇地栖居。关键词:生命;生命哲学;教育;诗意地栖居
中图分类号:G40 02 文献标识码:A 文章编号:1671-6477(2007)02-0257-05
一、生命哲学:当代哲学的关注点
生命哲学将哲学关注的主题由外(自然物质世界)转向内(人自身),核心是人的生命,以及与人的生命不可分的人的生活、人的心理状态和人的历史文化
[1]
。对生命哲学有广义和狭义两种理
解。广义的生命哲学可以追溯到古代的哲学思想。西方对生命问题的关注有着相当长的历史,且积累了深厚的思想资源。狭义的生命哲学是指欧洲发端于19世纪20年代,流行于19世纪50年代至20世纪初的一种重要哲学思潮。尽管西方各派生命哲学的观点有很大的差异,但仍然可以概括出其共同的特征:
第一,生命哲学的基本出发点是对传统理性与近代科学对人的生命非生命化的反拨,生命哲学家们都从各自不同的角度对理性与科学否定生命的现象给予了批判,其意图是召回在理性和科学中失落的生命本身,还生命以意义,以归宿[2]。
第二,生命哲学家们都将生命确定为世界的本原,在生命的观念上,都有一脉相承的表述:认为世界是具有内在活力,即具有能动性和创造性的生命存在。活力又被从不同的侧重面,即意志、冲动、渴求、期待、体验等方面去理解,不同的生命
哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。
第三,生命哲学都具有非理性的色彩。他们
认为传统哲学和科学所使用的那些理性概念和理性方法只能把握凝固的、静止的、表面的东西。 生命本身不是实体而是活力 ,为了把握生命,必须深入到生命本身中,深入到生活当中去,而这只能依靠非理性的体验和直觉。
尽管西方的生命哲学由于将生命 神秘化 和 破坏理性 的一面一直遭到许多批判,但其在当代的重大影响和积极意义仍不容忽视。正如费迪南 费尔曼所评价的那样,生命哲学之所以一直还那么有吸引力,主要基于两个原因:一是生命哲学认为,哲学的思考只有服务于生活才有价值,因为 我们拥有的生命是唯一的一次 ;二是生命哲学的价值在于它包含的思维形式要比形式逻辑的思维形式更丰富、更灵活[3]
。自20世纪80年代中期以来,人学逐渐成为哲学研究的主要课题之一。有学者认为,人学研究要对 生命 这个概念高度重视,只有重视人的自觉自为的生命并给予充分的展开,我们的人学研究才能名副其实,成为撄人心、撼人情的真正关于 人 的研究[4]
。更有学者指出: 21世纪生命哲学将是哲学的主流 , 从总体上看,21世纪的哲学将把人类的生命,尤其是它在当代生活活生生的表现作为关注的焦点,将通过理性更全面、更深刻地把握人类生活的
境况,反思人类生存的价值和意义,由此切实地提升、完善人类的生活 [5]。
教育从本质上讲是直面人的生命,通过人的生命,为了人的生命质量的活动,生命哲学所彰显的生命理念,为我们反思当代教育中生命的境遇和寻求生命的解放提供了一个新的视角。
二、生命哲学视角:当代教育中生命
境遇分析
(一)教育的功利主义:生命的意义被消解
人们无论怎样定义教育,教育都有不言自明的意义:那就是教育使人成为人。从生命哲学的视角看,人具有双重生命,即,既具有自然赋予的种生命(亦称自然生命、物质生命),又具有在社会中生成的类生命(亦称社会生命、精神生命)。种生命是人与动物所共有的,类生命是人所独有的,人是种生命和类生命的统一体。由种生命向类生命提升的过程就是人之 成人 的过程, 成人 的过程也是受教育的过程,教育不仅教人 如何生存 ,还教人 为何而生存 ,理解生命的意义,使人由生存走向存在。
在现代社会的背景下,科学技术以其无所不能的力量改变着世界,物质财富迅速增长,使人们在享受现代科技带来的新的生活方式的同时,充满对技术理性的崇拜。加之市场经济这支 看不见的手 的推波助澜,技术进步与经济发展成为现代社会的主旋律,导致了对人的精神世界建构的忽视。于是乎,功利取代了价值,科学取代了人文,经济增长取代了文化进步。如影相随的是人类社会面临的困境:毒品泛滥、生态灾难、暴力充斥、精神堕落和道德危机,人类患下了 分裂症 。教育作为引导人认识生命意义的活动,本应在这场社会危机面前发挥价值导向作用,然而事实并非如此。正如国家首席德育教授南京师范大学鲁洁所言: 当今的教育从根本上偏离了它的本真的意义,成为一种在工具理性操作下的功利主义教育。 [6]仅以当代中国的基础教育为例,教育的功利主义集中表现为应试教育肆虐,升学、考分成了教育的中心,而人的生命则被边缘化。为了升学率、考分和考上好的学校,学校、教师和家长采用了一切手段,甚至不惜戕害学生的生命(损害学生身心健康无异于戕害生命);有的学生因为达不到考上好学校的目的可以放弃生命,而有的学生则为了对抗应试甚至杀害自己的父母,如此等等。我们的教育没有引导学生去认识生命的尊严,理解生命的价值,培养出来的人仅仅学会了一些知识,掌握了一些技能,善于应付考试,却不能思考人生的意义、生命的价值以及人之为人的尊严,丢失了应有的人文精神,同时也失去了人生的乐趣。在教育功利主义的驱使下,教育脱离了生命的本原,成为满足社会政治、经济需要和个人追逐物质利益的工具。教育的工具化导致人的工具化,导致生命意义的消解和人本体性价值的抹杀。
(二)教育与生活分离:生命失去了根基
生命的存在状态是生活,生活的根本内涵是生生不息生命的展现形式。教育作为关照人的生命的活动是在生活中进行的,离开了生活的土壤,生命失去了根基,教育也就失去了存在的意义。
现代社会背景下形成起来的教育观认为,教育就是让儿童掌握有用的知识,为未来的生活做准备。与此相应的科学型知识观将知识看成是由外在于人的事物本体决定的,它是对事物的本质属性或是物质间本质联系的反映,知识是客观的、绝对的、唯一的。因此,知识与当下的生活没有联系,儿童完全可以在生活之外去掌握它。在这种教育观和知识观的主导下,现代教育逐渐远离生活,学校成了儿童与生活之间的樊篱。
早在20世纪初,杜威就对现代教育的这种错误倾向提出了警告: 现代教育把学校当作一个传授某些知识,学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的未来;儿童所必须做这些事情,是为了将来他要做某些事情;这些事情只是预备而已。结果是,它们并不成为儿童生活经验的一部分,因而并不具有真正教育的作用。 [7]杜威在一个世纪前的告诫并没有引起人们的足够重视,教育与生活隔离的状况并未改观。有学者将当今教育与生活分离的表现概括为三个方面:一是教育的内容与生活相脱节,远离了儿童的生活世界;二是以成人的世界代替儿童的世界,失去了对儿童当下生活的关注;三是教育中缺乏生活的气息,使教育丧失了生命的活力[8]。需要指出的是,教育失去了生活,生命失去了根基,受害者不仅仅是学生,也包括教师。教师在教育中所言说的世界也并非是自己的生活世界,而是一个被预设的科学世界、理性世界,教师只不过是一个 代言人 或 传声筒 ,没有真实的生命体验,没有真情的心胸袒露。在无生命的教育中,教师的生活激情、生命的活力也就被销蚀掉了。
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(三)教育者角色强化:生命的灵动和创造被泯灭
生命哲学认为,教育引导人对生命意义的认识不是简单的知识交付过程,更不是机械练习和纪律规训的过程,而是师生双方共同的感悟、体验、直觉,实现心灵的对话与沟通。因此,教育是一种 润物细无声 滋养生命的过程。北京师范大学阎光才教授对生命哲学所倡导的教育作了最好的诠释: 我确信,当受教育者并不感到有一位教育者站在自己面前的时候,他能受到最好的教育;当教育者能使受教育者并不感到自己是在受教育的时候,教育者进行了最成功的教育。 [9]
