第三节认知建构主义学习理论
认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。
一、生成学习理论
维特罗克的生成学习理论主要包括对学习实质的理解和学习生成过程模式两个方面的内容。
（一）学习的实质
维特罗克认为，我们所知觉的事物的意义总是和我们已有的知识经验联系在一起的。信息输入本身并不能直接导致意义的产生，相反，我们总是倾向于从长时记忆中提取与当前信息相关的事实，并主动去建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义。或者说，我们总是倾向于根据已有的知识经验建构一种模式，并将这一模式应用于对当前所输入信息的理解，这个过程就是学习。单纯的信息输入不是学习，只有将新的信息和已有的知识经验结合在一起，只有当新的信息被纳入学习者已有的模式并获得了具体的意义以后，学习才算真正地发生了。
学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，人们要生成对所知觉事物的意义，总是需要与他以前的经验相结合。另外，人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息而忽视一些信息，并从中得出推论。也就是说，在生成学习中，学习者原有的认知结构──已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略──与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。
维特罗克之所以产生了这样的认识，主要是基于他对个体认知和学习过程的分析。在对学生阅读和写作的研究中，维特罗克发现，儿童到了两岁左右就能说出一些符合语法规则的完整的句子，这一年龄阶段的儿童已经有了一些初步的生成语言的能力，这种能力就是他们学习时建构意义的基础。而当学生认识了一些常见的字词，学会了一些基本的语法知识并掌握了一些必要的阅读技巧之后，学习过程的建构性就显得更为明显。以阅读为例，阅读活动就是一个典型的意义生成的过程。在他看来，阅读实质上就是学习者通过一系列的建构活动获取书本文字的具体意义的过程。单纯的字词输入并不意味着学习，如幼儿也可以翻看成人的书，但是他们不能理解。有时不同的学习者即使阅读的是同一材料，往往也会产生不同的理解。之所以出现这样的现象，主要是因为学习者已有的知识经验是不同的。在阅读时，学习者往往会进行两种不同的建构，即他们既要建构所学材料各部分之间的关系，又要建构所学材料与自己已有的知识经验的关系，正是这种建构导致了学习者对同一学习材料的不同理解。
学习活动是通过一系列主动的建构过程完成的，而这一建构又是在已有的知识经验的基础上进行的。基于这样的认识，维特罗克提出了下面的假设：在学习过程中，如果能有效地促进学习材料和学生已有的知识经验的联系，将有助于学生对所学材料的学习和理解。为此，他设计了大量实验用以验证他的这一假设。例如，在维特罗克等人于1975年所做的一项实验中，他们将一组生词分别插入学生熟悉和不熟悉的两段故事中，然后比较学生阅读了这两段故事以后对这组生词的理解和掌握情况。实验结果表明，为学生所熟悉的故事情节可以帮助学生生成和记住所学新词的意义，这说明学生的学习是在已有知识经验的基础上进行的，已有的知识经验可以促进学生对所学内容的理解和掌握。
在维特罗克等人于1978年所做的另一项实验中，实验对象是公立学校六年级的学生，实验组和对照组的学生被要求阅读同样内容的一篇文章，但在实验组的学生所阅读的材料中每一段落前都有一个段落标题，而且学生在读完每一段落后还要在教师的指导下对内容进行概括，对照组学生所阅读的材料则未经这种处理，在阅读过程中也未得到教师指导。实验结果表明，实验组学生对这一材料的理解和记忆成绩超过对照组学生的两倍以上。这说明学生对所学材料各部分内容之间内在关系的建构和学生对所学材料与自己已有的知识经验之间的关系的建构，有利于学生对所学内容的理解和掌握。
维特罗克等人在1975年所进行的一项研究中，要求学生在阅读材料的部分字词下画线。先要求学生在教师的指导下把一些在语法和结构上显得比较重要的字词画出来，然后让学生各自把自己认为比较重要的字词画出来。实验结果表明，学生理解得最好的部分是自己认为比较重要的字词，其次是在语法和结构上显得比较重要的字词，最差的是未画线的字词。这一研究结果表明，在学习过程中，学生可能进行不同的建构，学生自己主动的建构有利于学生对所学材料的理解和掌握。
总之，维特罗克通过这些实验说明学生的学习是在已有的知识经验的基础上进行的。在学习过程中，学生的主动建构有助于他们对所学内容的理解和掌握。
（二）学习生成过程模式
按照维特罗克的理论，人类的所有学习活动都可以用生成过程来解释。面对不同的学习材料，人们的建构和意义生成方式是不同的，但一般会经过几个固定的阶段。和其他现代认知心理学家一样，维特罗克也是用信息的输入、转换、编码和加工来解释学习过程的，不同的是他对学习者的学习和意义生成过程的分析更为具体、细致，并提出了学习生成过程模式（见图9-1）。
图9-1学习生成过程模式
从图9-1可以看出，学习者的学习一般要经过以下几个过程。
（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意的倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向。学习者需首先把这些内容提取出来，进入短时记忆。
（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、仍让人感兴趣的信息，并进行选择性知觉。在这种注意和知觉的过程中，要求学习者作出随意控制的努力。
（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。
（4）要从感觉信息中建构意义，必须与长时记忆中的有关信息建立联系，这是意义建构的关键。在最后完成意义的建构之前，需要试探性地建立这种联系，进行试验性的意义建构。
（5）在与长时记忆进行试验性联系和试验性意义建构的过程中，学习者既可以通过与感觉经验的对照来进行，也可以通过与长时记忆中已有经验的比较来完成。
（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：①构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；②从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜；③从感觉信息中选用的信息是否合用；④如果必要，应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中各个方面所有可能的联系。
（7）如果建构意义成功，即达到了意义的理解。
（8）在新的信息达到意义的理解后，可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新经验是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验，是否与其他有关的信息一致。经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新经验从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中；相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，便可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
