1484心理科学Journal of Psychological Science2012，35（6）：1484－1490
·统计与测量·
基于多层面模型的教学效能感量表*
赵守盈＊＊1杨建原1臧运洪2
（1贵州师范大学教育科学学院，贵阳，550001）（2兴义民族师范学院，兴义，562400）
摘要运用层面理论方法，在参照已有研究的基础上，对10名中学教师进行了开放式访谈，结合已有研究和访谈结果，设计了映射语句，根据层面元素组合，设计项目，编制了教学效能感量表。对200名中学教师进行初测收回有效问卷162份，运用SSA分析技术，对项目质量做了分析，对部分项目进行了删减，并修改了映射语句，再对530名中学教师进行正式施测，收回有效问卷505份，运用SSA和验证性因素分析技术对量表的构想效度进行了检验，发现量表的信、效度较高，量表符合心理测量学的要求，并证明教学效能感结构为二层面雷达图结构。
关键词多层面量表模型教学效能感量表层面理论最小空间分析
1前言
效能感是个体对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度，是个体行动的重要基础。心理学上的效能感指的是个人对自己进行某一活动能力的主观判断。教学效能感的概念来源于班杜拉的自我效能（self－efficacy）概念，常指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩和能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。
自从教学效能感提出以来，国内外众多学者对其结构进行研究。Armor等（1976）认为教学效能感包含一般教学效能和个人教学效能两个因子；Rand 将教学效能感分为内部控制和外部控制两个维度；Rose等（1981）认为包含内部归因和外部归因两个因子；Gibson等（1984）认为包含个人和教学效能两个因子；Woolfolk等（1990）认为应包含三个因子结构即积极个人教学效能感、消极个人教学效能感和一般教学效能感；Emmer等（1991）认为个人教学效能感包含管理和纪律约束的个人效能、外部影响和个人教学效能三个因子；Schwarzer等（1999）认为包含四个方面：工作预期、技能水平、社会交往和工作压力的处理；Tschannen等（2001，2008）等认为应包含3个因子：教学策略（Instructional strategies）、课堂管理（Class management）、学生调动（Student engage-ment），这一量表放弃了一般教学效能感的概念，所有项目都测量个人教学效能感；Richard Overbaugh 等（2008）支持四个因子的观点：技术和课程标准、生产性、学生学业成绩和教学媒体使用；R.Krishnaveni （2008）认为教学效能感是由技能、对他人的关注和对自己的关注三方面组成；Heather Holden等（2011）则强调教学效能感应着重从技术手段着手，倾向于将其分为电子学习和因特网学习两方面效能。
国内学者对教学效能感的结构也做了深入研究。俞国良、辛涛等（1995，2005）构建的中文教学效能感量表，认为，教学效能感包含一般教学效能感和个人教学效能感两因素；侯宽（2006）提出，教学效能感包含四因子结构：教学认知效能、教学设计效能、教学操作效能和教学监控效能；孔黄生（2008）认为教学效能感包含8个因子：工作负荷、教育发展、学生因素、人际关系、组织氛围、人格特征、社会因素和家庭因素。
纵观国内外已有研究，教师效能感包含两个因子的结构（一般教学效能和个人教学效能）得到了多数学者的认可。但是两个因子结构存在四方面的问题：一、同一项目归属于不同因子；二、两个因子的方差解释率偏低；三、从广义角度看，教师教学效能感因子意思包含过于广泛；四、教师教学效能感主要从班杜拉效能感的效能预期角度进行阐述。目前常
＊＊＊本研究得到全国教育科学“十一五”规划2010年度单位资助教育部规划项目（批准号：FFB108037）、贵州省教育厅自然科学重点项目
（合同编号：黔教科（2007）019号）、贵州省高层次科研人才科研条件特助项目、贵州省教育厅教学改革研究重点项目（黔高教发［2011］28－1）和贵州师范大学精品课程“心理测量”建设项目的资助。
本研究所涉量表由贵州省心理学会组织专家进行鉴定，鉴定专家为：贵州师范大学教育科学学院的何克教授，山东师范大学的张文新教授以及福建师范大学连榕教授。
通讯作者：赵守盈。E-mail：zhaoshouying@https://www.doczj.com/doc/6b12242544.html,
赵守盈等：基于多层面模型的教学效能感量表1485
用的教师教学效能感量表阐述了结果预期方面即教师的一般教学效能感，这不能显著突出教师对自己在教学中的表现进行着重论述，有些偏离了主题。所以本文根据上述不足，着重根据班杜拉自我效能理论中关于自我效能形成的认知过程和认知来源以及对自我效能信念的测量会因具体活动或任务的不同而不同的思想为理论基础，根据层面理论中的映射语句形式，重新设计了教师教学效能感的问卷，期望从多角度进行论述，提供思考问题的崭新视角。