然而,现代社会背景下教育者的角色被强化,而生命被忽视。波兰社会学家齐格蒙 鲍曼指出,现代性的展开是一个从 荒野文化 向 园艺文化 转变的过程,在实现这一转变过程中,一个新的角色 园丁 出现了,他取代了 猎场看守者 。由此开始,那种顺和自然习性使芸芸众生互不相扰地自我繁衍的 荒野文化 没落了,一种新的 园艺文化 以 科学 、 理性 作为合法性术语,以 技术 为得心应手的工具成为社会主宰。人类开始进入了一个由理性来设计、规划并维持秩序的时代[10]。尤其是在教育领域, 园丁 不再是一种隐喻,甚至是 教育者 的同义词(不少教师为此感到自豪)。教师作为社会和政府的代言人,以 园丁 的身份自居,手持 剪刀 ,履行着修剪 园中幼苗 的责任。然而,也正是 园丁 的身份,使教师的专制有了合法的外衣,没有了学生的真正民主和自由,没有了生命的灵动和创造。在当代教育中,一切都是被预设的,教育过程被简化为知识的授受和纪律规训的过程,只有认知,没有感悟、体验和直觉;只有教师的话语霸权,没有独立见解;只有对纪律和规范的服从,不容 离经叛道 ;只有 对象化 活动,没有交往和沟通,等等。在教育的专制面前,生命被压抑,自由被消解,创造被窒息,教育与生命都走向了异化。
三、生命哲学的昭示:让生命在教育
中 诗意地栖居
鉴于生命在当代教育中的境遇,我们必须站在生命哲学的高度认真思考教育的本真意义,寻求生命的解放。教育,是生命存在的基本方式。那么,教育中生命的应然状态是怎样的呢?存在主义哲学家海德格尔曾引用诗人荷尔德林 人,诗意地栖居在大地上 的诗句来描述人的理想生存状态。海德格尔认为,人本来是栖居在大地上,过着与自然同在的自由、本真的生活,但科学技术的发展使人控制自然的欲望不断膨胀,以致忘却了原本应该与自然的 同在 关系,人对自然的征服、盘剥和利用,使人离开了自然的 家 ,变成了漂泊的 孤魂 ,异化了人自身。所以,海德格尔呼唤人向大地回归,回归到与自然本真的同在关系,使人与大地、与自然融合, 诗意地栖居在大地上 [11]。栖居是以诗意为根基的,栖居的本质就是诗意,人栖居在大地上,才能是一个诗意的存在。现实中,生命与教育的关系也似海德格尔分析的 人 与 大地 的关系,处于分离的状态。教育过程疏离生命,生命也无法在教育中得到提升。对此,生命哲学昭示我们:把 远离 教育的生命 还给 教育,让生命在教育中 诗意地栖居 。
(一)让生命在教育中自由地栖居
诗意地栖居是自由地栖居。自由是生命的根本要求,马克思曾将自由视为人生命的类本质。中国社会科学院叶秀山教授在分析海德格尔的 人诗意地栖居在大地上 时指出: 诗意的境界 是 自由的境界 ,是 自在的境界 [12]。 自在 是一种初始的、整体的未开发状态,是未经过 制作 、 打磨 的状态,它不受外力的约束和规范,因此是自由的。强调生命的自由并非否认教育对生命的导引作用,而是要求教育遵循生命生长、发展的轨迹。
自由的生命是完整、和谐的。在人的生命中,物质生命与精神生命是和谐统一的,知识、技能、智慧等认知因素,与情感、意志、态度、价值观等非认知因素也是和谐统一的。让生命诗意栖居的教育必须摒弃功利主义的价值取向,确立以生命和谐发展为核心的教育目的观。不可否认,教育要培养学生具有一定的政治思想观念、道德行为习惯,掌握一定的职业技能,以适应社会发展和个体生存的需要,但教育培养的不是 政治人 、 经济人 、 伦理人 等 单向度 发展的人。教育具有工具性价值,但它不能成为教育唯一的价值取向,甚至不能成为主要的教育目的价值取向。教育直面人的生命,教育的本体性、终极性价值首先应使人成为一个和谐的生命整体。因此,教育应是全面的、和谐的,使人的物质生命与精神生命、认知因素与非认知因素、得到充分与自由、全面与和谐的发展。唯有如此,生命才能从工具性教育的羁绊
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下解放出来,走向诗意地栖居。
自由的生命是独特的。如同 世界上没有相同的两片树叶 一样,每个生命个体都是独一无二的。生命的独特性显示出了生命存在的价值,既保证了生命世界的丰富多彩,又使人无法用主客体的思维模式去把握别人和自己的存在。生命的独特性亦称之为个性,让生命诗意地栖居的教育必须是张扬生命个性的教育。就学生而言,教育要避免忽视学生独特性的 标准化、统一化、同步化 ,努力创造适合学生个性发展的环境,使教育为个体的生命而存在,成为个性化的教育。就教师而言,教育应成为教师生命个性化的舞台。现代背景下教师的工作被 技术化 ,即把教师的教学行为看成是合乎法则的、按专家提供的合理技术行事的程序化的行为,教师的工作成了实用化程序操作[13]。 技术化 造成了教师个性的消解、生命独特性的丧失。教师个性化就是要突破 技术化 的束缚,使教师成为其自己,从而回归生命的本真状态。
自由的生命根植于生活。生活是人的生命动态展开的过程,是体验生命的过程。生活本身具有自在性,是生命自在地舒展,自在即自由。因此,生活是自由的。生命在教育中的栖居是一种 生活 , 生活 在教育中就是 诗意 地栖居在教育中[11]。故此,教育必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的樊篱,回归学生的现实生活世界,引导学生在熟悉的情境体验中发现自我,在感受现实生活意义的同时建构新的意义世界。这里的生活不仅包括学生,也包括教师,教师要与学生在生活中共同感悟、体验、认识、践履,共度生命的历程。
(二)让生命在教育中创造性地栖居
诗意地栖居是创造性地栖居。 诗意 不能简单理解为 舒适 ,过分的舒适会丧失生命的活力,导致平庸;创造则使生命更富于诗意,因为,生命的本质在于创造。人的生命不是被预设的,而是处在不断地生成和建构之中。生命过程是不断超越生命本身,不断壮大、发展自身的过程,既超越自己,也超越他人和前人。没有超越,就没有生命的发展,就没有生命的意义。让生命诗意栖居的教育应是激发生命创造活力的教育。
生命的创造活力来自人的主体性。没有主体性的人,生命只能是他人的工具和手段,而无法使自己 发光 ,也体会不到真正的充满乐趣和意义的人生。教育应注重激发和培养人的主体性,让学生成为学习和发展的主体是教育永恒的主题。学生对知识的学习过程不是一个被动地接受过程,也不是一个 占有和复制 过程,而是一个主动 创造和生成 过程。在课堂中,教师要把发展的主动权还给学生,给学生以自由探索的空间,给他们以自主生成的机会,真正使课堂焕发生命的活力。学生对道德的学习也不是机械地背诵道德条文,更不是对某种律令、规范盲目地执行,而是在教师引导下,在真实可感的生活场景中去发现、感悟、体验生活的道德性,经历生活的道德要求和冲突,主动建构和生成生活主体的德行[14]。
教师生命创造的活力体现在教师要由 代言人 和 传声筒 转变为 思想者 ,主宰自己的思想和行为。首先,教师的教育应是有思想的教育,教师要用自身的生命体验去接受教材,同化教材,获得属于自己的理性认识,形成自己的教育思想、自己的生命体验,用生命表达方式与学生交流、碰撞,使师生双方都有感悟,提升生命质量。其次,教师的教育应是身心合一。教师要避免 生命不在场 的教育,要去掉 包装 和 伪装 。教师之言,是言其心声,是一种生命体验到的内容,而非取悦于某人或迎合某种需要。不能体验是此,表达交流是彼,讲的是些违心之言,让灵魂隐在暗处窃笑肉身的虚伪。
(三)让生命在教育中精神相遇地栖居
诗意地栖居是精神相遇地栖居。教育不是 有知者 带动 无知者 ,而是人与人精神的契合,生命与生命的对话。这既是师生相互心灵的敞亮,是他们在 思考 这面超验旗帜下的 聚会 。同时,也是师生进入教育文本,与文本作者的交流和对话。诗意的教育使对话的双方走进 我 与 你 ,用心交流,用心感受,自由地展现各自的情感与理性、直觉与思维、意义和知识,创造精神领域的共识和共在[11]。
精神相遇是生命对生命的尊重。在教育中,教师、学生,甚至教育文本(教育文本可视为文本作者生命的言说)都是完整意义上的生命体,生命是平等的,都应受到尊重,而且只有相互尊重才能真正形成精神相遇,生命才能诗意地栖居。因此,在师生的交往和对话中,教师再不是真理拥有者的象征,不是权威,不是 布道者 ,教师不应再垄断话语权,而作为 平等中的首席 (first am ong e quals);学生不再是俯首帖耳的,唯唯诺诺听命于教师的 羔羊 ,而是作为一个平等的对话者。师生双方应把对方看作是正在与 我 言谈的人,是