客观地说，学习生成过程模式不仅看到了学习中的信息加工过程，而且它认为生成学习不等于对新信息的理解和记忆，学习的生成过程还包含了对学习过程的监控。特别值得注意的是，这里的监控不仅是对学习及其效果的监控，即是不是真正恰当地理解了信息意义，而且还包括对新观念的合理性的分析和检验，
看新观念是否符合原来的经验，这就是观念合理性的监控问题。从这种意义上说，学习不仅要解决知与不知的问题，而且要在“知”的基础上对新观念的合理性、有效性作出分析和鉴别。
总之，生成学习理论重视学生学习的主动性，重视对学习者内部认知特点的探讨，得到了心理学家的普遍赞同。维特罗克对个体学习的生成过程的分析尽管带有一定程度的推测成分，但由于其具体性和严密的逻辑性，因而也被大多数人所接受。对生成学习理论的研究，既有助于我们进一步探讨学习的实质，也对我们如何做好日常教学工作有很大的启示。
二、认知灵活性理论
斯皮罗等人提出的认知灵活性理论试图从信息加工的角度解释建构性学习的过程，以揭示学习者在实际情境中灵活应用知识的心理机制，以便发展出一套教学设计的原则来培养学习者灵活应用知识的能力。
（一）认知灵活性理论的学习观
1．结构良好领域的知识和结构不良领域的知识
斯皮罗等人提出认知灵活性理论是以他们对知识领域的划分为基础的。根据知识的复杂性，斯皮罗等人将知识划分为结构良好领域（well-structured domain）的知识和结构不良领域(ill-structured domain)的知识。所谓结构良好领域的知识，是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，它们之间是以一定的层次结构组织在一起的。结构不良领域的知识，则是将结构良好领域的知识应用于具体问题情境时产生的，即有关概念应用的知识。这意味着，将结构良好领域中的同一个概念应用在各个具体实例的过程中，其内涵将表现出一定的差异。结构不良领域的知识具有以下两个特点：（1）概念的复杂性。知识应用的每个实例同时涉及许多概念，如多种图示、角度和组织原则等，每个概念都有其自身的复杂性，而且这些概念存在相互作用。（2）实例的不规则性。每个实例所涉及概念的数量、地位、作用以及相互作用的模式各不相同。结构不良领域是普遍存在的。在所有领域中，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。因此，我们不可能靠将已有的知识简单提取出来去解决实际的问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式。而且，在问题解决的过程中往往不是以某个概念、原理为基础，而是要通过多个概念、原理以及大量经验背景的共同作用来实现。认知灵活性理论正是针对复杂和结构不良领域中学习的本质问题提出来的。
认知灵活性理论继承了建构主义关于学习的基本观点，它认为，学习是学习者在一定的社会文化背景中以自己的方式主动建构内部心理表征的过程。与极端建构主义相比，它采取的是较为折中的观点。它既反对传统教学机械地对知识作预先限定，让学生被动地接受；同时也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，另一方面又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采取适当策略。
所谓认知灵活性，就是指学习者通过多种方式同时建构自己的知识，以便在情境发生根本变化的时候能够作出适宜的反应。也就是说，学习者在学习复杂和结构不良领域的知识时，只有通过多维表征的方式，才能完成对知识意义的建构，才能够达到对知识的全面理解。此外，通过多维表征所建构的知识能够较好地迁移到其他领域。因为在结构不良领域中，从单一视角提出的每个单独的观点虽不是虚假的或错误的，却是不充分的。只有超越单一概念维度的多维知识表征，才能完成对复杂和结构不良领域知识的建构；而当学习者对知识有了全面的理解之后，就能够在各种不同的情境中灵活地运用知识。
2．初级学习和高级学习
斯皮罗等人在对新手和专家解决问题的过程进行研究后指出，在新手的初级知识(introductory knowledge)和专家的专门知识(expertise)之间，存在着高级知识（advanced knowledge）。他据此将学习分为初级学习和高级学习两类。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学习者知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来，这时所涉及的内容主要是结构良好领域的知识。而高级学习则与此不同，它要求学习者把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而涉及大量结构不良领域的问题。由此可见，高级学习的学习目标相对于初级学习有了很大改变，从记忆概念和事实转变为掌握概念复杂性的重要方面，从知识的简单提取转变为知识的迁移和应用。也可以说，结构良好领域的学习主要是初级学习，而复杂和结构不良领域的学习则主要是高级学习。
以斯皮罗等人的初级学习和高级学习为基础，乔纳森（Jonassen,1991）提出了知识获得的初级学习、高级学习和专家知识学习的三阶段理论（见图9-2）。在初级知识的获得阶段，学习者往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解大多依靠简单的字面编码。在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。在高级知识的获得阶段，学习者开始涉及大量结构不良领域的问题，这时的教学主要以对知识的理解为基础，通过师徒式的引导而进行。学习者要解决具体领域的情境性问题，必须掌握高级知识。在专家知识的学习阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富。这时，学习者已有大量的图式化的模式（schematic patterns），而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。
图9-2乔纳森关于知识获得的三阶段
斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习和初级学习之间的界限，把初级学习阶段的教学策略（如把整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化。比如，将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理，忽视各部分之间的相互联系等。必要的简单化对教学来说是有意义的，但在整个教学过程中都过于简单化，则会使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合高级学习的教学途径。