2研究过程
2.1研究对象
首先对中学教师进行访谈，了解他们对教学效能感的理解。被试为贵州省中学教师，其中请男女教师各5人讨论了中学教师应具有的教学能力及其相关方面，对其观点进行了归纳总结，挑出具有代表性的观点，继而编制相应的量表。初测共发放量表200份，收回170份，其中有效量表为162份，有效率为95.29%。其中男性教师90人，女性教师72人；年龄在25岁—55岁之间。正式施测530人，有效量表为505份，有效率为95.28%，其中男女教师分别为229和276人。
2.2研究工具
以俞国良等的教师效能感量表为基础，设计映射语句，依据层面理论方法自编教师效能感量表。2.2.1层面理论及其应用
要编制高质量的项目、进行科学的项目等值，理解项目要测量的心理特质是非常关键的。层面理论为全面把握一个项目要测量的目标提供了一套操作化的、标准化的方法与程式（赵守盈等，2007）。从方法论上讲，层面理论是一种研究策略，它将理论构建、研究设计、变量选择和数据分析等工作系统有机地整合在一起（李虹等，2008）。层面理论通过处理多元变量，探讨人类态度与行为的多维结构，把理论构建和实证研究系统地结合起来，清晰界定研究范畴，形成研究的理论框架（framework），依据这个框架设计、或选择项目，编制问卷，并通过最小空间分析SSA来检验映射语句中的假设，从而探索和验证理论结构（赵守盈等，2006）。
2.2.2层面理论的构成元素
层面理论主要包括3个要素，即层面（facet）、元素（elements）和映射语句（mapping sentence），其中映射语句是用简明的方式说明研究内容以及它们之间的关系，由各个层面以及层面内的全部元素组成。
2.2.3层面理论的数据分析技术
层面理论的数据分析技术是非计量型多维尺度分析（MDS）中的最小空间分析法（SSA）。在一个多维的欧氏空间中用点表示各个项目，使得点与点之间的距离代表项目之间的相关系数（或相似性），距离越近，表明它们之间的相似性越大，相关越高。SSA的目标是使有相互关系的项目在一个空间呈现，高相关的项目在空间中距离近，通过考察代表具有共同内容的项目的各个点在多维欧式空间中是否聚集在同一区域来检验研究的假设。
2.2.4层面理论的拟合指数
SSA分析的拟合指数包含两个。一个是异化系数（coefficient of alienation），取值在0－1之间，一般应小于.2。SSA分析力求得到最为精简的空间结构，通常所取维度越多，异化系数就越小（Brown，1985）。另一个是区域指数（region index），取值在0—1之间，一般应大于.6。区域指数越大，证明区域划分的越清晰，具有相同内容的项目越具有同一性。
构建映射语句是用层面理论进行研究的基础。映射语句就是用平常的语言对研究对象，反映范围及内容层面间的相互关系进行表述（赵守盈等，2011）。依据开放式访谈结果，归纳出教师教学效能感分为两个层面：任务和认知来源。根据层面理论，设计出如下教师效能感的映射语句
：图1教师教学效能感的映射语句
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任务层面包含3个元素，认知来源层面包含5个元素，可以得到3?5=15种元素组，即a1b1、a1b2、a2b1、a3b5等组合。按照15种元素组合共编制40个教师效能感项目，每个项目同时具有两个层面的因子意思，反应包含四个级别：1非常自信、2有些自信、3有些不自信和4非常不自信。
2.3量表施测
使用统一的指导语对教师进行现场团体施测，要求被试根据自己的情况如实匿名作答，答完后将结果当场收回。
2.4统计方法
全部数据采用SPSS15.0软件进行管理，运用HUDAP软件中的最小空间法（SSA）和AMOS4.0软件及结构方程模型对量表结构进行探索和验证分析。
3结果
3.1初始量表的信度和效度
初始量表的内部一致性系数为.970，分半系数为.928。用“主成分分析法”抽取特征值大于1的因素。样本KMO=.973；Bartlett’s球形检验χ2值为12934.673，df=780，p=.000＜.001，表明样本数据的相关矩阵间有共同因素存在，适合因素分析。
结果发现，特征根大于1的因子共有5个，累计方差解释率为60.172%。每个项目的共同度均大于.4，所有项目均予以保留。
在探索性因子分析中，将教师效能量表设定为三个因子（对应于A层面的三个元素），发现累计方差解释率为54.882%；将教师效能感量表分为五个因子（对应于B层面的五个元素），发现累计方差解释率为60.172%，二者均远超过一般量表编制时要求因子累计方差解释率为40%的要求。因此从经典测量理论上看，所编制的教师效能感量表无论从层面A还是B所包含的因子数量均成立。
3.2依据决断值（CR）进行项目分析
按照被试的总分分成高低分两组，检验各个项目平均分在高低分组中是否达到统计学差异意义（p ＜.05），删除未达到显著差异的项目。将总分从高到低排序，高低27%的分数点为75分和51分。将量表总分低于51分的作为低分组，高于75分的作为高分组，采用独立样本t检验分析高低两组被试在40个项目上的得分差异。结果表明，所有项目均达到.05以上的显著性水平，全部予以保留。