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一个完整意义上的生命,他的全部生命都参与到 我 与 你 的对话中,在对话中相互尊重,相互激励,相互理解,相互接纳。同样,教师、学生与文本的对话,不是人对文本的认识,认识本身是占有,而不是对话。人与文本的对话是人走进文本,尊重作者,与作者心灵的沟通,用生命阐释文本的意义,构建富有独特个性的生命化理解。
精神相遇是情感与情感的交融。雅斯贝尔斯认为,教育是 人与人的主体间的灵与肉的交流活动
[15]
。 精神相遇、相通 的过程中不仅传递着
知识信息,而且负荷着交往生命主体丰富的情绪、
情感,折射出生命主体的人格品质和人格样态。因此,教育过程是师生情感与情感的交融,是彼此受情绪、情感的熏染和人格感化的过程。然而,受工具理性和市场经济的影响,当代教育中师生关系中情感的缺失十分严重,出现了 利益化、淡漠化、冲突化 的趋势,教育有 物化 的危险,这是导致学生情感心田干涸,人格畸形发展的重要原因。因此,让生命诗意栖居的教育需要返璞归真,师生关系要回归到本初的、未受功利所困扰的状态。师生在交往中要真情地袒露自己的内心世界,倾注最大的热情,将对方当作可以信赖的朋友,真诚地言说,使双方的精神和情感被深深地卷入、沉浸与被吸引到对话之中。通过相互的倾诉和倾听的对话,进入到对方主体的生命,设身处地,移情体验,充分地理解对方。这也意味着自我向另一生命敞开了心灵世界,让对方了解自己,达到 视域融合 。这样,师生双方才能在生命的对话中获得真切的体验、丰盈的情感,人格得以感化和提升。
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(责任编辑 闻 格)
Let Life Dwell in the Education Poetically
Reflect ion on t he Education from the Perspective of Lif e Philosophy
GUO Hao
(D ep artment of Ed ucation Science,H ubei N or mal Univ er sity ,H uangshi 435002,H ubei,China)Abstract:Seeing mo dern education from the ang le of life philosophy ,co ntemporary education's ben thamism can clear up the meaning of life;education separating fro m life makes life lose gr oundw o rk;ag grandizement of pedagog ue part w ill hinder the intellig ence and creativ ity of the educatee.The ro ad to seek life liberty lies in letting life dw ell in the education poetically.Dw elling po etically means dw ell ing fr eely,dw elling creatively,dw elling on spirit encounter.Key words:life;life philo sophy;education;dw elling poetically
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郭 浩:让生命在教育中 诗意地栖居
生命生命观课报告 Final approval draft on November 22, 2020
《生命生命》观课报告 《生命生命》是人教课标版四年级下册的一篇课文，这是一篇充满哲理的散文，通过“飞蛾求生、瓜苗生长、静听心跳”三件小事，传递着作者对生命的思考，表达了作者的独特生命体验和感悟。如何帮助学生理解文中含义深刻的句子，如何让学生对“生命”这个如此宏大的话题有自主地、个性的感悟，是这节课想要努力实现的目标。 白老师的这节课紧紧抓住了“体会文中含义深刻的句子，如何让学生对生命有自主的、个性的感悟”这几个学习重点和难点，引导学生通过认真阅读课文，揣摩作者寓意。重点突出，方法得当，学生学习的效果较好，精彩。课堂伊始，白老师让学生自读课文，通过小组合作讨论，用关键词概括了三个事例，进而概括了文章的主要内容，为后面逐一学习各个事例，理解课文主要内容奠定了基础。 学习第一个事例，白老师让学生找出令自己感到震惊的句子和词语，进行批注，引导学生抓住“挣扎、极力、鼓动、跃动”等词语，理解生命的欲望。接着让学生伸出手来，想象飞蛾握在手中，假设自己是飞蛾，是什么样的体会，相对握住自己的人说什么，通过一系列的想象，发言，让学生充分体会飞蛾那种强烈的求生欲望。第二个事例，让学生运用学习第一个事例的阅读方法，小组合作学习，再在班级里交流，抓住“冲破、不屈向上、茁壮生长”等词语，体会瓜苗那种顽强的生命力。而且又让学生在一次又一次的升华朗读课题中，切身体会到“生命”这一沉重话题的意义。 第三个事例，由飞蛾、种子过渡到人类，学生找出关键句“那一声声沉稳而又规律的跳动，给我极大的震撼，这就是我的生命，单单属于我的。”并让学生静静地感受自己的脉搏，自己的心跳，更好地帮助学生去理解生命的震撼。并让学生通过对比“好好地使用”和“白白地糟蹋”两种截然不同的对待生命的态度，深刻理解对生命要负责。 白老师在课堂中采用让学生作“小组讨论交流、分析重点词句”等方式，对学生的学习和语言的训练有一定的指导作用。让学生通过感悟语言，想象画面、角色置换理解了一只弱小的飞蛾、一粒小小的香瓜子对生命的热爱。并通
【尔雅】从“愚昧”到“科学”科学技术简史 综合性科学史出现于（）。 A、16世纪末17世纪初B、17世纪初18世纪末C、18世纪末19世纪初D、19世纪末20世纪初答案：D 促使独立的科学史学科形成的是（）。 A、亚伯拉罕·派斯B、安德斯·哈尔德C、奥托·纽格伯尔D、乔治·萨顿答案：D 中国古代大量的历史资料不仅仅对与历史学有巨大的贡献，也可以对科学的研究提供一定的资料。（）答案：√ 科学史是理科理学二级学科。（）答案：× 在科学发展过程中，过去的历史称为科学史。答案：√ 萨顿在（）的帮助下，留在哈佛大学，开始了科学史的相关工作。 A、福斯特B、埃弗里特 C、科南特 D、萨默斯答案：C 乔治·萨顿出版的关于科学史的著作是（）。 A、Dynamis B、Isis C、Centaurus D、Lychnos答案：B 乔治·萨顿的《科学史导论》从古代写到了（）。 A、1300年B、1400年C、1500年D、1600年答案： B 萨顿倡导人文主义，强调把科学和人文适当结合。（）答案：× 萨顿最重要的业绩在于他奠定了科学史学科的基础。（）答案：√ 科学史的作用不包括（）。 A、帮助我们理解科学是什么B、历史材料的基础背景C、一般的普及性教育D、对现世发明产生直接影响答案：D ISIS创刊于（）。 A、1909年B、1910年C、1911年D、1912年答案：D 萨顿的女儿梅·萨顿写的关于她父亲的回忆录是（）。 A、《我认识一只凤凰》B、《我所知道的萨顿》C、《我的父亲》D、《我所知道的科学史》答案：A 萨顿本人就是萨顿奖的第一位获奖者。（）答案：√ 目前科学史界最高奖励是“萨顿奖”。答案：√
