第七章 学龄初期儿童心理的发展(上) ──学龄初期儿童心理发展概述
第一节 学龄初期儿童的一般特征
第二节 学龄初期儿童神经系统的发展
第三节 学龄初期儿童的学习
第四节 学龄初期儿童的劳动和游戏
第五节 学龄初期儿童言语的发展
第一节 学龄初期儿童的一般特征
学龄初期儿童的一般特征
学龄初期是指儿童从六七岁到十一二岁这一时期，这时儿童进入学校，开始以学习为主导活动。学龄初期大致相当于小学教育阶段。
学龄初期是儿童心理发展的一个重大转折时期，这个时期的第一个特点是：从这个时候起，儿童开始进入学校从事正规的有系统的学习，学习逐步成为儿童的主导活动。
学习和游戏是不同的。学习是在教师的指导下有目的、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动，是一种社会义务。因为这是社会物质和文化生活延续和发展所必需的。学生的学习和成人的劳动具有同等的社会意义，在学习过程中，儿童必须系统地掌握知识技能，养成适应学校集体(班集体、少年先锋队集体、全校集体)的个性品质。他不仅要学习自己有兴趣的东西，而且要学习他虽不感兴趣但必须要学的东西。这就是说，学习和游戏比较起来，不但具有更大的社会性、目的性和系统性，而且从某种意义上讲具有一定的强制性。
学习之所以成为学生的主导活动，是在一定的社会和教育条件下，儿童心理需要和旧的水平不断矛盾统一的过程中实现的。
学前晚期儿童在动作方面，已能作较长时间(如20～30分钟)的行走，初步掌握书写用具和使用日常工具(如剪刀、锤子等)。在言语方面，已能自由交际开始产生内部言语。在心理发展方面，虽然无意性和具体形象性仍占主导地位，但是有意性和抽象概括性也在开始发展，个性倾向正在形成。所有这些成就都为儿童进入学校从事正规学习准备了必要的前提。
就在学前儿童身心发展所达到的基础上，一方面，社会和教育开始有可能向儿童提出更高的要求──进入学校从事正规学习，亦即要求儿童系统地掌握人类关于自然和社会的知识经验，自觉地服从和执行集体的行为规范；另一方面，儿童所达到的心理发展却又不能完全适合于这些新的要求，如前所述，学前晚期儿童无论有意识、有目的的观察、注意、识记的能力，或者抽象逻辑思维和意志行为的能力，都还是很差的。这样一来，就使社会和教育向儿童提出的入学学习的要求所引起的种种需要和儿童已经达到的心理水平之间产生了新的矛盾。在教育影响下，这些新的矛盾的不断产生和解决，就推动学龄初期儿童的心理不断地向前发
展。
在学校的生活条件下，儿童的学习和儿童的心理总是互相促进、交互发展的。儿童心理的发展给儿童的学习提供了可能性；儿童的学习又反过来促进儿童心理的发展。在学习过程中，儿童的各种心理过程的有意性和抽象概括性，言语能力特别是书面言语能力，积极自觉地克服困难完成学习义务和符合集体要求的个性品质，就能更好地发展起来。
正确地、有计划有节奏地引导学龄儿童心理发展的矛盾运动的过程，也就是有计划有节奏地引导学龄初期儿童不断掌握基本知识技能和行为规范的过程，同时，也是儿童心理的新的品质──有意性、自觉性、抽象逻辑思维能力和比较稳定的个性倾向──不断形成和发展的过程。
学龄初期儿童的第二个特点是：逐步掌握书面言语和向抽象逻辑思维过渡。
学前儿童也能初步掌握书面言语，但是占主要地位的仍然是口头言语。学前儿童也能初步进行抽象逻辑思维，但是占主导地位的仍是具体形象思维。这就大大地限制了儿童掌握人类知识经验的可能性和它的广度及深度。
儿童进入学校从事正式学习以后，他的首要任务就是掌握读、写、算这些最基本的知识技能，以便为进一步掌握人类的知识打下最初的基础。在掌握读、写、算这些最基本知识技能的过程中，同时发展了儿童的书面言语能力，发展了儿童的抽象逻辑思维，发展了儿童各种心理过程的有意性和自觉性。
从小学时期起，言语，特别是书面言语成为儿童学习的专门对象。儿童在识字、阅读、作文、数学等学科中，掌握书面言语，扩大知识范围，这就为儿童进一步掌握人类知识经验开辟了广阔的道路。