3.3根据项目与量表总分相关性进行项目分析
通过项目与量表总分值的相关性，检测出与总分相关系数过高和过低的项目。将相关过高（＞.80）的项目进行合并，相关过低（＜.30的项目予以删除。40个项目与总分的相关系数均在.550 .788之间，说明这些项目区分度良好，予以保留。3.4教师效能感量表的最小空间分析
3.4.1层面A（任务）的最小空间分析
在HUDAP软件中采用最小空间分析法（SSA）分析任务层面的多维性，用异化系数判断维度数的选择。用三维的解决方法呈现任务层面，异化系数为.17378，区域指数.830，结果见图2（相同形状的项目代表同一个层面元素，下同）
。
图2层面A（任务）的最小空间结构图
由图2能明显的看出层面A中的三个元素呈模块化结构分布，三个元素之间有顺序关系，其中位于中心的知识传授元素在教师效能感中居于核心位置，具有普遍性。按照结构图中显示的位置关系，显示出在教师效能感中三个元素按照重要性排列为：知识传授＞课堂组织管理＞学生品德行为教育。三个元素区域清晰，代表同一元素的项目几乎全部聚集在同一区域，证明这些项目的同质性较强，能够代表同一元素意思。各元素之间界限分明，证明三个元素具有异质性，分别表达不同的意思。但是项目8、14、17和20出现了跨区域现象，表示他们不具有各自因子的代表性，应该删除这些项目。
3.4.2层面B（认知来源）的最小空间分析
SSA在本研究中用三维的解决方法呈现认知来源层面，此时异化系数为.17378，区域指数.345，结果见图3。
赵守盈等：基于多层面模型的教学效能感量表
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图3层面B 的最小空间结构图
由图3能明显的看出层面B 中的五个元素呈楔形结构分布，即五个元素之间没有顺序关系而是平行关系，
显示出在教师效能感中这五个元素具有同等重要性。五个元素区域界限非常不清晰，出现代表同一元素的项目零散分布于不同区域情况，证明这些跨区域的项目同质性不强，不能够代表假设时的同一元素的意思。根据SSA 的目标即有相互关系的项目排列在一个空间呈现，高相关的项目（属于同一层面元素）在空间中是最靠近的，同一元素的项目代表点在SSA 的多维欧式空间中聚集成区域。而在层面B 的结构图中没有实现这一目标，所以将层面B 结构图中跨区域的项目5、6、8、14、15、16、17、18、22、23、28、29、30、32、33、34、35和36删除。最后量表剩21个项目。3.4.3
新层面A （任务）的最小空间分析
将所有跨区域项目删除后，
SSA 在本研究中用三维的解决方法呈现任务层面，此时异化系数为
.13850，区域系数1.000，结果见图4。
图4新层面A （任务）的最小空间结构图
3.4.4新层面B （认知来源）的最小空间分析
SSA 在本研究中用三维的解决方法呈现认知来源层面，此时异化系数为.13850，区域系数.903，结果见图5
。
图5新层面B （认知来源）五因子的最小空间结构图
由图可知，经过删题后，所剩的项目在最小空间分析中元素结果预期和元素同行对比所包含的项目大多
混合在一起，且点与点之间距离较近，所以将其合并成一个元素，
根据两个元素所包含的项目意思，将该合并因子命名为积极体验元素。
合并后产生的四个元素所包含项目在最小空间中呈现的结构图如下，此时异化系数为.15356，区域指数为1.000
。
图6新层面B （认知来源）四因子的最小空间结构图
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3.4.5新层面A和B
的雷达图结构
图7两个层面的最小空间结构图
由上图可知，层面A（任务）和层面B（认知来源）的结构图能近似构成一个雷达图。其中任务层面是由两个同心圆构成的模块结构，认知来源层面是由四条轴线构成的极化图结构，且这两个层面的结构图拥有相同的起点。
3.4.6新效能感量表的信效度及两个层面的元素分与总分相关系数
新编制的效能感量表内部一致性系数为.944，分半系数为.909。任务层面包含三个元素：知识传授、课堂管理和品德行为；认知层面包含四个元素：素质能力、结果预期、积极体验和情绪唤醒。这两个层面的元素相关系数分别如下：
表1任务层面元素的相关系数
总分知识传授课堂管理知识传授.884
课堂管理.950.748
品德行为.862.660.749
由表1可知，三个元素与总分在.01水平上呈现显著正相关，各元素得分与总分及各元素之间的相关系数由上到下没有出现逐层单调递增或递减情况，其中课堂管理元素与总分的相关最为密切。
表2认知来源层面元素的相关系数
总分素质能力学生反馈积极体验素质能力.731
学生反馈.930.610
积极体验.952.593.835
情绪唤醒.772.551.605.692由表2可知，四个元素与总分在.01水平上呈现显著正相关，各元素与总分及各元素之间的相关系数没有出现上下逐层单调递增或递减现象，说明如果是用结构图表达四个元素，他们之间应该是平行顺序关系，而极化图中的轴线结构图证明了四个元素的平行关系。