在研修中收获在思索中成长 非常感谢晋江市教育工委、教育局和新塘教育办给我提供学习的平台，让我有幸参加北师大学举办的晋江市第四期小学校长高级研修班的培训学习。十天的学习生活里，感受到了为师者最高学府（北京师范大学）的学术氛围和文化积淀，专家教授的博才儒雅，名校长的魄力、毅力和风范，无不让每位校长学员们留连忘返、受益非浅！课常上，与专家零距离的接触，碰撞出来的不仅仅是专业的提升，更是心灵的洗涤。课堂外，与北师大的亲密接触，不仅仅是学习的熏陶，更是对校长工作的反思与思考。十天的高端培训，体验着“思想与思想的碰撞”，感受到学习的幸福与压力。思索着：十天研修，我学到了什么…… 专家引领 十天的研修学习，我们先后聆听了多位北师大的教授、博士的专题讲座，讲座的内容高屋建瓴、博大精深，真是大开眼界、受益匪浅。专家的引领，帮助我们解决了对当前教育的一些困惑，引导我们理清在今后的教育理论学习中的思路，如何在工作中确立正确的办学思想，提高自已的管理能力，引领学校发展将起到重大的影响。 其中，余清臣博士《卓越学校的文化基础——学校文化建设的理念与行动》的讲座，让我们懂得了学校文化不是包装，要注重内涵；学校文化不是忽悠，要遵循教育规律；学校文化不是空谈，要注重实用性；学校文化不是跟风，要尊重个性。杨银付博士在《推动基础教育科学发展，努力办好人民满意的教育》讲座中，结合“十八大”报告中“努力办人民满意的教育”相关内容做了解读，提出“两个期盼，并就教育发展方向等与大家进行了交流，让我们对十八大报告中的教育政策更加清晰明了。张涛教授《<易经>与卓越领导力》的讲座，既让我们了解了国学文化的起源经历，又领略到《易经》其中蕴含着丰富的管理智慧。在教授分享的案例中，我顿悟到它的核心价值：中庸之道（和谐）、注重变化（创新）。钱志亮博士的《生命视野中的教育观》讲座，道出了“生命来之不易，要好好珍惜”，要求我们教师应参观5个地方（产房——孩子的妈妈生他有多不容易、特教学校——你我及咱孩子很幸运、孤儿院——“头疼”孩子的父母真有责任感、监狱——看到老师的失职、告别室——人生在世图什么），图文并茂地向大家展示了生命的艰难！让大家因了解生命油然而生的一种敬畏和珍惜，并由此产生善待生命、呵护生命的源动力……。通过李小红博士的《课堂教学有效性：现状、内涵与改进》讲座，点出课常教学普遍存在的低效化现象，如备课只备教材，不备学生，讲课缺乏针对性；关注面小，大部分学生充当听众和陪客；只关心学生的“动”与“乐”，缺乏自主、探索、合作活动的灵魂；只追求课堂有序或开放，带来预设与生成的冲突等等。教会了我们课堂教学有效的内涵与基本要求，如何驾驭今后的课堂教学。通过张忠萍校长《在坚守中超越——今天如何做校长》的讲座，定位我们今后的成长之路。陈锁明院长在《今天，我们怎样做教育之一—
作者：容少飞单位：合肥工业大学建艺学院 从海德格尔的视角看建筑哲学 内容提要：为了对建筑哲学的概念及其主体等有一个初步探讨，本文从海德格尔的时间开始，阐述了他的主要思想，总结回顾了建筑哲学的一些基本问题，在回答问题的同时思考了它们的运用方式方法。ABSTACT：In order to have a preliminary study of the concept and its main body of architectural philosophy , this paper starts from Heidegger's view to expound his main idea. Then summarized and reviewed some of the basic issues in the philosophy of the building, and think deeply myself. 关键词：海德格尔主体论建筑哲学 Keywords: Heidegger Main theory Architectural philosophy 什么是建筑哲学? 建筑哲学的研究对象与范畴是什么?什么是建筑哲学的本体论?建筑哲学本体论的研究对象与范畴是什么?建筑哲学与建筑美学又有什么关系? 初探 海德格尔提出了生存论的本体论，用哲学的视野去思考建筑，特别是把现象学的方法带入建筑理论的研究，形成了后现代建筑理论的现象学模式。海德格尔从人的定居、人的生活行为出发，来思索建筑空间的产生和构造，为我们提供了一条以人为本、人宅相扶的重要思路。一般认为,海德格尔的哲学研究,以《关于人道主人的书信》为标志分为前后两个时期。人与"是"的关系是海德格尔思想贯穿前后期的主线，本文企图通过海德格尔后期思想的视域中来浅薄的表达一下自己的认识。 海德格尔的主要思想 1 对目的--手段图式的批判 在流行的用法中,"栖居"是目的,"建造"是手段,两者是处于目的一手段关系中的两种分离的活动。这种从表象上看似正确的图式,实际上掩蔽了"栖居"与"建造"的本质关系。"因为建造不只是获得定居的手段和途径,建造本身已经是定居。谁向我们道出此点的呢? 究竟谁给我们一个尺度,让我们去测度定居和建造的本质呢?"[1] 2词源学的考证 海德格尔通过对古高地德语的考证指出:建造(BUAN)的意思就是栖居(WOHNEN),定居意指持留、逗留其实我们追根溯源，在尊重语言本质的前提下，我们可以找到那些最原始的东西。语言是存在本身的又澄明又隐蔽着的到来。" [2]语言在"说","说"又是么意思呢? "也许。作为动词的
大学生生命观教育论文 1生命教育中的目的观 2生命教育中的学生观 3生命教育中的教师观 4生命教育中的课程观 在教育过程中，学生对社会的认知以及对生命真谛的感悟都需要通过课程来完成，因此教育过程中课程的设计是否合理、课程内容 能否体现出与生活以及生命的联系，世界影响着学生能否对生命真 谛做出良好的感悟。因此，在教育理念的创新中，学校以及教师应 当以推动学生感悟生命真谛为出发点来对课程进行设计。良好的课 程设计应当强调学生综合素质的发展，从而满足学生在生命发展过 程中的追求。同时，课程内容要体现出对生命的关怀，这要求教育 内容需要体现出与生活的联系，并体现出对社会、对学生特点的适 应性以及时代气息，即在教育过程中，我们既要重视教育的基础性、学术性、知识性以及科学性，同时也要重视教育的发展性、生活型、实践性以及人文性，从而为学生基本素质以及人文素质的提高构建 基础，并在此基础上推动学生生命意义的生成。另外，在教育过程中，学校以及教师应当重视构建综合额课程，综合课程的特点应当 体现为课程内容取材于生活，通过将生活中的问题引入课堂来突显 出课程内容与生活的联系，从而对学生所具有的自由创造精神进行 良好的培养，并使学生在接受课程教育的过程中通过课程内容来体 会到教育对生命的重视，并体会到教育与生命的融合。 5生命教育中的教学观 6生命教育中的评价观 在传统的教育评价工作中，学校以及教师都强调对学生所开展的选拔与甄别，在此过程中，学生的发展需求以及主体地位被忽略， 这一问题主要表现在评价指标相对单一，对学生的考试成绩过于关
注，对学生在接受教育过程中的态度、情感、价值观以及认知能力 的发展欠缺了解与重视。在这些问题的影响下，教育评价中的学生 出于被动的地位，对于学习工作只能够机械完成，并且仅仅将考试 分数当做对学生做出衡量的唯一标准，所以，学生已经被标准化与 固定化，学生的创造力以及生命力所具有的活力无法得到充分的展现、发挥以及培养。针对这种情况，在当代教育过程中，教育评价 需要突显出对学生发展的引导性，从学生的生命发展需求出发来对 学生的发展目标作出规划。这要求教师在评价过程中不仅要重视学 生学习成绩的提高以及知识水平和治理的发展，同时要重视培养学 生的纯洁心灵、健康体魄、豁达态度等良好的品质，从而打破传统 教育评价中静态、固定的模式，并对学生的发展潜能进行激发与挖掘。同时，教育评价要体现出对生命个性特性的尊重，如学生生理、认知水平、认知能力、情绪思想、性格气质等方面的差异，从而确 保教育评价的公平性，并推动学生获得多层次、多元化的发展。 1生命教育语境下体育教学的主要功能 1.1体育教学带来的本位功能 1.2体育教学带来的延伸功能 2体育教学的价值 2.1建国初期和教育体制改革初 2.2我国体育教学中的两种价值观 3体育教学的导向 3.1体育教学中的可持续发展导向 3.2体育教学中的可操作导向 在如今体育百花齐放的形势之下，如何选择适合学生的体育项目几乎成了每一所学校的难题。想要激烈活泼，又担心学生会在运动 过程中伤害身体;想要简单安全，往往又无法激起学生们对体育的激情。所以，有些学校为了投机取巧，便将可实际操作的体育变成了 书本上的理论知识。几乎每一位学生在学校生涯中都会领到厚厚的