在掌握书面言语、扩大知识范围的过程中，也就发展着儿童的各种心理过程。这时，儿童不但要去思考，解决各种问题。(如算术应用题)，而且要去记住那些应该记住的东西，要注意如何去识记和熟记，以便记得更好些。这就促使儿童掌握概念和进行判断、推理的抽象逻辑思维能力发展起来，同时也就发展了各种心理过程的有意性和自觉性，如有意知觉(观察)、有意注意、有意识记、有意想象等等。
当然，学龄初期儿童书面言语的发展和抽象思维的发展还是初步的，但却是一个真正的开端，它为以后少年和青年时期掌握有一定体系的科学知识奠定了最初的基石。
学龄初期儿童的第三个特点：儿童有意识地参加集体生活。
学前儿童也初步参加集体生活，不过他们还不能很清楚地意识到自己与集体的关系，意识到集体生活的目的和要求，意识到自己在集体中的地位和任务。
儿童从进人小学时期起，就使他有可能意识到自己和集体的关
系，意识到自己的权利和义务。“小学生”这个称号已和“孩子”这个称号不同了，这就意味着他已开始成为参加社会集体生活的成员，他从事的系统学习是为了准备参加祖国的建设。从此，他在家庭和学校里的地位，他和周围人的关系都发生了本质的变化，这就突出地表现在儿童的新的义务和权利上。
儿童进入学校后，就按一定时间睡眠、起床、学习、完成作业。在上课时必须端正而安静地坐着，用心听讲，不能随便走动，也不能随便玩。要守纪律，要及时完成作业。要很好地掌握知识技能，获得优良成绩。他和周围人的关系开始以他对这些新的义务完成的情况如何来转移。如果他既能遵守纪律，又能得到好的成绩，他就会得到周围的人的肯定的评价，否则他就会得到消极的评价。
儿童在担负新的义务的同时，开始享有新的权利，儿童入校学习以后，就要求成人，特别是家长以正确的态度来对待他的学习，例如，给他以固定的学习地点，保证他的学习时间，要为他准备课业用品等等。
当然，学龄初期儿童关于集体生活的意识是逐步形成和发展起来的。刚入学的儿童，还不能清楚地意识到自己的学习义务，意识到自己是这个学习集体的成员。在教师的影响下，儿童逐步意识到自己和班集体的关系，逐步意识到班集体的荣誉也就是自己的荣誉，而自己的成绩又和全班的成绩息息相关。以后，通过少年先锋队集体，通过学校集体，通过各种社会活动，儿童和集体的关系越来越密切了，儿童的集体生活的范围也越来越扩大了，儿童的集体意识也就越来越强了。
在和周围的人新的关系形成和发展的基础上，在集体生活和集体意识不断发展的基础上，也就发展了儿童新的个性品质，发展了儿童的意志和性格，发展了真正的友谊和人际关系，发展了对党、对祖国的热爱，发展了对四个现代化建设事业的责任感。
第二节 学龄初期儿童神经系统的发展
第一和第二信号系统相互关系的转变
学龄初期儿童的第二信号系统，在学前时期发展的基础上，在新的生活条件下有了进一步的发展。
学龄初期儿童的第二信号系统，主要是在教学活动中，在与成人交际的过程中发展起来的。在教学过程中，儿童要更好地领会教师的言语，完成口头的和书面的作业，从而逐步改变两种信号系统的关系。
如果说，学前儿童还是第一信号系统占主要地位的话，那么，学龄初期儿童由于言语的进一步发展，第二信号系统活动就日益发展起来。学前儿童和初入学的儿童在进行计算时，往往要更多地依靠直接刺激物(实物、图画)，但在教学的要求下，计算就
逐步成为独立的、不需要过多地依靠直接刺激物的思维过程。在其他学习活动上，如学习识字、阅读、常识等等，也有同样的情况。
由于第二信号系统活动的日益发展，儿童就形成更多的而且更抽象的、概括性的联系(在小学课本中有大量的概念和概念的联系)，这样，儿童的抽象逻辑思维能力的发展就有了可能，同时，也就加强了儿童各种心理过程的有意性和行为的自觉性。抽象思维的发展，行为自觉性的发展，又为儿童进一步学习间接的、系统的知识和掌握道德行为准则准备条件。
当然，在整个学龄初期内，儿童第二信号系统初步占有主要地位，还不能作过高的估计。事实上，这一时期内，抽象逻辑思维能力和掌握道德行为准则的能力还是很差的。因此，在教学过程中，在道德行为培养上，特别是重视直觉性原则(直观教具、口头讲述的直观性、行为榜样等等)，仍然是必要的。