斯皮罗等人针对传统教学中结构不良领域高级知识学习所存在的问题，结合高级知识获得的目标，探讨了结构不良领域高级知识获得的建构过程，提出了认知灵活性理论。正如皮亚杰一样，斯皮罗认为建构的过程是双向的：对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息建构而成的；从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不是单纯地提取。建构一方面是对新信息意义的建构，另一方面又包含对原有经验的改造和重组。斯皮罗等人认为，由于结构不良领域存在概念的复杂性和实例的多样性，我们不只是从记忆中原封不动地提取知识结构来帮助新意义的建构，而是在已有心理表征的组织结构中抽取先前知识，针对当前具体情境进行新的组装。但传统认知理论强调，学习者是通过从记忆中提取组织良好的知识包或图式来丰富当前事物信息的。例如，我们走在路上，看见前面走着一个留着披肩发、身穿花格衣服的人，就会想到这是一个女人，于是就推断这个人不会有胡子、声音比较清脆等。我们并没有直接看到这些，而是根据头脑中有关女人的图式推理得来的。而斯皮罗等人认为，由于结构不良领域存在概念的复杂性和实例的多样性，我们并不只是简单套用这种事先包装好了的图式。如果一看见留着披肩发、穿着花衣服的人，我们就原封不动地从头脑中提取“女人”这一图式，很可能会犯错误。相反，我们是根据当前的情境，利用头脑中有关女人、艺术家、变态者以及标新立异者等多种知识，针对当前具体情境（如走在大街上、艺术馆或精神病医院）进行重新组装，来确定此人的身份，从而推知其他我们没有直接知觉到的信息。这意味着，学习者不是从记忆中提取事先包装好了的“处方”来指导自己的思维和操作，因为事先存储的单一处方不足以涵盖所有待处理的实例；相反，学习者是针对当前情境的需要，将各种知识源整合在一起。
（二）认知灵活性理论的教学观
斯皮罗等人认为，学习者之所以不能将所学知识灵活地应用于新的实际情境中，是由于学校所教的知识都是经过简化处理了的结构性知识，而在实际情境中问题的解决需要学习者具有大量的非结构性知识。而且，学校教学的目标是让学习者接受、记忆和套用这些结构性的知识。对高级知识学习的研究表明：一开始就将复杂的学科范围简单化，会妨碍进一步获得比较复杂的、正确的理解，有时甚至会造成误解。为了实现结构不良领域高级知识获得的学习目标，促进学习者积极主动的双向建构过程，斯皮罗等人提出了随机通达的教学原则。
在阐明随机通达这一教学原则时，他们运用了这样一个类比：在日常生活中，当我们在不同的时间、不同的场合，带着不同的目的观看某一风景时，我们会对这一风景产生不同的感受和认识。同理，对同一内容，学习者要在不同的时间、重新安排的情境中，带着不同目的、从不同的角度进行多次交叉反复的学习，以此把握概念的复杂性并促进迁移。这种反复绝非为了巩固知识、技能而进行的简单重复，因为每次的学习情境中存在着互不重合的方面，可使学习者获得对概念新的理解。斯皮罗认为，由于复杂和结构不良领域存在概念的复杂性、实例的不规则性、情境的变化性、多种表征之间的相互关联性，因而对知识的理解会因背景的不同而存在差异。为了达成全面的理解，教学必须不止一次地涵盖内容。从单一的角度看待概念、实例，就难以充分说明跨越实例的变化性和个别实例的复杂性，因而是一种简单化的倾向，会导致学习者对概念产生片面的认识，并阻碍学习者在新情境中灵活运用所学知识。
随机通达教学运用各种媒体交互技术为学习者提供一个复杂与结构不良的学习环境，并由此鼓励学习者自己对知识的积极探索与建构。这种教学方法一般按照以下原则来组织支持建构学习的教学：（1）教学活动必须为学习者提供知识的多元表征方式，如多种观点、多种模式、多种方案等，并鼓励学习者自己对知识进行多种方式的表征；（2）教学设计应注意建构由概念与案例交织组成的“十字交叉形”，使用多个案例理解复杂知识，揭示抽象概念在结构不良领域中的细微变化，以保证知识的高度概括性与具体性的结合，使知识富于灵活性，能够适应变化的情境，增强知识的迁移性和覆盖面；（3）教学材料应避免内容的过于简单化，在条件许可时，尽可能保持知识的真实性与复杂性，使学习者认识到结构不良知识的多样性、多种关联性以及对情境的依赖性，而且使学习者认识到从不同角度考虑知识的复杂性是非常重要的；（4）教学应基于情境、案例、问题解决，强调学习者对知识的建构，而不是信息的传递与接受；（5）作为学习材料的教学内容，应该是高度联系的知识整体，而不是孤立的、分割的。
认知灵活性理论强调，在教学中要避免抽象地讲解概念一般如何应用，而应把概念具体到一定的实例中，与具体情境联系起来。每个实例分别用来说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及其他概念。有时，在与其他实例相比较的情况下，重新考察某个实例，引导学习者建构新的理解。通过这种学习，学习者可以从多个角度理解概念，并把概念的意义与具体情境联系起来，形成背景性经验。在结构不良领域，没有任何单一的图式能涵盖实例的所有东西，更没有任何图式或概念能统率广泛范围内的实例。因此，可用的图式或概念越多，利用多种图式或概念涵盖实例复杂性的可能性就越大，使用最合适图式或概念解释结构不良领域中新实例的可能性也越大，为某一个实例找到最佳图式或概念的机会也越多。唯有如此，才能促进学习者针对具体情境的需要，从记忆中选取知识并重新组装，达成对新信息意义的建构。
客观地说，斯皮罗等人的认知灵活性理论在建构主义所必须回答的某些问题上采取了折中的立场。对于知识的客观性，斯皮罗等人拒绝两种极端的观点：一种观点认为世界不存在客观的实体，因此根本就不存在客观的知识；另一种观点认为世界存在着客观的实体，这种客观的实体能通过任何单一而绝对的方法加以把握。相反，他们认为，结构不良领域的现象正好说明真理的多元性。正因为如此，他们反复强调多元知识表征在认知灵活性理论中的重要性，注重对结构不良领域的概念和实例作多维度的非线性的学习，从而每个实例可以从不同的角度得到合理的解释，各个角度相互补充有用的东西。在结构不良领域，对理解作任何严格限制都将会丧失许多复杂性。
对于知识的预先确定性，斯皮罗等人认为，教学过程不应该预先确定准备教给学习者的知识，也就是说不应该向学生提供知识的成品，而应着眼于发展结构不良领域所需的特殊的认知技能，向学习者提供一个探索环境，帮助学习者进行心理表征，从而促进他们领悟学习内容和有用的结构、关系。由于概念意义的多样性和对情境的依赖性，预先确定性具有明显的局限性。这样，斯皮罗等人采取了一个中间立场，既不同于严格的预先确定论（严格地预先确定结构和知识应用，学习者被动接受），同时也反对让学习者投入一个非结构的环境中而无视概念在理解中的作用。他们提倡学习者积极参与学习，随着学习的进行，对学习的控制要逐渐从教师移向学习者。由于结构不良知识存在着意义的多样性与应用实例的可变性，因此学习者难以事先确定所需的知识，并从记忆中原封不动地提取这些知识，学习者必须依情境而重新组装知识。这意味着，学习者必须具有建构性学习技能，通过这一学习技能来获得依赖于情境的多维度的和非隔离性的知识；同时还必须具有建构性的知识应用技能，通过这一技能来灵活组装因情境而定的知识。可见，在认知灵活性理论中，知识获得、解决问题和学会学习三者是一体化的，它们遵循同样的建构性加工过程，同样需要认知灵活性。