3.4.7新效能感量表的结构验证
以层面理论角度出发，从两个层面编制了教师教学效能感量表，经过最小空间法分析，最后确定了21个项目的量表。将A层面的三个元素看作三个因子，将B层面的四个元素看作四个因子，采用A-MOS4.0软件再次对量表结构进行验证，通过结构方程模型确定实际数据对两个层面结构的拟合程度，模型见图8
。
图8层面A（任务）的结构方程模型
图8中，因子一为课堂管理，因子二为知识传授，因子三为学生的品德行为
。
图9层面B（认知来源）的结构方程模型
赵守盈等：基于多层面模型的教学效能感量表1489
图9中，因子一为积极体验，因子二为学生反馈，因子三为素质能力，因子四为情绪唤醒。
表3效能感层面A（任务）三个因子模型的拟合指标
拟合指数χ2dfχ2/df IFI CFI TLI NFI RMSEA
模型596.629186 3.208.984.984.981.978.066
表4效能感层面B（认知来源）四个因子模型的拟合指标
拟合指数χ2dfχ2/df IFI CFI TLI NFI RMSEA
模型599.947183 3.278.984.984.980.977.067
由两个表的拟合指标可看出，均都符合统计要求，所以两个层面的因子结构均成立。
4讨论
4.1自编教师效能感层面设计
以往编制的教师效能感量表因子均从单一层面进行设计，所考虑的方面不充分。层面理论的出发点是从多个层面同时设计量表，同一个项目可以表达不同层面之间的映射关系，项目的内容更加丰富，使编制过程更加合理。本文基于两个层面构想编制教师效能感量表，根据两个层面形成的映射即元素组的意义来设计项目的内容。实测数据证明层面A （任务）中的三个元素区域界限清晰，区域指数和异化系数均达到统计学标准，且指标良好；层面B中原假设5个元素，但是根据实测数据分析结果，发现元素区域划分不清晰，证明这两个元素有共同成份存在。因为两元素各项目的具体内容均表示实现教学效果和与同行对比自己的优势等所带来的满足感，所以将该共同成份命名为积极体验。
4.2量表信效度
新编量表的内部一致性系数为.944，分半系数为.909。虽然和最初的40个项目量表相比，信度降低，但是新量表项目更加精简，节省了被试的答题时间。新量表的A层面三个元素作为三个因子，累计方差解释率为59.680%，将B层面四个元素看作四个因子，累计方差解释率为63.363%，均高于初始量表的累计方差解释率，说明新量表具有更高的结构效度。
4.3两个层面的结构图解释
通过最小空间法分析，层面A（任务）包含的三个元素间中呈现的是模块化不规则同心圆结构，知识传授的项目位于中心，说明该元素在教学效能感中占有重要地位。这一点似乎说明在提倡素质教育的今天，教师对学生的知识传授方面仍占据主要地位。层面B（认知来源）包含的四个元素在空间中呈现的是极化轴形结构，四个元素呈并列关系，说明教师在日常教学和与学生及同事相处的认知活动过程中，四方面的认知判断来源是同等重要的，而且该推论在其四个元素与总分的相关系数中呈现无规则单调性这一点上得到了证实。
5结论
5.1教师效能感量表可以从两个层面进行定义，层面A（任务）包含三个元素：知识传授、课堂组织管理和学生品德行为教育。层面B（认知来源）包含四个元素：素质能力、学生反馈、积极体验和情绪唤醒。5.2包含两个层面的量表具有高信度和效度，可以作为测量教师效能感的实证工具。
5.3中学教师更多关注学生的知识传授，在对自身的教学效果进行评价时，更倾向于从多角度进行认知，且不同认知的程度相近。
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The Teaching Efficacy Scale Based on Multi-facet Model
Zhao Shouying1，Yang Jianyuan1，Zang Yunhong2
（1School of Education Science，Guizhou Normal University，Guiyang，550001）
（2Xinyi Normal University for Nationalities，Xingyi，562400）
Abstract Facet theory was developed by Louis Guttman as a systematic approach for coordinating theory and research by means of for-mal a priori definitions of the domain of the study and of the variables that comprise the domain．And it serves as the basis for building a unified conceptual framework for the research．