第三节 学龄初期儿童的学习
学习和游戏的区别
1.游戏的目的包含在游戏活动的本身中。在游戏中，成人并不向儿童提出在游戏活动以外某种外加的、遥远的目的。学习就不是这样，在学习活动中，教师首先要求儿童明确认识学习的目的，要求儿童善于使自己的全部活动服从于这一目的，并在以后适当的时间里，对这一目的实现的情况进行检查。
2.游戏和学习虽然都是有指导性的活动，但在学习中，这种指导具有更大的组织性，也就是说，对儿童提出更高的和更复杂的要求。例如，为了达到教学的目的，教师要更有计划地组织儿童的注意、记忆和思维等心理过程，要更好地组织教师和儿童的口头的和书面的言语活动，而游戏就不完全如此。
3.学习和游戏的最大不同之处，是学习带有严格的强制性。一般说来，儿童对于游戏，可以按照自己的意愿或兴趣去参加或不参加，而学习就不能这样，学习是社会对儿童提出的要求，是儿童必须做到的，是不允许完全按意愿或兴趣行事的，是一种具有严格要求的社会的义务。
当然，教师在教学过程中，也可以适当地利用游戏，但决不等于说学习等于游戏。
学前时期和学龄时期的学习
以前说过，学前儿童也在学习，但这种学习经常还不是一种独立的活动，而是在游戏或其他实践活动中进行的，学前儿童不可能以学习为主导活动，而只能以游戏为主导活动。学龄儿童就不一样了。从学龄初期开始，在教师指导下，把系统掌握知识技能和行为规范的学习活动当作一种独立的活动，虽然在教学过程中有时也包含游戏部分，但主要是为了学习，而且和学前儿童的游戏相比较，目的要求也不一样。
当然，学前
儿童，特别是学前晚期儿童也有作业，这种作业是和学龄初期儿童的学习相接近的。但是，第一，对于学前儿童说来，作业并不是他的主导活动；第二，成人也不把学前儿童的作业当作一种社会义务来提出严格的要求。学龄儿童就不一样了，从学龄初期开始，学习变成儿童的主导活动，变成社会义务，因此儿童只能在学习之余来游戏，而不能用游戏的态度来对待学习。
学龄初期和少年期、青年期的学习
就普通教育的范围说来，中小学时期的主导活动都是学习，小学时期的学习和中学时期(相当于少年和青年期)的学习固然是有联系的，但同时又是有区别的。
小学时期的学习，主要是掌握读、写、算的基本知识技能和参加学校集体所必需的最基本的行为规范(例如五爱：爱祖国、爱人民、爱科学、爱劳动、爱护公共财物)。中学时期的学习主要是掌握一定体系的科学知识，逐步培养系统的道德品质和辩证唯物主义观点等。这种质的区别是由客观事实和规律决定的，人们不能按照自己的主观意图来随意废除这些事实和规律。从一方面说来，识字、阅读、书写，计算等等在小学生的学习中必须占有主要的地位，因为只有儿童掌握了这些最基本的知识技能，才能为他进人中学以后从事有系统的基本科学知识的学习打下良好的基础。从另一个方面说来，小学时期和中学时期的身心发展水平也是不一样的，就思维发展来说，学前晚期和小学时期只是抽象逻辑思维的开始发展时期，中学时期却是抽象逻辑思维相当发展的时期。因此，不积极发展小学儿童的抽象逻辑思维，是不对的。但是不顾小学儿童思维的特点，过分强调抽象逻辑思维的训练，甚至辩证思维的训练，也是不适当的。
由上述可见：从学龄初期开始，学习就变成一种狭义的学习，它和游戏、劳动是有区别的。同时，学龄初期的学习既和学前时期学习不同，也和少年期、青年期的学习不同。看不见它们之间的联系是不对的，但抹杀它们之间的区别，也是不对的。
学龄初期儿童入学学习的准备
从学龄初期开始，学习有可能成为儿童的主导活动。但这并不等于说，儿童从进入学校那一天起，学习就自然而然地变成了他的基本活动，因为可能性和现实性之间总是有一定的距离的。从学前时期以游戏为主导活动转变到学龄初期以学习为主导活动，这中间有一个过渡的过程，有一个从旧质向新质转变的过程。而这个过渡或转化是否顺利实现，直接决定于儿童入学学习的准备情况。