世界科技发展史 科学技术发展史是人类认识自然、改造自然的历史，也是人类文明史的重要组成部分。今天，当人类豪迈地飞往宇宙空间，当机器人问世，当高清晰度数字化彩电进入日常家庭生活，当克隆羊多利诞生惊动整个世界之时，大家是否会感受到，人类经历了一个多么漫长而伟大的科学技术发展历程。 一.古代科技发展概况 大约在公元前4000年以前，人类由石器时代跨入青铜器时代，并逐渐产生了语言和文字。在于自然界的长期斗争中，人类不断推动着生产工具和生产技术的进步，与此同时，人类对自然界的认识也不断丰富，科学技术的萌芽不断成长起来。世界文明发端于中国，埃及，印度和巴比伦四大文明古国。中国古代科学技术十分辉煌，但主要在技术领域。中国的四大发明对世界文明产生巨大影响。古代中国科技文明的主要支桂有天文学、数学、医药学、农学四大学科和陶瓷、丝织、建筑三大技术,及世界闻名的造纸、印刷术、火药、指南针四大发明。四大发明：造纸、印刷术、火药、指南针。生活在尼罗河和两河流域的古埃及和巴比伦人在天文学，数学等方面创造了杰出的成就，埃及金字塔名垂史册，印度数学为世界数学发展史大侠光辉的一页。古希腊是科学精神的发源地，古希腊人创造了辉煌夺目的科学奇迹，在人类历史上第一次形成了独具特色的理性自然观，为近代科学的诞生奠定了基础。在人类历史上第一次形成了独具特色的的理性自然观，为近代科学的诞生奠定了基础。毕达哥拉斯，希波克拉底，以及百科全书式的学者亚里士多德都是那一时期的解除代表人物。公元前3世纪，进入希腊化时期的古希腊获得更大的发展，出现了欧几里得，阿基米德和托勒密三位杰出的科学家，使得古代科学攀上三座高峰。公元最初的500多年中，欧洲的科学技术持续衰落，5世纪后进入黑暗的年代，并且延续了1000多年，科学一度成为宗教的婢女。但是科学精神在14世纪发出自己的呐喊，近代实验科学的始祖逻辑尔-培根像一颗新星，点亮了欧洲的天空。在整个古代,技术发展的水平不高,科学也没有达到系统的程度,不同地域的人民之间还未建立起长期稳定的经济、文化联系, 但许多古代的科学技术成果, 如阳历和阴历, 节气、月、星期和其它时间单位的划分, 恒星天区的划分和名称,数学的基础知识和十进制记数法、印度——阿拉伯数字、轮车技术、杠杆技术、造纸术、印刷术等等,都已深深镶入了整个人类文明大厦的基础。古代自然科学的发展还停留在描述现象，总结经验的阶段，个学科的分野并不明确，因而具有实用性，经验性和双重性，但它给近代科学的发展准备了充分的条件。 二. 近现代科学技术的发展 世界由运动的物质构成。物质有丰富的、多层次的内部结构和相互作用。研究不同层次上物
奥鹏教育培训总结 篇一：奥鹏学历学习总结 本人自2021年9月参加奥鹏学历学习以来，追求上进，无论在思想，政治，学习或个人生活方面始终以高标准要求自己，在工作中以严格的态度要求自己。严格遵守党的路线，方针和政策，以认真务实的观念努力学习奥鹏网校在线的课程，认真观看各位导师的教学讲座，认真做好学科笔记，认真完成在线作业及课后作业，认真总结分析课程内容与例案拓展，认真迎接每科的每一次考试，认真和辅导老师与同学们探讨各种问题。 短短三年，奥鹏高升专的各门功课已相继结业。现毕业在即，回首逝去的三年，为求学问，苦心研读，我抱着书本、守着电脑经历了多少个不眠之夜；书本上圈圈点点，学习中心的课件我看了一遍又一遍；多少的专家为我的提问不厌其烦的讲解，多少的同学和我一起激烈的探讨过。为此我通过这次学历的学习，让我更新了知识，开拓了视野，提高了自身的文化素养，在专业学习上，我明确了学习目的，端正了学习态度，系统，全面的得以学习掌握汉语言文学专业的知识，学习的同时又把学到的知识运用于教学实践之中，把所学知识转化为动手能力，应用能力和创新能力，使自身分析问题、协调组织及管理能力等各方得以巨大的提高！ 奥鹏的三年使我从中学到了很多知识，但学无止境、与时俱进，我将继续恪守树立“活到老，学到老”终身学习观念，努力提高自身的综合素质和能力，奋力驶向下一个更高更强的目标，为自己的学习人生上满弦。 篇二：奥鹏教师培训心得
2021年5月，我参加了奥鹏教师网络研修学习。通过近段时间的学习，让我对传统教育观念有了很大的突破转变，感受很深。特别是专家们那热爱教育事业、无私奉献、精益求精的敬业精神以及那谦虚谨慎、友善宽容的态度给我留下深刻而美好的印象。作为一名青年教师，我深知自己在数学教学上是幼稚且不成熟的，教学工作中还有很多不足，但通过这两天的学习，我坚信在以后的工作学习中，更加努力学习和工作，使自己取得更大的进步。在这次学习中让我知道该如何去更有效的展开教学，让我懂得生命的来之不易，懂得珍惜生命，也让我懂得教师的权利和义务。在此期间还和许多同行惊进行交流，是我有所提高。还可以看看其他老师的作业、评论、文章；看看课程团队专家的指导意见、建议，是我受益良多。我一直抱着向其他老师学习的态度，多学习他们的经验，努力从中汲取新的教育思想和理念、新的教育手段和方法，并以之来充实自己，这次培训，对我来说真是弥足珍贵。总之，这次的网络研修活动给了我一个学习和展示的机会，我本人也在这次研修中收获颇多。这次网络研修给我带来了新的学习观念、学习方式和教学理念，为我今后的教育事业开辟了新环境。我要把吸取到的先进理念、思想运用到自己的工作中。 篇三：奥鹏-网络研修心得 奥鹏教师网络研修心得 第二师26团中学郑高平 11月3日，我参加了“国培计划（2021）”---新疆兵团中小学教师远程培训项目。此次远程培训从2021年11月3日开始，至2021年1月31日结束。课程分必修课、选修课、选学课以及视频答疑等板块，内容涵盖个人专业知识，教师基本素养，多媒体技术在教学中的应用??此次培训为我平淡的教学工作增添了
【哲学研究】 现代工程的基本特点及其哲学思考 李永胜3 (西安交通大学人文学院,西安 710049) 摘 要:工程活动涉及到政治、经济、军事、文化、技术、管理、社会、伦理、生态等多个方面,是一项复杂的社会活动,它深刻地影响和改变着人类生活,建构着新的生活世界。随着人类实践的深入,现代工程活动呈现出一系列新的特点,例如工程规模的庞大化、系统化、集成化,工程目标的多元化,工程活动的高科技化,工程存在的虚拟化,工程建设的生态环境影响力增大。对此,我们必须从哲学层面予以深入思考和理性把握,以便为工程实践提供世界观方法论指导与价值观导航。 关键词:工程;社会;哲学 中图分类号:B26 文献标志码:A 文章编号:1672—8572(2009)04—0001—09 所谓工程是指人们为了满足某种社会需要,综合利用科学理论(包括自然科学、人文科学、社会科学理论等)和各种技术手段,自觉地改造客观世界,建构一定的人工世界的活动及其实践成果。工程是直接的现实生产力,它是社会物质文明与精神文明建设的重要载体与必要手段。在现代社会,工程建设在推动经济发展和社会进步方面的作用越来越突出,但另一方面,工程建设也带来了一系列突出矛盾和尖锐问题,它产生和引发的问题不仅仅是技术的、经济的,更有社会的、人文的和生态的。可以说现代工程活动已远远超出了纯经济、技术的范畴,体现为一项复杂的社会活动。因此,需要我们从哲学高度予以高度关注与深入思考。哲学是世界观、方法论与价值观的统一,是人类生存智慧的集中体现和高度凝结,它可以为工程实践提供世界观方法论指导与价值观导航。由于人类实践的不断深化和发展,现代工程活动呈现出一系列崭新的特点,对此要求我们从哲学视角正确认识,准确把握,深刻反思,以便理性地制定积极合理的应对策略,促进和推动工程活动与自然经济社会的和谐发展。 从哲学视野分析,现代工程的基本特点是: 一、工程规模的庞大化、结构复杂化、系统集成化 现代社会,随着人类生产力的提高,工程实践的不断发展,工程建设的规模日益庞大化,结构复杂化,系统集成化。 (一)工程活动是人类一项自觉的、集体协作的、有一定规模的造物活动。尽管工程活动一开始就表现为规模化的造物,然而,近代以来,正是由于专业工程组织及职业工程师的出现,人类变革和改造自然能力的不断提高,以及组织管理水平的进步,才使得当代大规模的工程活动日益增多,并成为社会的“常态”。考察工程活动的历史演变,“我们可以看到:古代社会中已经开始大规模的工程活动了。例如:古埃及的金字塔、古罗马的竞技场和中国古代的大运河都是古代工程的奇观。可是,在古代社会,大型工程建设活动只是当时社会的“暂态”,而分别从事个体劳动才是社会的“常态”。在工程完成后,临时征召的农民和工匠便要 — 1 — 第11卷第4期 辽东学院学报(社会科学版) Vol.11No.4 2009年8月 Journal of Eastern L iaoning University(Social Sciences) Aug.2009 3收稿日期:2009-05-11 作者简介:李永胜(1963—),男,陕西华县人,副教授,哲学博士,硕士生导师,研究方向:工程哲学及工程社会学。