总之，认知灵活性理论在很大程度上定位于结构不良领域中高级知识的获取以及该领域所必需的社会性认知加工技能的发展。源于该理论的随机通达教学，则是一种旨在削弱对学习者控制，鼓励、提倡学习者积极参与、主动进行探索与建构的教学方法。它既不同于为学习者硬性预定一定的知识，并要求学习者通过记忆被动接受的机械学习，也不同于让学习者处于无结构状态的盲目探寻，并完全忽视概念在理解中的作用的自由放任的学习。事实上，斯皮罗等人提出认知灵活性理论与随机通达教学正是试图避免上述两个极端，走出一条“中间道路”。
行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较 行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较 行为主义理论 行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为暗箱。 一、行为主义理论的基本观点 1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。 2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。 3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。 二、行为主义理论对教育技术的影响 在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。 程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为程序教学之父。 斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则 斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。 2）小步子原则 斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。 3）及时强化原则 斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。 4）自定步调原则 每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。 5)低调误率原则 教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避
皮亚杰的建构主义发展观 皮亚杰这个人物在教师资格科目二的考试中是非常重要的。本模块我们会见到关于皮亚杰的两个知识点，分别是建构主义发展观和认知发展阶段理论。下面老师带领大家来学习一下第一个考点：建构主义发展观。 皮亚杰认为人的知识都来源于动作，从婴儿出生开始，对外界信息的获得都是依靠动作，如对奶嘴的吸吮，对物体的抓握等，因此最早人类就具有低级的行为图式。那么什么是图式呢?图式是指每个人特有的认知结构，如小红认为，鸟是会飞的，有羽毛的动物，每个人对同一事物的图式可能是不同的，具有独特性。 当人在接受新刺激或是学习时，直接把新刺激整合到原有认知结构中，这就是同化的过程。如，当小红看见了自家门前的麻雀(会飞的，有羽毛)，就会认为麻雀是鸟。学习新知识的过程并没有改变原有认知结构，因此，同化的过程是量变的过程。 如果人在学习新知识的过程中，发现原有认知结构与外界环境不适应了，即有机体与外界不平衡了，那么需要改变原有认知结构再去接受新知识，此时就是顺应的过程。如，小红在动物园看见了一只鸵鸟(不会飞，有羽毛)，那么小红会认为鸵鸟不是鸟，但是实际上老师告诉小红鸵鸟也是鸟。此时，小红要想学会这个新知识，必须要改变原有的认知结构，告诉自己不会飞的动物也可能是鸟，即发生了顺应。 个体的认知结构，就在平衡与不平衡交替的过程中不断发展，最终就实现了认知的发展。 学过了建构主义发展观小知识点，下面考查一下同学们有没有学会呢。我们来看两道练习题： 1.幼儿往往认为所有会动的东西都是有生命的，因此当他们看到月亮会动时，就坚持认为月亮是有生命的。这种构建知识的方式是( )。
A.同化 B.顺应 C.图式 D.平衡 1.【答案】A。解析：同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。 2.虹虹认识并喜欢玩架子、经常指着夹子要“夹夹”玩。第一次在机场看到飞机尾翼上的燕子图标时，他也指着称“夹夹”，按照皮亚杰认知发展理论，这种现象属于( )。 A.同化 B.顺化 C.平衡化 D.自动化 2.【答案】A。解析：在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化表不是生理性的，而是机能性的。随着个体认识的发展，同化经历以下三种形式：①再现性同化,即基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应。②再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展。③概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。题干描述的现象属于概括性同化，即虹虹知觉了夹子和气机上的图案的相似性。 最后祝大家取得优异成绩。
建构主义是谁提出的【建构主义视角下的有效教学原则等】 1.理解学习者。明确学习者已有知识经验对学习者发展的影响；认识影响学习者在学习情境和社会中建立强力关系的诸因素，如地域、性别、能力倾向、 __和政治地位等；认识和支持每个学习者的动机、能力，以使学习者挑战和改变其现状。 2.理解学习过程。使学习者参与多样化的、正式的和非正式的 社会文化互动活动。探究知识、价值观和信念的多样性,塑造开放的 心态。从事恰当的冒险活动,善于从“错误”中学习。 3.创设支持性和具有挑战性的学习环境。提供可达成的、有挑 战性的期望,鼓励做一个自尊的、有责任感的、独立的学习者；在学 习者之间营造有效的交流、沟通氛围;与学习者合作制定和实施学习 计划；为学习者提供机会公平的、灵活应用的、满足学习者需求的学习资源。 4.建立有益的学习伙伴关系。学习者和教师共同探寻知识；教 师是积极的学习者,学习者有充当教师的机会；学习者和教师之间能 相互交流期望和成绩，积极互动，相互回应；学习者能充分表现学习热情和承担学习责任；教师能经常对教学实践进行批判性反思和创新。
5.密切关联社会和文化情境的特点。它主要强调:发展学习者相应的态度、知识、技能和方法，使他们能对社区的变化做出应有的反应和贡献；所有的学习者都有公平的机会参与教学过程的各个方面;在实际的、挑战性的期望激励下,所有的学习者都能获得相应的成功;在多样化的社会中,所有的学习者都能作为积极的、有文化的公民参与社会活动;关注个体差异及其观点。（摘自《现代远距离教育》 xx 年第5期） 有效教学研究的价值 □钟启泉 “有效教学”的研究有助于聚焦学生成长的评价。教学,不是教师的表演。所谓“有效教学”主要是指“有助于学生成长的教学”,就是说,“学生成长”成为公认的衡量教学成效的标准。而学生成长并不是仅仅凭借学业分数能够评定的。