在做好儿童人学学习的准备工作上，幼儿园教师要负起很大的责任。但这不单是幼儿园教师的任务，而且是
小学教师，特别是低年级教师和家长的责任。
儿童入学学习的准备，除生理的准备(如行走动作和手的动作能力等)外，还有心理准备，心理准备主要包括三个方面。
(一)学习态度的准备
入学学习的准备，首先表现在儿童能热爱学习，对学习有严肃认真的负责态度上。例如，按时到校，上课时用心听讲，按照教师的指示进行工作，按时完成作业，把游戏和学习区别开来等等。
许多观察材料证明：我国社会主义条件下，到达入学年龄的儿童，一般都有认真学习的要求和愿望。他们向往着成为一个小学生。升学的时候，他怀着好奇而又自豪的心情，早早起来，背着书包，来到学校。在学习过程中他们注意听讲，力求更好地完成教师的要求，如果偶尔因病不能来校，他们会感到非常难过。
但是，这种情况并不能说明所有的儿童在学习态度方面都已有了很好的准备。事实上，初入学的儿童对学习的态度是各种各样的，而且正确的学习态度是长期不断地培养起来的。
有的儿童，对学校生活的向往，常常不是为了学习，而是学校的外在现象的吸引。例如，学校的校舍、桌椅、墙上的图画、很多同学在一起等等。有些儿童不能或不愿按教师的指示进行学习，不按时完成作业，或粗枝大叶地去完成。也有些儿童还保留着学前儿童的特点，把学习和游戏混在一起，对学习抱着游戏的态度，喜欢学就学，不喜欢学就不学，甚至在上课时乱玩，在作业本上乱画。所有这些，都说明这些儿童还没有形成对待学习应有的正确态度。
对于在学习态度上还没有适当准备的儿童，教师应该采取积极的办法有系统地进行必要的教育工作。例如，用具体的范例来鼓励儿童、启发他们的学习兴趣，引导儿童参加班上的共同活动，培养他们按照教师的指示进行工作的愿望，并在这一基础上形成他们对待学习的负责态度，教会他们把学习和游戏区别开来，在学习的时候专心学习。
有些初入学的儿童之所以不去执行教师的要求，一般说来，不是他故意不做或存心捣乱，而是他们不善于按照教师的要求去做，这时教师不应急躁、埋怨，而应耐心地考虑如何教会儿童去进行学习。
在整个学龄时期内，形成正确的学习态度是一个长期的工作。绝不是在儿童入学时一次就可以完成的。在教育影响下，随着儿童年龄的增长，学习态度的水平和品质也在不断提高和发展。
(二)学习习惯的准备
在学习活动上，儿童单有学习的愿望是不够的，而且还要有正确而又熟练的学习习惯。
初入学的儿童，还不能完全掌握有关学习的习惯。例如，听到铃声就按时走进教室，教师来到教室时，起
立向老师问好，坐的姿势要端正；要带齐学习用品，并把它放在一定的地方；要发言先举手，动作要轻一些，不要弄出响声；上课用心听讲，遵守秩序，不乱动，不乱说话等等。这就有待于教师在这方面做好准备工作。
有经验的一年级教师都知道，开学后的常规训练是非常重要的，常规训练的任务主要是要使儿童掌握最基本的学习习惯。
在常规训练上，第一次讲话或第一次上课更有特别重要的意义。如果在师生第一次见面的时候，就留下愉快的情绪，学会了初步的学习的习惯，这就为以后的巩固和进一步的要求打下良好的基础。否则第一次就留下了一些消极的印象(班上乱叫乱动的景象)，形成一些不良的行为，以后再来纠正就困难了。
学习习惯的培养，不能完全采取讲解的办法，而要采取讲解和实际相结合的办法。例如，要培养儿童坐的姿势端正，要发言先举手的习惯，教师不但要作口头的指示，而且要结合学习活动使儿童实地练习，等儿童都已做了，再进一步要求做得更精确了，并在以后的教学中坚持下去。
一般说来，初入学的儿童都愿意学会这些学习习惯，并且能够学会，但有时学会了以后；不能坚持，以致常常发生违反规则的行为。教师必须学会正确对待这些违反规则的行为，而不能急躁。儿童发生违反规则的行为的原因，是多种多样的，或不善于完成教师的指示。例如，不小心将桌子弄响了；走动时碰着别人；因一时兴奋而忘了行为规则，如在抄写或图画时忽然大声叫起来；模仿其他儿童的行为，如看见别的孩子说话，自己也说起话来；由于疲倦，坐的姿势不好；等等。这时教师应当考虑具体的情况，找出真正的原因，并采取相应的有效措施。而不能一味责备儿童：“你们多不听话啊!”“你不愿意听我的话呀!”这样反而会给师生关系带来不良的影响。