The main purpose of this study is to develop a new measurement instrument called Teaching Efficacy Scale（TES）applying the facet theory approach．Based on the findings of earlier studies and the results of the inter-views with10middle school teachers，a two-facet mapping sentence for the teaching efficacy concept was designed．Based on the struc-tures of the two facets，40items for measuring the teaching efficacy were developed and a primary teaching efficacy scale（TES）was constructed．Based upon the responses from162middle school teachers to the scale and using a combination of traditional reliability a-nalysis and smallest space analysis（SSA），nine ambiguously located items in the SSA maps were removed and a formal21-item teach-ing efficacy scale emerged．Using a formal TES and the mapping sentence，hypotheses regarding the relations between the definitional framework and empirical observations were tested through SSA and the confirmatory factor analysis of the data collected from a sample of 530middle school teachers．The results demonstrate strong support for the definitional system and show a clear radax structure of teach-ing efficacy．The2-dimension configurations of Facet A（designated as tasks）and Facet B（designated as cognation resources）and the 2-dimensional combination configuration of Facet A and Facet B had very small coefficients of alienation（＜．14），suggesting that the configurations were very reliable．The region index of the configurations of Facet A，Facet B and the combination configuration of Facet A and Facet B are very large（＞．9），suggesting that the facet definitions were strongly supported and the theoretical constructions were empirically confirmed．The items designed by the facet theory approach empirically distinguish the distinct character-based compo-nents of teaching efficacy．Facet A could be partitioned further according to the modality（knowledge transfer，organization and manage-ment of classroom and behavior and moral education of student）and Facet B could be partitioned further according to polarizing（the quality ability，student feedback，positive experience and emotionality）．The combined2-dimensional configuration of Facet A and Fac-et B turned out to be a radex presentation．