《生命教育》第1课劳动创造美好人生 教学目标： 情感态度和价值观： 1.使学生懂得劳动对于每个人的成长意义非常重大。 2.劳动不仅可以创造物质财富，也有利于智力的发展，还能培养吃苦耐劳、坚韧不拔、认真负责的良好品质。 知识与能力： 1.培养学生热爱劳动的思想。 2.训练学生各种初步的劳动能力，把心灵和手巧联系在一起。 教学重点： 使学生懂得劳动对于每个人的成长意义非常重大。 教学难点： 训练学生各种初步的劳动能力，把心灵和手巧联系在一起。 教学准备：教师准备：小黑板。 学生准备：饮料瓶，碎布，旧台历等。 教学时数：1课时 教学过程： 一、激趣导入 提问：“四体不勤、五谷不分”是什么意思？ 二、你认为下列情形像你吗？ 1.我认为参加劳动是天经地义的事情。{ } 2.当我看到我照顾的小树越长越大的时候，心里充满了自豪。{ } 3.做值日的时候是有些累，但看到教室变得整洁了，便觉得这一切都是值得的。{ } 4.每次看到妈妈切菜的样子，我就很想去试一试。{ } 三、故事园 讲述故事《农夫的财宝》。 提问：听了这个故事你有什么感想？ 四、指名朗读“智慧树”。
把自己的收获谈一谈。 五、动手制作 以小组为单位，每人准备一件废品，可以是一个可乐瓶，也可以是一块小碎布，或者是一本已经过期的台历…… 先讨论可以用这些废品做点什么；然后分工合作进行小制作；最后在全班进行交流，评出最有创意、最实用的“变废为宝”的作品。 六、总结 在现代社会中，知识的力量越来越突显。没有电灯，世界将一片黑暗；电脑的发明、互联网的使用，为人类打开了一扇新视窗。因此，我们不仅要掌握更多的科技知识，还要通过劳动创造美好的生活和人生。 教学反思：
对当代医学人文精神缺失的反思 历史上医学是最具人文精神传统的一门科学，然而，随着现代医学技术的迅速发展，人们在享受医学技术提供服务的同时，却对医学的非人性化趋势提出越来越多的批评。 文章认为在医学技术迅猛发展背景下兴起的技术至善主义是导致医学人文传统断裂 的主要原因，然而，随着疾病谱的变化和医学模式的转换，医学需要人文关怀的呼声已开始被医学界重视。但是，人们也应当清醒地认识到，医学技术与人文关怀两者既不可或缺也不能相互替代，而需要保持一种平衡和必要的张力。 关键词：医学；人文精神 20世纪医学技术的进步极大地促进了人类的医疗保健事业。现代医学已成为囊括探 索生命奥秘、防治疾病、增进健康、缓解病痛的一个庞大的综合体系。然而，具有讽刺意味的是，当人类在享受现代医学技术提供日益增多的保健服务的同时，人们却对医学的非人性化趋势产生疑惑并提出越来越多的批评，呼唤重新审视医学的目的和价值，期盼医学人文关怀传统的复兴。 一、医学人文精神：传统的断裂 由于医学的目的是救治在病痛中挣扎、饱受躯体疾患和精神痛楚折磨的病人，因此 ，医生除了应具备有用而必要的知识之外，"还应当具有优秀哲学家的一切品质：利他主义，热心、谦虚、冷静的判断、沉着、果断、不迷信。" 自古以来，医学就一直被认为是最具人文传统的一门学科，医生是最富含人情味的职业。在中国古代，医学被称为"仁术"，医生被誉为"仁爱之士"，行医治病、施药济人被认为是施仁爱于他人的理 想途径之一。在西方，古希腊医学家希波克拉底认为"医术是一切技术中最美和最高尚的"。强调人体的整体性、人体与自然的和谐统一是古代东西方医学思想的共同特征，古代医生在治病过程中并不囿于有病部位的治疗，而是主张机体的整体性康复。他们相信"人体是由其本身的各个部分的一致而又交流着的知觉环构成的，当其中任何一部分受到侵袭时，整个身体都可能受到影响。......因此即使人的很小部分受伤，全身就感到疼痛，因为各部分是相互联系的。" 所以，医生不仅应当注意有病部位的治疗，而且也应当关爱病人。病人躯体上的不适往往也导致精神上的痛楚，更何况疾病有时被视为上苍对人类不良行为的惩戒，病人从而遭受到躯体和精神上的双重折磨，所以医生舒缓病人的精神压力也有益于躯体疾病的康复。古代医生强调对医疗技术的热爱与对病人的热爱两者之间的密切关联，一方面是因为他们相信医术的目的就是解除病人的痛苦，或者至少减轻病人的痛苦。另一方面则是由于他们缺乏有效的治疗和缓解病痛的手段，于是他们在竭力为病人寻求治疗和缓解病痛的措施的同时，更注重对待病人的态度和行为方式，通过对病人的同情、关心、安慰等，给予病人情感的关照。 医学人文精神传统不仅在医生的治疗活动中延续，也凝结成稳固地体现慈善、博爱 精神的医学建制--医院。在医学史上，无论中外，医院的兴起无不与仁爱、照顾和关 怀相关。古罗马时期的一位慈善家，为护理贫病交加的患者，变卖了自己的财产，创办了第一家医院。我国北宋时期文学家苏轼，在疫病流行期间，为照顾无家可归的病人，创办了"安乐病坊"。还有欧洲中世纪的"修道院医院"以及法国大革命时期兴办的" 普通医院"，都以照顾和医治贫困病人为己任，充溢着人道主义的关爱之情。 20世纪以前的医学，在疾病诊治方面的能力十分有限，即便是在医院，也只不过是
奥鹏教育学习感悟 篇一：奥鹏-网络研修心得 奥鹏教师网络研修心得 第二师26团中学郑高平 11月3日，我参加了“国培计划（2014）”---新疆兵团中小学教师远程培训项目。此次远程培训从2014年11月3日开始，至2015年1月31日结束。课程分必修课、选修课、选学课以及视频答疑等板块，内容涵盖个人专业知识，教师基本素养，多媒体技术在教学中的应用??此次培训为我平淡的教学工作增添了几分色彩，不仅使我获得了化学专业知识，而且拓展了我的人生视野，提升了作为一名人民教师的责任感。当今社会已经进入了快速发展的信息社会，世界已经开始全面信息化、全球化。为了适应社会的发展，我们教师必须首先牢固树立信息化、全球化的思想，积极参假培训学习，紧跟时代脉搏，做一个信息时代的新型教师。 记得在选修课中，钱志亮老师在他的《生命视野中的教育观》讲座中，语言幽默、诙谐风趣、博学多才、生动形象，在轻松愉快的气氛中，将教育的真谛娓娓道来：教育是一种爱。教育原本是一种爱，在这种爱的驱使下，作为教师常常期望我们的学生都是大拇指，都是优点生。我们常常因学生这样那样的失误而焦虑、不满、甚至指责。我们不停的用一把尺子去评价我们所有的学生，我们总相信只要功夫深铁杵磨成针。因为我们知道这是我们做教师的责任，虽然我们辛苦，但我们乐此不疲，因为我们坚信这就是我们的爱。在这种爱的笼罩下，我们的学生脸上失去的是笑容，心中增加的是厌倦。我们该反思我们的爱已背离了我们的初衷。我们爱的方式已偏离了教育的轨道。每一个孩子都是不同的，我们对孩子的教育应是是让每个孩子在原有的基础上得到不同的发展，让不同的孩子得到不同的成功，因为教育的个体存在差异。钱志亮老师的讲座让我们懂得每一个孩子在母胎中孕育到呱呱坠地，都会有差异。这种差异就是孩子无法选择的特性，这种差异造就了每一个孩子都是独一无二的自己，这种差异形成了他们在认知、判断等方面的不同水平。教育的目的就是育人，但不是无视孩子的个性差异，进行整齐划一的