在培养良好的学习习惯上，教师应当具有预见性，应当力争主动，绝不能放任自流，等发生了问题以后再来处理和补救。有的教师认为等儿童吵闹得连自己也感到不满时就能及时抓住机会，建立秩序，这种想法是完全错误的。
(三)学习方法的准备
儿童入学以后，为了能够顺利地进行学习，除了学习态度和学习习惯的准备以外，还有学习方法方面的准备。国际心理学界近二十年提出的学习策略，主要还是指学习方法。
有一些儿童，对学习表现出良好的态度，也很能遵守行为规则，但是不善于用正确的方法进行学习，以致影响儿童学习的积极性。例如，在学习计算时，还保留着用手指计算的方法，还习惯于运用逐一计算的方法，而不会用口算或心算的方法，不会用成组
计算的方法。在学习语文时，还常用顺序背诵的方法，而不善于独立思考，独立工作。在教师提问或考查的时候，不是开动脑筋去思考，而是乱猜，重复别人的答案，甚至抄袭等等。
这是因为，这些儿童还保留着学前儿童的特点：各种心理过程的有意性很差，不能把学习当作独立的活动从日常活动中区分出来，还没有学会进行智力活动的各种技巧，不知道动脑筋。
对于这样一些在学习方法上还缺乏适当准备的儿童，教师要在这一方面加强指导。
(1)对儿童的学习，不仅仅注意学习的结果，例如答案是否正确，还要注意学习方法、学习过程是否正确。
(2)各种不同的学习活动，方法是不一样的。例如，上课听讲的技能、书写的技能、做作业的技能、心算的方法、识字和阅读的方法、记忆的方法等等，教师根据具体情况，教会儿童从掌握最简单的方法开始，然后逐步掌握比较复杂的方法。
(3)教育儿童掌握良好的学习方法，也不是一蹴而就的。观察证明：小学优等生经常能按一定时间准备功课，甚至玩得很高兴的时候，也能立刻停止自己的游戏而开始准备功课。在生活制度改变的时候，也能很快地适应新的情况。在完成作业时，能重视教师的指示，能确定作业的难易程度，能按照一定的顺序并且努力地去完成。所有这些成就都不是自然而然地实现的，而是教师进行有系统的工作的结果，同时也是儿童积极努力的结果。
做好儿童的入学准备工作，不只是教师的责任，也是家长的责任。家长积极协助教师做好儿童入学准备工作，就能更快更好地促使儿童从学前时期的发展水平向学龄初期的发展水平转化。
儿童入学时家长的准备工作
家长在儿童入学准备工作上，应当做的工作也是很多的。以下几点是比较主要的。
1．在学习态度方面
(1)培养儿童对学校的热爱和对教师的尊敬，鼓励儿童对入学学习产生向往的心情，不要用学校或教师来恫吓儿童。例如，有的父母常常恐吓孩子：“再闹!把你送到学校里去，让老师管你。”这是不对的。也不应该在儿童面前随便议论教师，因为这样会损害教师的威信。
(2)培养儿童认真学习的态度，经常鼓励儿童认真做功课。为儿童布置固定的做功课的地方。要求儿童做功课时要细心，不潦草。及时对儿童是否完成作业以及完成的质量进行必要的检查和指导。
(3)锻炼儿童的注意和意志，教育儿童在上课时集中注意听讲，用心完成作业，能克制自己的行动。在学习上遇到困难时，能努力克服困难，坚持完成学习任务。为了培养儿童的注意和意志，使儿童在家庭中担负一定的家务劳动，是很有意义的。
(4)
用正确的态度鼓励儿童学习，用儿童能理解的正当理由来鼓励儿童学习(如学习好了才能建设祖国)，而不应用责骂的办法(如儿童得了坏分数就横加责骂)或用物质奖励的办法(如用物质引诱来鼓励儿童获得好的分数)。
2．在学习习惯方面
(1)养成儿童有规律的生活习惯。帮助儿童养成按时起床、按时上学、放学后按时完成家庭作业等良好的习惯，注意纠正不良的行为习惯。
(2)教育儿童爱护书籍和学习用品。给儿童准备必要的学习用品，指导儿童爱护书籍和文具。不弄脏弄破书籍和本子，书籍和文具用完后及时收拾并放在一定的地方。