一、建构主义理论前的教学回顾建构主义产生以前，人们对教学的普遍认识是：学生的学习是把来自于教师和社会实践当中的分散信息资源和相对孤立的各种技能集合起来的过程；教师的教学主要是将已有的知识通过课堂教学直接传送给学生；教学与学习的过程主要是在教师和学生之间的交往。传统的教学组织方式普遍是以课堂教学为主，教师的教学方法主要是讲授，学生获得知识的主要渠道是从教师课堂讲授中得来。教育评价也是通过知识考试来进行，这在应试教育阶段是很普遍的通常是以讲课为传授知识的方法，以笔试和其他考试方法作为传统的评估方法。这传统教育中，教学与学习的重点都是围绕知识这个核心，教师依据知识进行教学，学生围绕知识进行学习，评价也是以知识为核心。从理论上看，知识是客观存在的，教学的主要任务也是让学生获得知识，教师把知识传授给学生是天经地义的事，学生在学习中通过记忆，在思维中复现这些知识也是无可厚非的。行为主义教育理论在此基础上强调了行为上的改变以及脑力状态的变化。行为主义理论认为：学习是可观察到的行为的改变或调整，它是个人对一定环境下产生的某种事件（刺激）所作出的反应而筛选出的提高与充实的结果。认知理论环境下的教学中，重点强调学习过程中学习者思考的作用，也就说对知识成因的分析。谁知主义学习理论认为，教师教学和学生学习的过程中，学习者应该是主动参与者，而不是处于被动的接受地位，知识的取得应该是在学习者自身的过程体验和与他人的互动的过程中进行。一种新知识的学习不应是教师全面的讲授，而是要在学习者中进行体验和互动来建构新的知识体系。谁知主义理论把理解、知识和能力表现当作成功学习的标志。把学习者的兴趣、学习中的价值观和态度作为学习的重要组成部分，认为这些在教与学的过程中会成为学习的动力，这些非直接的学习因素是决定一个人能否充分尊重某种知识，愿意努力去获取它，尔后运用这种知识的关健。认知主义理论认为，教师的任务不只向学生传授知识，更主要的是给学生创造机会，激发他们的动力，让学生主动去学，积极去学。他们主张，除了一些必须靠记忆才能完成的学习任务以个，所有的学习内容都要求学生能主动地建构其含义；学生以前对某一问题或概念的理解和思想对后来学习的生成会有巨大影响；教师的主要工作目标是使学生的认知结构或看问题和处理问题的方式产生变化；与他人合作的学习对学习的动力、支持、模仿和指导都有重要作用。建构主义的学习理论支持这种认知的教育理论，认为人对外界的感知能力是天生的，所以人能够从被动的观望者成为主动的学习者。二、建构主义理论含义建构主义是关于学习者如何学习的理论。建构主义（ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｉｓｍ）也译作结构主义，其理论基础最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（ＪＰｉａｇｅｔ）。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰理论坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。此后，心理学家对人的认知进行了深入研究，从有机整体和认知的观点分析知识的开发，强调了人可以通过多渠道建构认识，例如：读、听、探索、体验。俄国心理学家维果茨基提出的社会建构主义强调在整体关联中学习的重要性－－通过在应用知识的社会环境中与他人的交往建构认识。萨佛里和杜非等学者也从认知和社会的观点归纳结构主义的特征：当人们与他人交流理解并且探求一致的程序时，产生某种
国际政治领域的建构主义理论 国际体系的结构和国际体系的单位之间的建构关系是社会建构主义的基本视角，国际体系的结构是社会性的，其要义是共有知识和文化，是观念性的而非物质性的，施动者之间的互动导致结构的形成，施动者造就结构而结构也建构施动者的身份和利益，进而影响施动者。 “建构主义”原本是1913年沙俄艺术家和建筑学家新创的词汇。十月革命后,他是一种重要的新艺术潮流。建构主义被普遍用来描述一种认识论立场,其内涵和最初的建构主义有了很大的区别,它被作为一种社会学的研究取向,重视客观世界乃是通过社会建构而存在的，所以得名“建构主义”。在国际关系研究中,尼古拉斯·奥努夫在1989年首次使用这一术语。80~90年代，主流理论范畴内新现实主义和新自由主义辩论被普遍视为“范式间的辩论”的焦点。与此同时，非主流学派也不断的涌现，批判理论，后现代理论，女性主义理论等且纷纷向主流理论发起挑战。对新现实主义和新自由主义的定义和内容产生了质疑。社会建构主义就是在这种争鸣的背景下产生和发展起来的。且成为20世纪90年代的国际关系的重要理论学派之一，建构主义学派的代表人物有奥勒夫、卡赞斯坦、考斯罗斯基、克拉托克维尔等人，其主要理论家和最重要的而是亚历山大·温特。 从总体上看，建构主义注重的以心理学为基础“把心态，期望，知识，信念等作为基本因素来解释行为”，代表了一种认知取向。它在对事物严谨逻辑的分析过程中，拒绝纯粹按照物质的思维方法，而不是努力寻找国际现象背后的心理和文化因素。然后观察现象和原因间复杂的互动关系，强调心理和文化为基础的重要性，他主张以社会学的视角看待世界政治，重视国际中存在的社会结构,不否认物质力量的部分客观性，但强调规则在国家效益形成过程中所具有的重要作用，指出行为体与体系结构间存在着的双向建构关系。他认为国际关系中的建构主义有两条基本原则：（1）人类关系的结构主要是由共有观念而不是有物质力量决定的；（2）有目的行为体的身份和利益是由这些共有观念建构的，而不是天然固有的[3]。 温特认为他的社会建构理论是以整体主义为方法论基础，以理念主义为本体论基础，以科学实在论为认识论基础，强调观念的重要意义，这是温特建构主义理论的基底。他不采取反思主义的“诠释性方法”，强调建立严格的科学研究议程，提出能够证伪的科学假定。从根本上说，社会建构主义承认客观存在的重要性，他反驳了一些认为建构主义是主观唯心论的批评。他认为，尽管建构主义认为社会科学研究主体和客体间没有清晰界定,但他承认国家体系和国家这类社会结构的客观存在。所以从某种意义上说，建构主义是唯心主义是不正确的。建构主义认为，通过建立严格的科学研究议程，经过认真的科学验证，就可以获得关于社会的客观认识，建构主义的这一系列实证性的研究都坚持了科学认识论的原则。
建构主义理论 建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收； 2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实； 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 （一）建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 （二）建构主义的学习观 1．学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而 形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新