By using the definitional mapping sentence of facet Theory and SSA，the multidimensional theory and structural proposal were formed，which was further tested by confirmatory factory analysis（CFA）．The indices thus obtained indicated a good fit between the data and the hypothesized factor structure．All parameter estimates were acceptable．We draw three conclusions．1）The Teaching Efficacy Scale can be defined from two facets．Facet A（tasks）consisted of three elements corresponding to three factors and Facet B（cognitive sources）consisted of four elements corresponding to four factors．2）The newly developed TES with two facets has high reliability and validity，which can be used as an evident instrument to measure teaching efficacy．3）The teach-ers of secondary schools are mainly concerned with students'knowledge．When evaluating the teaching effects on their own，the teachers of secondary schools tend to manifest multiple perspectives drawing on similar cognitive resources．
Key words multi-facet scale model，teaching efficacy scale，facet theory，the smallest space analysis
一般自我效能感量表 General Self-Efficacy Scale, GSES 王才康 华南师范大学心理系，广州，510631 自我效能感是Bandura社会认知理论中的核心概念[1，2]。自我效能感与结果期望不同，后者是指个体对自己行动后果的知觉，而自我效能感指的是人们对自己行动的控制或主导。一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。这种“能做”的认知反映了一种对环境的控制感，因此自我效能感反映了一种个体能采取适当的行动面对环境挑战的信念。自我效能感以自信的观点看待个体处理生活中各种压力的能力。 按照Bandura的理论，不同自我效能感的人其感觉、思维和行动都不同。就感觉层面而言，自我效能感往往和抑郁、焦虑及无助相联系。在思维方面，自我效能感能在各种场合促进人们的认知过程和成绩，这包括决策质量和学业成就等。自我效能感能加强或削弱个体的动机水平。自我效能高的人会选择更有挑战性的任务，他们为自己确立的较高的目标并坚持到底。一旦开始行动，自我效能感高的人会付出较多的努力，坚持更长的时间，遇到挫折时他们又能很快恢复过来。自我效能感还被广泛用于学校环境、情绪障碍、心理和生理健康以及职业选择等领域。因此可以说自我效能感已成为临床心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、和健康心理学的主要变量[3-4] 。 一般来说，自我效能感是一个领域特定（domain-specific）的概念，因为一个人在某一方面有较高的自我信念，在另一方面可能并不是这样。但研究者也发现有一种一般性的自我效能感存在，它指的是个体应付各种不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体性的自信心。 一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale, GSES），最早的德文版系由德国柏林自由大学的著名临床和健康心理学家Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年编制完成[3]，开始时共有20个项目，后来改进为10个项目。目前该量表已被翻译成至少25种语言，在国际上广泛使用。中文版的GSES最早由张建新和Schwarzer于1995年在香港的一年级大学生中使用[5]。至今中文版GSES已被证明具有良好的信度和效度。 