(3)培养儿童守纪律爱整洁的习惯。配合学校的要求，督促儿童在家庭中也坚持执行守纪律爱整洁的行为。绝不允许儿童在学校里是一种行为表现，在家庭里是另一种相反的行为表现。
3．在学习方法方面
经常督促和帮助儿童。一方面，不要放任自流，要及时加以督促，另一方面，也不要包办代理。例如，当儿童做功课遇到困难时，家长不应代做或代为回答；应启发儿童，鼓励儿童积极思考、克服困难。
在儿童入学学习准备上，教师和家长应密切合作，统一影响。教师应及时访问家长，了解情况，家长也要主动联系教师，反映情况。在这里，教师应起着主导作用。
第四节 学龄初期儿童的劳动和游戏
学龄初期儿童的游戏
一、学龄初期儿童的游戏特点
儿童进入小学以后，游戏不再是儿童的主导活动。他不能过多地从事游戏活动，只有在学习的余暇才能游戏。这是学龄初期儿童游戏的第一个特点。其次，学龄初期儿童游戏的作用，也和学前时期不同。学前儿童游戏本身就包含着自己独立的教育目的和意义，而学龄初期的游戏，主要是为教育和教学目的服务的。例如，利用游戏可以加强学习动机，帮助掌握教材，提高复习的兴趣，克服学习上的某些困难等等。再次，随着儿童身心的发展，游戏的形式和内容也和学前时期不完全相同。例如，游戏的目的性、组织性更加提高了，集体分组竞赛的因素更多了，对智力活动更感兴趣了，游戏的内容越来越多地反映复杂的社会事件等等。因此，在小学里，不是儿童要不要游戏的问题，而是如何适当地运用游戏活动来对儿童进行教育教学的问题。
二、学龄初期儿童游戏的发展
1．创造性游戏
小学儿童，特别是低年级儿童也还喜欢有一定主题和角色的创造性的游戏，但无论是在形式或内容上都与学前儿童不同。第一，学前儿童对游戏本身较感兴趣，学龄儿童对游戏的结果较感兴趣。第二，学龄初期儿童的游戏有更大的组织性和目的性，因而能更好地按规则进
行游戏。第三，游戏的题材比学前时期更加广泛和深入，很多题材来自于社会生活事件。有些游戏的主题虽和学前儿童相同，所反映的生活却更加复杂深刻。
2．教学游戏
在低年级利用游戏的形式来帮助教学的教学游戏，对于儿童学习积极性的提高有很大的帮助。但不能过多地运用这种游戏形式，运用过多了，反而会引起儿童的厌烦。至于中年级以上，偶尔利用一下教学游戏的形式是可以的，但不宜经常运用。作为教学游戏形式之一的智力游戏，也是学前初期儿童比较感兴趣的游戏，例如下象棋、下跳棋、猜谜语等等。
3．活动性游戏
学龄初期儿童仍非常喜欢活动性游戏，例如跑、跳、爬高、跳绳等等。但也具有新的特点：第一，集体性更加发展；第二，采用更多的竞赛形式，儿童常常分成小组进行比赛；第三，中年级以上的儿童对球类运动更感兴趣，如足球、乒乓球等等。
游戏在学龄初期儿童的学习上，个性品质的形成上都起了一定的作用。因此，教师应把指导儿童游戏作为自己的教学内容之一。第一，教师要善于组织和利用游戏来进行教育教学工作。有些学校的少年先锋队利用“在祖国各地”的假想旅游的游戏方式，来介绍祖国各主要城市的形势、物产、人民的新生活等等，收到了很大的教育效果。第二，要注意教育儿童按照规则游戏，不能让他们无组织无纪律地游戏，防止儿童在游戏中吵闹。第三，要注意不要使儿童受游戏中反面人物的感染，对反面人物要事前做出分析和解释。
儿童阅读的心理过程
从言语的角度，阅读是一个复杂的过程，它是从看到的言语向说出的言语(大声的或无声的)过渡。在这个过渡中，不是机械地把原文说出来，而是通过内部言语，用自己的话来理解或改造原文的句子或段落，从而把原文中的思想变成读者自己的思想。
要实现这一过程，有赖于很多条件。首先，文字必须是读者自己所理解的，为要做到这一点，识字达到一定的自动化(即熟练)的程度是必要的。其次，内容要符合读者的知识经验，否则虽然认识一些个别的字，也无法读下去。
儿童最初的阅读活动只能是朗读。因为，这时儿童的言语运动分析器的活动在阅读过程中还起着很重要的作用，它好像一个感性的支柱，通过它来保持言语视觉分析器和其他分析器的联系。这也就是说，通过读出词和句子的发声动作来再现看到的词(文字)和词的含义(内容)的联系。而这又是和儿童的内部言语不够发展这一事实紧密联系的。