皮亚杰的建构主义理论 一、题目：皮亚杰的建构主义理论 二、资料，文献来源： 一手资料：皮亚杰《发生认识论原理》 二手资料：魏建培，梅迎春《皮亚杰与建构主义》 李维东《皮亚杰的建构主义认知理论》 邹莹《皮亚杰与维果斯基的建构主义比较》 王海荣《皮亚杰的建构主义发现对现代教育的启示》 百度百科《建构主义》、《皮亚杰》《皮亚杰简介》 PPT《建构主义概述》、《皮亚杰建构主义学习理论解读》 《皮亚杰学派》 三、资料、文献的内容和主要观点 3.1 皮亚杰的思想和建构主义理论 百度百科比较全面和系统的介绍了皮亚杰的思想和建构主义理论。 皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，是发生认识论创始人，认知发展论的建构者，人类智慧的探索者。是瑞士最著名的儿童心理学家和发生认识论专家，他提出的建构主义学习理论主要源自于他对儿童的认识（认知、智力、思维等）的发展和结构的研究。 皮亚杰的基本信息如下表： 出生1896年 8 月9日瑞士纽沙特 逝世1980年 9 月16日（ 84岁）瑞士日内瓦 研究领 发展心理学、知识论 域 著名成 建构主义、发生认识论、认知发展论、物体恒存概念、自我中心主义 就 后世影 伊曼努尔·康德、亨利·柏格森、皮耶·珍尼特、詹姆斯·马克·鲍德温响 前人传 ·····巴贝尔英海尔德、杰若米布鲁纳、劳伦斯柯尔伯格、哈沃德加德纳、汤玛斯孔 承 ·· 恩、西摩尔派普特、安伯托艾柯 3.1.1 皮亚杰的主要理论 3.1.1.1儿童的认知发展阶段 皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段： ⒈感知运动阶段（0-2 岁）靠感觉获取经验。 1 岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能； ⒉前运算阶段（ 2-7 岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概 念，不具可逆性，以自我为中心；
建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至部， 化为人的部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。
2020江西教师招聘考试：认知主义和建构主义参加教师招聘的考生应该都对认知主义和建构主义不陌生，两者的观点在教师招聘考试中始终都是非常重要的考查部分。由于建构主义是从认知主义发展而来的，二者在很多地方都很相似。考生在备考期间，可能会出现各种各种的困惑，今天，我们就一起探讨一下： (一)认知主义 认知主义认为知识客观存在的，学习是个体主动地在头脑内部构建认知结构的过程，不同的心理学家认为，学习者头脑中建构的认知结构是不同的;是通过顿悟与理解获得期待。。 (二)建构主义 1.个体建构主义。个体建构主义者关心个人如何建构自己的认知或情绪成分。他们对个人的知识、信念、自我概念感兴趣，所以有时也称他们为心理建构主义者。他们共同强调人的内部心理世界。据此标准，信息加工心理学和皮亚杰的心理建构主义都属于这一阵营。 2.维果茨基的社会建构主义。维果茨基认为，社会相互作用、文化工具和活动影响个体的发展和学习。通过参与广泛的社会活动，学生体会到(内化)由别人共同工作所产生的成果。有些心理学家把维果茨基归入心理建构主义者阵营，因为他主要关心个体内的发展，但是他的理论主要依据社会相互作用和文化环境来解释学习，所以大多数心理学家把它归入社会建构主义者阵营。在某种意义上说，他既是个体建构主义者，又是社会建构主义者。他的理论的优点之一是在社会建构和个人建构之间架起了一座桥梁。例如，他的最近发展区概念既鼓励儿童解决问题，又强调成人和其他更有能力的同伴的帮助。当成人使用来自文化的工具和习俗(语言、地图、计算机或音乐等)去指引儿童朝着该文化重视的价值目标前进时，文化造就了认知。当成人和儿童共同生成新的习俗和问题答案并使之进入该文化团体的库存中去时，认知创造了文化。 3.社会学建构主义。社会学建构主义者不关心个体的学习。他们关心的是学科(如自然学科、经济学或历史)中的公共知识是怎样建构的。除了这些学术性知识之外，他们也关心常识性观念、日常信念和对世界的共同理解是怎样向社会文化群体中的新成员传递的。在他们看来，所有的知识都是通过社会交互作用建构的，而重要的是，在决定什么构成这样的知
皮亚杰的建构主义发展观 2016年辽宁教招大部分考试科目为教育基础知识，具体考试内容需要看考试公告，查看最新辽宁教师招聘考试资讯。辽宁中公教师考试整理了辽宁教师招聘备考资料大 全供考生备考学习。 皮亚杰的认知发展理论形成于精神分析和行为主义两大心理学流派达到高度繁荣 的时期，但是皮亚杰并未因此而受到影响，反而自成理论流派，为后来的认知主义、 建构主义奠定了基础。可以毫不夸张的说，自此之后的心理学家都受到了皮亚杰理论 的影响。所以他的理论无论是在教师招聘还是教师资格考试中，都是重点。对于这部分，大家需要重点认知。 皮亚杰的大量研究都是关于儿童的。他认为每个儿童其实都是一个“小科学家”，都会去主动的探索未知的世界。探知外部世界的时候，儿童会渐渐积累起自己关于外 部世界的经验，这些经验，皮亚杰称之为图式。 而且我们日常生活发现：随着儿童不断成长，儿童的知识也是在不断发展的。那么，儿童是如何发展自己的知识——图式的呢? 皮亚杰认为儿童存在两种方式： 一个方式是同化——同化指的是扩大自己认知范围的同时，不改变自己的原有图式，比如婴儿出生之后就开始形成“吃”的动作图式，这个时期婴儿“吃”的动作图 式里面的只是吸吮，吃东西的时候常常是去努力吸吮，当他去吸吮很多的东西(比如， 奶嘴、吸管等)，发现这些东西确实可以吸吮，于是就把奶嘴、吸管等同化到自己可以“吃”的图式中，知道这些可以吃。这个过程就是同化。 另外一个方式则是顺应——顺应是指扩大自己认识范围的时候，遇到了困难，儿 童需要改变自己的原有图式，去适应新的事物。还是拿婴儿的“吃”的动作图式来说，当婴儿去吸吮东西(比如苹果、小球等)，他会发现存在一些无论自己如何吸吮，都无 法吃到的东西。儿童也是相当聪明的，这个时期他就会尝试去改变自己“吃”的动作 图式，不再是像之前那样只知道吸吮，而是加入了更多新的动作，比如咬、啃等。通 过新的动作的加入，儿童原来的“吃”的动作图式也发生了改变，这个过程就是顺应。 同化和顺应，两个过程，不断进行，儿童就渐渐地建立起来自己的认知结构，也 使得自身可以不断适应外部世界，最终实现自身与外部世界的平衡。 皮亚杰的建构主义发展理论帮助我们认识到知识是如何一步一步的扩大、完善。 他的理论也使得教育心理学得到了充分的发展，教育心理学也因此进入完善时期。 总结一下，皮亚杰使用了图式、同化、顺应、平衡、适应这几个概念来解释了人 的发展。
建构主义视角下的国际体系 国际体系层面的建构主义研究成果十分显硕。费丽莫（Martha Finnemore）的《国际社会中的国家利益》，表明国家与国际规范之间的互动使国家形成了对自我利益的认识。江忆恩（Alastair Iain Johnston）对战略文化的实证研究，表明由国家内部产生的文化传统和思想能够形成人们的观念，进而指导人们的行为。温特(Alexander Wendt) 的建构主义理论也主要是体系层次理论，强调的是国家在与国际体系的互动实践中形成共有观念，他根据三种文化结构对应的区分了三种模式的国际体系。 霍布斯体系 无政府状态，它的逻辑是国家为了保全自身安全须依赖于军事力量，而国际政治的特征即是不断的使用暴力，也就是国家之间相互视为敌人或成为敌人的过程。霍布斯无政府文化是由敌人的角色结构确立的，它的核心内容是敌意。国家相互之间的再现是敌人，行为原则是不承认其作为独立的行为体存在的权利，并且可以无限制使用暴力。