【项目及评定标准】 GSES共10个项目，涉及个体遇到挫折或困难时的自信心。比如“遇到困难时，我总是能找到解决问题的办法”。具体项目参表1。 GSES采用李克特4点量表形式，各项目均为1~4评分。对每个项目，被试根据自己的实际情况回答“完全不正确”、“有点正确”、“多数正确”或“完全正确”。评分时，“完全不正确”记1分，“有点正确”记2分，“多数正确”记3分，“完全正确”记4分。 【评定注意事项】 1.同其它自评量表一样，一定要让被试看明白指导语及有关问题。 2.量表由被试自行填写，可进行个别测试，也可用于团体测试。 3.一般来说，本量表适用于大、中学生群体。 4.必须答齐全部10题目，否则无效。 【统计指标及结果分析】 GSES为单维量量，没有分量表，因此只统计总量表分。把所有10个项目的得分加起来除以10即为总量表分。 【应用评价】 1.GSES题目少，操作简便，可广泛用于大中学生的心理测评和有关心理学研究。 2.根据Schwarzer报告，在不同文化（国家）的多次测定中，GSES的内部一致性系数在.75和.91之间，一直有有良好的信度和效度（汇聚效度和区分效度)。比如GSES和自尊、乐观主义有正相关关系，和焦虑、抑郁和胜利症状有负相关关系[3]。 3.根据Schwarzer对7767名成年人调查，在GSES上的平均得分为2.86。此外，男性在GSES上的得分高于女性，不同文化（国家）之间存在着显著差异[3]。 4.本文作者发现，中文版的GSES也有良好的信度和效度。内在一致性系数为.87，一星期间隔的重测信度为.83，。效度方面，GSES的10个项目和总量表分的相关在.60和.77之间。因素分析抽取一个因素，解释方差47.09%，表示GSES具有很好的结构效度。
教师效能感 1 自我效能感 1.1 自我效能感的概念及性质 “自我效能感”这一概念是由Bandura(1986)提出的，是指为实现一定的目标，个体对自身 组织和实施一定行为所具有的能力的信念。自我效能感与自我概念是不同的，前者是个体对自我 能够做什么的信念，而后者主要是对自身特性的认识(Bong & Skaalvik, 2003)；不仅如此，Zimmerman和Cleary(2006)指出，自我效能感是一个多维度的概念，并且具有情境特异性。 自我效能感是社会认知理论(social-cognitive theory)的核心概念，该理论强调个体具有能动性，即个体能够对自己的行为施加影响(Bandura, 2006)。Bandura(2006)指出，个体具有主动性(proactive)、自我反思(self-reflecting)、自我组织(self-organizing)、自我调节(self-regulating)的能力。 个体在行动之前能够明确目的、设定目标以及对可能发生的结果进行预测；在行动过程中监控和 调节他们的行为；在行动结束后对他们的自我效能感进行反思(Bandura, 2006)。 自我效能感的性质主要体现在三个方面：(1)幅度(magnitude)，这主要是针对任务难度而言的， 高幅度的自我效能感是与有挑战性的任务相联系，而效能感幅度比较低的个体通常选择比较简单 的任务；(2)普遍性(generality)，这一特性主要是反映效能感的情境特异性(context-specific)以及任 务特异性(task-specific)，普遍性水平高的自我效能感能够脱离任务或情境的限制，而普遍性水平 较低的自我效能感是与特定的情境与任务相联系的，从而不能迁移到另一类情境或者任务中；(3) 强度(strength)，这一特性主要通过个体在某一活动或任务上的坚持性表现出来，如果个体的自我 效能感强度水平较高，那么该个体就会在遇到困难和挫折时坚持更长的时间(Bandura, 1977)。 1.2自我效能感对个体行为影响的机制 Bandura(1977)指出，自我效能感会影响个体是否发起应对行为以及应对行为的坚持性，也 就是说，在面临困难的情境时，自我效能感低的个体认为这一情境超出他们的应对能力，从而回 避该情境；自我效能感高的个体认为自己有能力解决困难，从而产生积极的应对行为。 自我效能感不仅直接影响个体对行为以及情境的选择，而且也会通过影响个体的认知、动机、情感、决策过程而对个体行为产生影响(Bandura, 1993)。 自我效能感会对个体的思维方式产生影响，自我效能感高的个体通常以一种乐观的方式思考问题，而自我效能感低的个体更习惯以一种悲观的方式思考；当面对困难与挫折时，自我效能感高的个体更倾向于将此看作提升自己能力的一次机遇和挑战，而自我效能感低的个体更多地将此看作对他们能力的威胁。 自我效能感还会影响个体目标的设定、在困难与挫折面前的坚持性、面对失败时的恢复力以及对于结果的预期。自我效能感高的个体往往为他们设定一些更有挑战性的目标，面对困难与挫折时坚持