儿童掌握阅读，大体要经过三个阶段。
第一阶段主要是分析阶段。这时儿童由于识字不够熟练，由于知识经验的限
制，常常是一个字、一个字或一个词、一个词地读，而不是整句地读，停顿很多。
第二阶段主要是综合阶段。这时儿童由于有第一阶段的经验，常常忙于读出整个的词或句子，但同时往往会对组成词的字或组成句子的词缺少精确地分析和了解，以致对词或句的感知和发音不能对词或句子的理解完全结合起来、统一起来，因而常发生念错或理解不清楚甚至错误的情况。
第三阶段主要是分析综合阶段。在第二阶段的基础上，阅读时分析和综合两个方面逐渐均衡起来，读出的音和词句的理解逐渐统一起来，从而达到由看到的词向说出的词迅速而准确的过渡。这个阶段就是流畅地朗读的阶段。
朗读和默读
朗读和默读是两种既相互联系而又各有特点的阅读活动。
从阅读的能力发展过程来说，朗读为默读准备了条件，默读是阅读的高级阶段。同时，反过来，朗读又可以用来作为检查默读的手段。这就是它们之间的联系。另一方面，朗读和默读又是各有自己的特点的。
第一，朗读的特点在于言语视觉分析器的活动和言语运动分析器的活动相互配合，默读则略去了明显的言语分析器的活动，读者看读物的时候，就同时理解了读物的内容，从而省去了发音器官的活动。因此，默读的速度大大超过朗读的速度。这就是人们在日常生活中更多采用默读的原因。
第二，当然，这并不是说，朗读是没有用处的，也不是说，朗读是一种坏的阅读方法。事实上，朗读和默读的内容各不相同，因而它们的功用也不同。朗读或者是为了发展自己的阅读能力，以便进行自我检查，或者是为了读给别人听，例如朗读一首诗歌，因而要求读得精确而富有表情。默读主要是为了自己掌握读物的内容，因而默读更重于理解。人们在默读的时候，常常不像朗读那样一字一句地读，而是力求抓住主要的词和句子，力求跳跃前进，这又是默读比朗读速度快的原因。
儿童写作能力的发展
写作能力的形成是和一系列因素相联系的。首先，它是以一定的口头表达能力为基础的，特别是独白言语能力在写作能力的发展上起着重要的作用。其次，它又是以掌握一定程度的阅读能力为基础的。一个人只有掌握了阅读能力以后，才能把注意力转到领会读物的思想内容和表达方式方法，从而学习着如何取材、布局、选择词汇，如何使写作重点突出，如何使写作合乎语法、修辞的要求而更富于表达力等等。再次，写作更和内部言语的发展，特别是言语意识(即对言语本身进行分析综合活动)的发展有密切的联系。在写作之前必须预先考虑作品的组织结构，在写作的过程中，必须时时考虑
如何用字遣词，而这一切都要求内部言语的积极参加，都要求有一定程度的言语意识的发展。
初入学儿童还不会有意识地进行写作，还不善于有意识地组织自己的言语活动，更不能根据读者对象的特点来考虑自己写作的内容和方式方法。在语文课中，教师必须耐心地引导儿童自觉地以言语作为自己的学习对象，学会善于使用和组织词、句子来表达思想，力求使自己的言语能为听者或读者所了解。所有这些工作，是从口头言语、从阅读向写作过渡的必经的准备阶段。
小学儿童写作能力的发展，大体上经过如下的三个阶段。
(1)准备阶段。主要是口述的阶段，如口头造句、看图讲述等等。口头叙述是书面叙述的基础，必须加以重视。
(2)过渡阶段。这可以从两个方面过渡：一个是从口述向笔述过度，即把口述的内容写成书面的东西；一个是从阅读向写作过渡，如模仿作文(读了一篇《我们的老师》的文章，也模仿着写一篇)、改写或缩写(读了一篇诗歌把它改写成散文)。
(3)独立写作阶段。这个阶段的特点在于：要求儿童独立地考虑、计划写作的进行，如主题、选材、布局、选词等等。
在刚刚独立写作的时候，常常是受外部事物的逻辑支配的，如叙述一件事或一个活动时，总是“后来……后来……后来……”。随着儿童言语意识的发展，写作就更多地受作者内部逻辑即写作本身的逻辑所支配了。
第五节 学龄初期儿童言语的发展
学龄初期儿童内部言语的发展