如果国家之间相互角色是敌人，它们往往表现出以下的行为取向：(1)力图摧毁、消灭，或改变对方；(2)时刻把对方意图向最坏处考虑，任何事件都会与敌意联系在一起；(3)军事实力被视为至关重要的因素，既根据敌人的军事实力预测敌人的行动，又认为自我军事实力是相互关系的决定性因素，军事方式被认为是唯一可以具有最终决定权的手段，发展军事力量被视为安全的保证； (4)如果爆发战争，就会无限制使用暴力，直至消灭对方或被对方所消灭。所以，霍布斯无政府文化的逻辑是所有人反对所有人的战争状态。生存完全依赖自己的军事实力，相互之间的安全完全是高度竞争的零和游戏。这是完全意义上的霍布斯自然状态。 洛克体系 无政府状态，它的逻辑则视国与国是竞争对手的关系，竞争对手期望相互行为的基础是承认主权，因而不会试图征服或统治对方。然而，对手之间的相互承认不等于在发生争执的时候不使用暴力。另外，竞争的基础是主权，这个基础的核心是一个共有的期望，即国家不会试图夺取相互的自由和性命。洛克文化是由竞争对手的角色结构建立的，它的核心内容是竞争。竞争和敌意有着本质的不同：竞争的双方相互承认生存和财产权利，这种承认由主权制度表现出来。竞争对手不像敌人那样具有生死攸关的威胁，不会试图统治和消灭对方。如果国家之间的相对主体位置是竞争对手，它们往往表现出以下的行为取向：(1)承认相互主权。虽然国家之间的竞争和争执会涉及边界甚至出现领土变动，但是主权作为一种制度是得到普遍承认和遵守的。(2)重视绝对收益。因为生存问题不是最紧迫问题，所以行为体趋于重视绝对收益，重视未来效应。(3)军事实力比重减弱。虽然竞争导致的冲突可能使得国家诉诸武力，但是军事力量的意义已经不像对敌人那样至关重要。(4)暴力受到限制。一旦战争爆发，竞争对手会限制暴力的使用程度，不以消灭对方为最终目的。洛克无政府文化的逻辑是生存和允许生存。所以，国家之间的关系不是相互杀戮。温特认为从1648年至今的国际体系主导文化是洛克文化，主权制度是洛克文化的标志性印记，国家的低死亡率表明了生存和允许生存的逻辑。正因为如此，华尔兹表述的国际体系是洛克体系，而不是像他自己说的那样是霍布斯体系。 康德体系 无政府状态，逻辑是朋友友谊的角色结构，在这种角色结构中，国家期望相互遵守两项基本规则：一是不使用战争和战争威胁方式解决争端，一是如果任何一方的安全受到第三方威胁，双方将共同作战。康德无政府文化是由朋友的角色结构确立的，核心内容是友谊。在
行为主义、人本主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较 行为主义理论
行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。 一、行为主义理论的基本观点 1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。 2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。 3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。 二、行为主义理论对教育技术的影响 在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。 1、程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。 斯金纳提出程序教学的原则是： 1）积极反应原则 斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。 2）小步子原则
斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。 3）及时强化原则 斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。 4）自定步调原则 每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。 5) 低调误率原则 教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习
皮亚杰与维果斯基的建构主义比较 提要：建构主义认为知识是人类的主动建构。皮亚杰的个 人建构主义更多地强调个人的选择和认知，而维果斯基的社会建构主义则重视社会文化在心理发展过程中的作用。从个体走向群体，从主体性走向主体间性，这是人类认识活动发展的必然。 1引言 建构主义是解释“知识是什么”和“知识是如何获得”的 种理论模式。它是集哲学的语言意义建构主义、人本主义心理学、认知主义的信息加工理论和社会学的社会互动理论为一体的主流教育学说。建构主义认为，知识不是独立于个体之外的客观存在，而是由个人主动建构的。这种个人具有的主观知识本质上是内化了的、再建构了的客观知识，即是客观知识的主观内在表现。建构主义的流派有传统建构主义、个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义之分，但一般都把以皮亚杰为代表的个人建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义看作是建构主义的两大基本流派。本文将对这两大流派进行对比分析。 2皮亚杰的个人建构主义 皮亚杰是认知发展领域里最有影响的一位心理学家，也是建构主义最重要的奠基人。他所创立的关于学习者认知发展的理论被称为发生认识论，其核心就是研究人的一生中自然逻辑的发展过程。“要充分解释学习是什么，则必须首先解释个体学习者是 怎样进行建构和创造的，而不仅仅是怎样重复和复制的。” (Piaget 1970：704) 皮亚杰认为，学习者是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。 皮亚杰对建构主义理论的贡献可以归纳为： (1)在皮亚杰之前，学习者一般被看作是没有长大的成年人，只不过是缺乏知识而已。皮亚杰通过研究证明，学习者在思维和认知方法上和成年人有着本质的区别。
学习理论 一、行为主义学习理论 （行为主义学习的研究是通过动物进行的，是不适合人类的，因为人是有高级认知思维的，人通过思考学到或者悟到很多知识。） 条件反射理论（巴普罗夫），操作条件反射理论（斯金纳），社会学习理论（班杜拉）操作条件反射理（强化理论）：认为，学习是指机体在某种情境中自发做出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率，即形成了反应与情境的联系。所以，学习就是在反应（R）和强化刺激（S）之间建立联结的过程。（这只能说明人的直接经验的获得，这理论是早已被否定的） 社会学习理论：认为，行为不是单由环境或个体因素决定的，环境、个体的生理和心理因素与行为三者之间是交互决定的关系。提出了“观察学习”理论。（具有一定的认知主义色彩） 二、认知主义学习理论 （一）布鲁纳的认知结构学习理论——发现学习 该理论认为，学习不是被动地形成刺激—反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和自己已有的认知结构联系起来，积极构建起知识体系。布鲁纳提倡“发现学习”，他认为，学习知识的最佳方式是“发现学习”，指学生利用教材和教师提供的条件，自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。 （发现学习法的局限性：忽视了学习过程的基本特征，事实上并不需要事事发现，如过多使用，占时太多；忽视了学科特点，适用数理科，文史艺术科不太适用；忽视了学生的差异，给差生造成自卑感；有极大地偶发性） （被认为设想太高，在某种程度上超越了学生的生活经验和教学环境的条件，带有一些空想主义色彩。但它的提出和实践对以后的学习理论和方法的研究（如学习策略等）的提出产生了深远的影响。它的思想和许多实质性测东西至今仍散发着耀眼的光芒） （二）奥苏贝尔的认知同化论——有意义接受学习 有意义学习：指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系过程。（实质性联系指不仅仅是字面上的联系，非人为的联系指不是任意附加上去的联系，这两个特点成为有意义学习与机械学习的重要标准）