一、问题的提出 20世纪60年代以来，人与自然之间的不协调和尖锐冲突问题被人们称之为“生态问题”并获得了全球性关注。人类实践活动对自然的结构性破坏及其对人类生存和发展已经造成的、可能造成的不利影响被称之为生态危机和风险。人们为了解决并消除这种危机和风险，建立了许多国际性组织，出版了数千种期刊，召开会议并起草各种呼吁书和宣言。然而，迄今为止，生态问题不仅没有得到解决，甚至可以说它尚未得到充分的认识。由于人口数量的急剧增长、生产规模的不断扩大、科学技术的日益发达，支持地球生命系统运转的生态环境已经被严重破坏，维持人类生存的一些重要自然资源也几近枯竭。伴随着全球化浪潮的汹涌，具有很强隐蔽性的生态风险日益变得可见并在全球范围内弥散，呈现出无间断性和常态化，并不时地转化为其他形式的风险和危机。生态风险引起了国家、民族、种族之间的争端，甚至可能引发大规模的国际冲突，导致争夺资源和能源的全面战争。当代人类发展面临的这种生态风险已经演变成了人类的生存危机。在马克思历史唯物主义的世界观中，人与自然关系理论是一个极其重要的基础性理论，是马克思哲学自然观的核心。马克思是在历史与自然的辩证关系中获得对历史的新理解的，正是意识到了历史与自然之间的相互制约和相互中介，历史唯物主义才突破了狭义的“历史理论”的界限而获得了“世界观”的意义。历史作为人类活动的时间性过程性的表征，历史与自然的关系也就是人与自然的关系。马克思的哲学反对抽象地谈论人与自然的对立或者统一，它既没有简单地把历史归并于自然也没有绝对地把自然溶化于历史，而是以科学的实践观点阐明了人与自然关系的辩证结构和历史情势。马克思关于人与自然关系的哲学理论当然没有也不可能提供当今生态风险问题的全部答案，但马克思在深入研究当时的土壤肥力退化问题的基础上形成了人与自然之间的物质变换及其裂缝的理论，其中蕴藏着我们可以用以探究当代生态风险问题的思想智慧。以当代生态风险问题激活马克思关于人与自然关系的哲学理论，既是对马克思主义基本理论当代性的阐释和重构，也是马克思主义在全球风险社会的新的历史条件下应有的现实关怀。 二、马克思哲学视阈中的人与自然的关系 (一)考察人与自然关系的实践思维的确立。 近代以降，主客二分的认识论思维方式把人与自然的关系问题首先作为一个理论问题，在人与自然彼此分离并抽象对立的两极中解释二者的关系，因而无论是思辨的唯心主义还是直观的唯物主义都没有正确说明二者的关系及其对破解人类历史之谜的意义。通过对传统哲学思维方式的实践论变革，马克思把人的生存、生产实践活动作为阐释人与自然关系问题的基础、出发点和思维原则，确立了考察人与自然关系的实践思维。马克思指出:“在一个学究教授看来，人对自然的关系首先并不是实践的即以活动为基础的关系，而是理论的关系……人处在一种对作为满足他的需要的资料的外界物的关系中。但是，人们决不是首先‘处在这种对外界物的理论关系中’。正如任何动物一样，他们首先是要吃、喝等等，也就是说，并不‘处在’某种关系中，而是积极地活动，通过活动来取得一定的外界物，从而满足自己的需要。(因而，他们是从生产开始的。)”［1］(P405)显然，在马克思看来，在对人与自然关系问题的考察中，重要的不是先从认识上把人与自然的概念抽象出来进行理论上的探讨，而是要从人类生存和发展的全部实践活动的基础上来探讨人与自然的关系。“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”［2］(P55)只是在人对自然的实践关系中并在这种关系的基础上才生发出了人与自然的认识关系、价值关系等其他关系。正是在人的生存、生产实践活动的基础上，实践活动内在矛盾的社会历史性展开才使得人与自然的关系问题具有了重大意义。马克思把人和自然的关系置于一切问题的首位，把它作为研究其他一切问题的出发点和基础。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。因此，第一个需要确认的事实就是这些个人的肉体组织以及由此产生的个人对其他自然界的关系。”［3］(P11)对于人与自然关系这个事实，马克思主张“从这些自然基础以及它们在历史进程中由于人们的活动而发生的变更出发”［3］(P11)进行考察。在马克思看来，人不是孤零零地独自存在着，人是对象性的存在物，人的活动是对象性活动。因而，“现实的、肉体的、站在坚实的呈圆形的地球上呼出和呼入一切自然力的人 ”［4］(P105)必然处于与自然的对象性关系之中。人与自然之间的这种原初性关联表明二者互为前提、相互依存、相互制约、相互映照，人与自然是内在统一的整体，人与自然之间的关系只有在这个整体内才成为问题并可以理解、认识和干预。在人与自然的对象性关系构成的动态有机整体中，人与自然的关系绝非抽象的对立或者和谐，而是包含着复杂的辩证结构，始终在冲突与协调相交织的矛盾中发展变化。在与人的对象性关系中，自然既有先在性、实在性、基础性，又有属人性、社会性、历史性。一方面，自然环境经历了漫长的演变和进化，才为高级生命的形成创造了必要的物质条件，人本身是自然界发展到一定阶段的产物，人类的生存和发展一刻也离不开自然界。自然界对人的生存和发展来说具有永恒的、不可或缺的意义。因而必须承认自然环境及其内在规律对于人的先在性、实在性和基础性。马克思指出:“自然界，就它本身不是人的身体而言，是人的无机的身体。人靠自然界生活。这就是说，自然界是人为了不致死亡而必须与之处于持续不断的交互作用过程的、人的身体。”［4］(P56)而“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”［4］(P92)，“历史是人的真正的自然史”［6］(P107)。另一方面，通过人的社会历史性的生存和生产实践活动的中介，对人来说的先在的自然、外部自然界就不断地转化为人化的自然界和历史的自然。在马克思看来，“被抽象地理解的、自为的、被确定为与人分隔开来的自然界，对人来说也是无 ”［4］(P116)。“只有在社会中，自然界才是人自己的人的存在的基础，才是人的现实的生活要素。
北京教育·德育2010.11 大学生生命观教育是对大学生进行生命健康、安全、价值的教育，引导大学生尊重生命、珍惜生命、热爱生命，提升生命价值。目前一些大学生对生命的认识淡漠，不尊重生命、不爱护生命的现象时有发生，大学生生命观教育不容忽视。帮助、引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观离不开对学生进行生命观的教育。科学系统的生命观教育是对学生进行思想政治教育的一个新途径、新视角。本文通过文献法对国内外生命观教育的历史和现状进行回顾、梳理和总结。 一、国外生命观教育现状 国外关于生命观教育问题研究的学科有许多不同名称，如、“生死学”、“生死哲学”、“死亡学”、“死亡文化学”等，开展生命观教育的课程也多是从死亡教育角度展开。国外相关研究的代表人物有库伯勒·罗斯（ＫｕｂｌｅｒＲｏｓｓ）、赫曼、波伊曼（ＬｏｉｕｓＰＰｏｊｍａｎ）等人。库伯勒·罗斯的代表性著作为《论死亡与濒死》，该书对临终病人的心理变化做了较为深入的研究，提出了著名的临终心理５阶段理论，即当一个人得知自己患了不治之症或疾病发展到晚期正面临死亡的时候，其心理发展大致经历５个阶段：否认、愤怒、讨价还价、抑郁、接受。１９５９年，心理学家赫曼出版了《死亡的意义》，是世界上第一本具有代表性的死亡学著作。美国学者波伊曼的代表著作为《生与死—— —现代道德困境的挑战》，２０世纪９０年代曾风靡欧美，该书从哲学、社会、伦理等角度为读者提供了人类关于“生与死”问题的精辟见解，试图使人们对生命的价值和意义做出更为深层的透析与反思，进而淬炼出正确的人生观。波伊曼用伦理视角，以道德思维论述了生命尊严的观念、自杀、安乐死、堕胎、死刑、动物权利以及战争，他提出两个观点：一是道德的存在以人的生命存在为前提，道德规范必须能够保障人和动物的生命，反对道德相对论，赞成具有广泛基础的道德原则；二是生命品质的原则应该超越生命尊严的原则，绝对的生命尊严是不切实际的，生命数量比不上生命品质。 ２０世纪３０年代，西方一批有识之士通过撰文和著书的方式推行了一次“死亡觉醒运动”，其中最突出的主题是“死亡焦虑”。与此同时，第一个生命观教育课程出现于美国。美国从上世纪２０年代的探索期走入发展期，７０年代进入普遍期。１９７７年，美国创刊了《死亡教育》杂志。１９７４年，全美大学学院设有“死亡与死亡过程”等课程的已达１６５所，开设有关死亡观教育课程的中学已达１，１００所以上。１９７５年一项调查说明，全美至少有４１家医学院开设有关死亡观教育的正式训练课程。［１］据１９８５年调查，美国已有６１％的大学开设了“死亡教育”专题课，１９８７年，全美的８５％的药剂系和１２６个医学院，３９６个护 大学生生命观教育的历史 与现状综述 ◆李芳李洋孙莹炜 理论经纬 14 ＢＥＩＪＩＮＧＥＤＵＣＡＴＩＯＮ