内部言语是和逻辑思维、独立思考、自觉行动有更多联系的一种高级的语言形态。它的重要特点是：先想后说或先想后做，对有关自己所要说的、所要做的思想活动本身进行分析综合，用批判的态度来对待自己的思想内容和思维活动。换句话说，内部言语的主要特点在于以自己的思想活动作为思考对象。例如，儿童在回答教师的问题时，必须先考虑怎样回答；在作文或做书面作业的时候，必须先考虑怎样写或怎样做；在演算习题的时候，必须先考虑运算的层次、方式方法等等。
学前晚期儿童，已初步表现出内部言语的萌芽，但很不发展。初入学的儿童还和学前儿童差不多。学龄初期儿童的内部言语是在学前时期言语发展的基础上、在学校教学的条件下逐步发展起来的。
儿童进入学校开始了以学习为主导活动的新的生活。这时，无论是在上课时回答问题、复述课文，或者在课外完成书面作业，都需要仔细想一想，然后再说或再做，这就促使儿童的内部言语迅速地发展起来。
学前儿童还不善于把言语和行动分开，还不会在行动之前通过内部言语来想一想。这个特点，在初入
学的儿童身上，也表现得很明显。有经验的教师都知道，初入学儿童的困难之一，就是不善于把教师的言语指示当作动作的指针，不善于在教师指示之后，先想一想再说或再做，例如在上体操课的时候或抄写的时候常常这样。儿童在学习过程中，由于很多学习活动和作业都需要预先听教师的指示，都需要自己先想一想，才能说或做，这就把儿童的言语和儿童的行动逐渐分离开来，使儿童的言语对儿童的行动逐步起着自觉的调节作用。
内部言语也和书面言语一样，是在口头言语，即在出声言语的基础上形成起来的。学前儿童主要是以出声言语作为自己的思维的物质外衣的。儿童在入学以后，出声思维仍然是可以常常见到的，出声思维便于对思维本身进行检查，同时，它又是过渡到无声思维的重要环节。无声思维是以内部言语作为思维的物质外衣的。
教师在教学过程中应该特别注意发展儿童的内部言语能力，亦即发展儿童的独立思考能力。在教师提出需要思考的问题以后，不要性急地要求儿童仓促回答，而应该使儿童有想一想的机会，并且有意识地指导儿童如何去想(当然，有些非常简单的问题是不要多想的)。在要求儿童解决一些困难的问题或完成一些困难的作业的时候，应该先用一些例题(例如算术)让儿童先进行出声的思维(回答教师的提问或同学间互相商量)，然后再转入无声的思维。
内部言语的发展也是和书面言语的发展密切联系的，书面言语永远需要事先加以思考，如要先说什么，后说什么，怎样说法等等。因此，一方面，书面言语可以促进内部言语更快地发展起来；另一方面，由于内部言语的发展，又可以反过来使书面言语越来越完善。
内部言语的发展又是和儿童的智力发展水平，特别是思维水平密切联系的。一方面，内部言语的形成和发展是儿童智力活动，即抽象逻辑思维和独立思考能力发展的重要前提；而另一方面，儿童智力活动的形成和发展又给内部言语提出更高的要求，促使内部言语不断向前发展。众所周知，学习越复杂，思维越复杂，就越需要复杂的内部言语活动。
由此可见，内部言语的发展，是以儿童的口头言语的发展、书面言语的发展和智力活动的发展为前提的，同时，它又反过来促进儿童的口头言语、书面言语、智力活动的进一步发展。
学龄初期儿童内部言语的发展，大体可以分为三个阶段。
第一阶段：出声思维阶段。
初入学儿童还不善于考虑问题，这时，主要是通过出声的思考和回答教师的问题来培养内部言语能力。
第二阶段：过渡阶段。
最初，在比较容易而简单的问题中，培养儿童在出声思
维的同时，学会短时间的无声思维，这时教师常常提醒儿童：“想一想。”以后，就以通过向儿童提出比较困难而复杂的问题，要求儿童进行比较长时间的思考，与此同时，内部言语也就具有了更加复杂的性质。
第三阶段：无声思维阶段。
在教师的教学影响下，随着儿童学习内容的复杂化，随着抽象思维和独立思考问题的要求日益提高，内部言语从一个年级到另一个年级就日益复杂起来，它在儿童的有意识的生活中也就占着越来越重要的地位。
内部言语的发展不是在小学时期就全部完善了的，在人的以后的各个时期，以至终身，都在不断地发展着和完善着。