行为主义、认知主义和建构主义学习理论的分析与整合 【参与者】郑银钟金霞方志伟林伯龙刘圣恩 【任务分配】郑银钟金霞整理三大学习理论的比较分析，方志伟林伯龙和方志伟收集三大理论对教育教学和教师与学生行为等方面的影响 【形成过程】十月初期分配任务，经过两个星期的讨论与整理，论文初步形成。十一月中旬进行了修改。 【摘要】本文三大学习主义理论对教学的启示出发，分析了建三大学习主义在教育理论和实践方面的推动作用及实质内容，对人们促进人的认知和行为的变化有重要的启示。三大学习主义理论为教育者和学习者活动提供的坚实的基础和产生的影响。 【关键词】行为主义认知主义建构主义学习理论分析比较 【正文】 一.行为主义学习理论 代表人物:华生、斯金纳。 1.1：行为主义学习理论的基本观点 行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结（S-R），他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。 二.认知主义学习理论 代表人物: 皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。 2.1：认知主义的基本观点 认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果 根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当
建构主义视角下学习环境设计要素分析 摘要 近年来，教育观处于转换期。学习环境设计是一种教学设计，更是一种教学氛围与教学情境的创设。以建构主义理论为基础、与现代信息技术相结合是我国现代学习环境设计的显著特征。建构主义课堂学习环境设计与传统的教学设计的不同之处就在于：它摈弃了以教为中心、教师为权威的传统课堂教学模式；它提供一系列支持条件来帮助学习者主动建构知识意义；它强调教学应以学为中心，重在发挥学生学习的探究性、自主性、合作性和创造性。这与现代社会发展对自主创新型和合作交流型人才的需求是一致的。以学习者为中心的建构主义学习环境设计，其理论基础非常丰富，主要有情境认知理论、分布式认知理论、活动理论和基于案例的推理理论。 [关键词]建构主义学习环境设计要素
Abstract In recent years, education in transition period. Learning environment design is a kind of teaching design, more is a kind of teaching atmosphere and the creation of the teaching situation. Based on the constructivism theory and modern information technology, is the combination of China's modern learning environment design feature. Constructivist Classroom Learning Environment Design and the traditional teaching design difference lies in: it abandoned teaching as center, teacher as the authority of traditional classroom teaching mode; it provides a series of support to help learners actively construct knowledge significance; it emphasizes that teaching should be learning center, focus on giving play to students to study independently sex, inquiry, creativity and cooperation. With the modern social development on independent innovation and cooperation and exchange of talents demand is consistent. Learner centered learning environment design, its theoretical foundation is very rich, mainly situated cognition theory, the theory of distributed cognition, activity theory and case based reasoning. Key words: Constructivist Learning Environments Design Elements
建构主义理论 主讲人：王思恩 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳生的话说，是向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。认知主义与行为主义的不同之处在于强调内部的认知结构，认为教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末，以布鲁纳为首的美国心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。 一、建构主义的学习观 1. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景 维特罗克（M.C.Wittrock）提出的学生学习的生成过程（generative process）模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和已有的经验相结合，需要借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。古宁汉（D.J.Cunningham）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通 过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成非正式的经验背景的作用，即非结构性的经验