《科学史》读后感 2006年我们浙江新课程全面实行。其中，新课程的培养目标之一就是全面提高每一个学生的科学素养问题。面对这样的要求，教师专业素养的提高，成为首要议程之一。只是在学习科学史的过程中，发现自己对科学史很不了解，对我们中国的科学文明知之甚少，对物理学科的自然科学史和物理学史的发展很迷糊。更不必谈科学史的思想，以及科学史对整个社会文明发展的积极作用了。 世界着名科学史家乔治萨顿所言，科学史是一门具有特殊研究对象的历史科学，是唯一能确切反应出人类进步的历史，是客观真理发现的历史，人的心智逐步征服自然的历史，描述漫长而无止境的为思想自由，为思想免于暴力、专横、错误和迷信而斗争的历史。并且科学史既研究科学发展本身的逻辑规律，也研究科学发展与各种社会现象之间的互动关系。 我的体会是： 1、科学史教导我们在科学教学中注重科学史实和包含的深层精神。 物理教学中，要注重科学史的介绍，但不是简单地罗列知识，而是将科学发现置身于当时的文化、政治、社会发展背景，介绍同时期哲学思想等相关学科的发展情况等。讲牛顿发现万有引力，是受到苹果落地的启发诸如此类的故事，而只字不提科学家科学发现的艰辛过程，他们坚持不懈的精神和科学的思维方式，会使学生误解科学的发现是偶然的，是靠运气的。又如，伽利略发现物体下落的快慢与物理本身的重量无关，不是通过比萨斜塔实验得到的，而是提出与亚里士多德理论矛盾的逻辑思维和理想化的斜面实验得到的，要注意历史地真实性。所以教学中要好好地思考马克思的唯物史观，教育学生形成正确的科学史观，注重事实和精神。。 2、不必因为科技发展的负面影响来质疑科学史是人类进步史。
有相当一部分人认为，科学史并非真正纯粹的“人类进步史”。看古代天文学发展，被运用于巫术、人间祸福预测、宗教等。现代高科技如核武器、生化武器、病毒等给世界带来巨大的安全隐患。化学药品的制造造成环境的严重污染。一部人类科学史成了其它物种的毁灭史等等。但是，我不认为科学史不是纯粹的进步史。首先，作为一门现代学科，科学史记载人类进步的遗产。其次，作为人类文明史的发展进步历史，科学史是科学的历史。人类发现一种科学现象或理论，最纯粹的目的是解决当时的一些实际问题。如古代巫术，原始目的是治病。诺贝尔发明炸药，是为了开发隧道等，爱因斯坦发现相对论，是逻辑实验发展的顶峰表现，是对物理学大厦和天文学的缔造。至于后来，炸药被用于战争，相对论被用于核武器的研发，那是科学与人类政治的结合，该划入人类社会学，不该质疑科学史的纯粹进步性。核能源成为现代重要的能源，极大促进了人类的文明进程，这才属于科学史。 3、要大力提倡学习中国古代自然科学史。 中国古代科学史，记载了许多卓越的思想。作为中国人的我们，很遗憾，对自己祖先知之甚少。像科学史中的天文学，是祖先最杰出的成就之一。盘古开天地神话中，就包含了古人的宇宙观，它与而今的宇宙大爆炸理论有很多相似的思想。都认为天地之前，没有时间、空间，宇宙都在不断膨胀之中。汉代就形成了完整的盖天说、浑天说、宣夜说宇宙理论。先秦就“精气”说，汉代的“元气”说，到宋代的“太虚既气”说，道出朴素的物质起源。而气、阴阳、五行构成了中国科学三大范式。所有这些，是我现在才接触的知识，实在是自己的耻辱。可是，我们的近邻日本，早将我们祖先的遗产很好地运用于各个方面，并不断地普及。像很多日本动画片，包含了很多中国古人的优秀思想，如中国四象——东之青龙，南之朱雀，西之白虎，北之玄武；阴阳八卦与节气、五行方阵、太虚空等等。越是深入，我越是羞愧和不
智慧树知到《人文视野中的生态学》章节测 试【完整答案】 智慧树知到《人文视野中的生态学》章节测试答案 第一章 1、生态学是研究生物和( )之间作用关系的科学。 A:生物 B:人文 C:环境 D:天敌 答案: 环境 2、第一位提出“ecology”术语的人是? A:海克尔 B:梭罗 C:达尔文 D:亚里士多德 答案: 海克尔 3、美国耶鲁大学的生态学家Lindeman提出了生态学中能量流动的? A:霍普金斯定律 B:范霍夫定律 C:阿伦定律
D:十分之一定律 答案: 十分之一定律 4、舟山渔场处于典型的? A:垂直分布带 B:富营养化区 C:生态交错带 D:贫营养化区 答案: 生态交错带 5、人文学和生态学有哪些共同点? A:都研究环境污染 B:都研究人与环境的关系 C:都研究生活或生存方式 D:都研究艺术 答案: 都研究人与环境的关系,都研究生活或生存方式 6、一般而言，( )因为污染物积累较少，因此，食用相对安全。 A:应季食品 B:反季食品 C:肉食 D:植物食品 答案: 应季食品,植物食品 7、复活节岛( ) A:曾经有高大的棕榈树
B:一直居住着波利尼西亚人 C:曾经生长着茂密的森林 D:一直有巨石像 答案: 曾经有高大的棕榈树,曾经生长着茂密的森林 8、《诗经》曾记载“维鹊有巢，维鸠居之”，较早地描述了共生现象。 A:对 B:错 答案: 错 9、从自然生态角度，李白的诗本应该是“两岸猴声啼不住，轻舟已过万重山”。 A:对 B:错 答案: 错 10、句子，可以说是字的生态环境。 A:对 B:错 答案: 对 11、早在100多年前，我国云南就有大面积的乱砍滥伐现象。 A:对 B:错 答案: 对
从哲学视角看化学——探索科学的新体系 哲学是追求世界本源的大智慧，是以认识世界、改造世界的方法论为研究内容的科学。“哲学”一词源自希腊语 φιλοσοφ?α（philosophia），意为“热爱智慧”。希腊文Philosophia是由philo和sophia两部分构成，philo指爱和追求，sophia指智慧。希腊人把哲学称为“爱智慧之学”，赋予它循理论智、探究天地社会人间万象演变因由的任务。在生活中人们生来便追寻美和寻求真理，在这种思维方式中哲学家有点像科学家。科学是一个非常庞大的学科系统，然而它只是哲学的一个分支而已。如果人们打破科学研究中的各种界限，那么所有的研究就都变成了同一个课题，也就是哲学。化学哲学（philosophy of chemistry）是一个相对年轻的、具有特殊性的哲学研究领域。化学哲学是研究和探讨化学中的哲学问题的科学，是科学哲学的分支，是化学与哲学相互交叉形成的学科。化学哲学以化学科学中具有世界观和方法论意义的一般理论问题为研究对象，以化学哲学的本体论、认识论和方法论为主要研究领域，对于全面阐发辩证唯物主义自然观、科学观及方法论，对于化学科学的学科发展及教学都有十分重要的理论意义和现实意义。萌芽阶段多数化学工作者是朴素的科学实在论者，他们习惯于将化学研究的对象如原子、分子等作为整个世界的构成部分。他们忙于制造
新的化学物质，不断改善人们的生活质量，却从不去解答宇宙学、神学或思辨哲学的问题。尽管为人类的物质文明带来巨大贡献，然而他们在意念上却鄙视哲学。另外，由于化学与技术之间的紧密联系以及历史上化学家注重实用的传统，化学家们养成了回避形而上学问题及其争论的习惯。科学哲学家认为，化学不像物理学那样曾在19~20世纪之交发生了重要的科学革命，并没有像量子力学那样引发“经典认识论的危机”。同时，在西方主流科学哲学家当中，想当然地把化学看作是物理学的延伸，以为化学理论在原则上可以还原为物理学理论，相应地所有化学哲学问题只被看作物理学哲学问题的特殊表现。从科学史的角度来看，牛顿力学理论诞生以来，传统哲学在对科学做哲学反思时保持着对牛顿范式（对数学化和严格形式化的理论）的偏爱。到了20世纪20年代，一批“学物理学出身的哲学家”率先发表了大量关于量子力学 和相对论问题的哲学论文，从而开辟了科学哲学的新领域。不仅这批逻辑经验主义的主要代表全都精通现代物理学，而且证伪主义者波普尔及至后来的历史主义者库恩、拉卡托斯、费耶阿本德也全都精通现代物理学，于是形成了科学哲学关注理论物理问题的研究传统。这一传统不仅忽视了化学，而且也忽略了其他科学分支。此后，生物学哲学是在20世纪70年代逐渐发展起来的，而在20世纪90年代中期至末期，化学哲学则处于其研究活动最为频繁的一段时期，并且开始