一般自我效能感量表 量表简介： 自我效能感是指个体对自己面对环境中的挑战能否采取适应性的行为的知觉或信念。一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。这种“能做什么”的认知反映了一种个体对环境的控制感。因此自我效能感是以自信的理论看待个体处理生活中各种压力的能力。 一般自我效能感量表(GSES)由Schwarzer等人编制，中文版由王才康等人（2001）翻译修订，对其信效度进行分析。结果发现GSES具有良好的信度，其内部一致性系数 CronbachA=0.87，重测信度r=0.83(p<0.001)，折半信度为 r=0.82(n=401,p<0.001)。GSES只有一个维度。 请仔细阅读下面的一些描述，每个描述后有四个选项，请根据真实情况，在最符合您情况的一项上打√。 完尚多完 全算数全 不正正正
正确确确 确 1. 如果我尽力去做的话，我总是能够解决问题的。 □□□□ 2. 即使别人反对我，我仍有办法取得我所要的。 □□□□ 3. 对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举的。 □□□□ 4. 我自信能有效地应付任何突如其来的事情。 □□□□ 5. 以我的才智，我定能应付意料之外的情况。 □□□□ 6. 如果我付出必要的努力，我一定能解决大多数的难题。 □□□□ 7. 我能冷静地面对困难，因为我可信赖自己处理问题的能力。□□□□ 8. 面对一个难题时，我通常能找到几个解决方法。 □□□□ 9. 有麻烦的时候，我通常能想到一些应付的方法。 □□□□ 10. 无论什么事在我身上发生，我都能够应付自如。 □□□□ 记分方法 完全不正确 1 尚算正确 2
教师教学效能感量表 共27道题目，A完全正确B多数正确C还算正确D完全不正确 表1个人教学效能感测试题 1、我能根据课程标准吃透教材（） 2、我常不知道怎么写教学计划（） 3、我备课总是很认真，很详细（） 4、我能解决学生在学习中出现的问题（） 5、课堂上遇到学生捣乱，我常不知道该怎样处理（） 6、某个学生完成作业困难时，我能根据他的水平调整作业（） 7、我能很好地驾驭课堂（） 8、某个学生不注意听讲，我常没有办法使他注意力集中（） 9、只要我努力，我就能改变绝大多数学习困难的学生（） 10、我不知道该怎么和家长处理好关系（） 11、要是我学生成绩提高了，那是因为我找到了有效的教学方法（） 12、对于那些“刺头儿”学生，我常束手无策，不知道该怎么帮助他们（）
13、如果学校让我教一门新课，我相信自己有能力完成它。（ 14、如果一学生前学后忘，我知道如何去帮助他。（） 15、如果班上某学生变得爱捣乱，我相信自己有办法很快使他改正（） 16、如果学生完不成课堂作业，我能准确地判断是不是作业太难了。（） 17、我和学生接触少（） 表2 一般教育效能感测试题 1、一个班的学生总会有好有差，教师不可能把每个学生都教成好学生（） 2、一般来说，学生变成什么样是先天决定的（） 3、一般来说，学生变成什么样是家庭和社会决定的，教育很难改变（） 4、教师对学生的影响小于家长的影响（） 5、一个学生能学到什么程度主要与他的家庭状况有关（） 6、如果一个学生在家里就没有规矩，那么他在学校也变不好（） 7、考虑所有因素，教师对学生成绩的影响力是很小的（） 8、即使一个教师有能力，也有热情，他也很难同时改变许多差生（） 9、好学生你一教他就会，差生再教也没用（）
一般自我效能感量表 指导语: 以下10个句子关于你平时对你自己的一般看法,请你根据你的实际情况(实际感受),在右面合适的地方上打勾,答案没有对错之分,对每一个句子无须多考虑。 1 =完全不正确2=有点正确3=多数正 确4=完全正确 1.如果我尽力去做的话，我总是能够解决问题 的。 1 2 3 4 2.即使别人反对我，我仍有办法取得我所要 的 1 2 3 4 3.对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举 的 1 2 3 4 4.我自信能有效地应付任何突如其来的事 情 1 2 3 4 5.以我的才智，我定能应付意料之外的情 况 1 2 3 4 6.如果我付出必要的努力，我一定能解决大多数的难 题 1 2 3 4
7.我能冷静地面对困难，因为我信赖自己处理问题的能 力 1 2 3 4 8.面对一个难题时，我通常能找到几个解决方 法 1 2 3 4 9.有麻烦的时候，我通常能想到一些应付的方 法 1 2 3 4 10.无论什么事情在我身上发生，我都能应付自 如 1 2 3 4 量表简介： 一、自我效能感是指个体对自己面对环境中的挑战能否采取适应性的行为的知觉或信念。一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。这种“能做什么”的认知反映了一种个体对环境的控制感。因此自我效能感是以自信的理论看待个体处理生活中各种压力的能力。 二、一般自我效能感量表(GSES)由Schwarzer等人编制，中文版由王才康等人（2001）翻译修订，对其信效度进行分析。结果发现GSES具有良好的信度，其内部一致性系
数CronbachA=0.87，重测信度r=0.83(p<0.001)，折半信度为r=0.82(n=401,p<0.001)。GSES只有一个维度。 三、记分方法 完全不正确1 尚算正确 2 多数正确 3 完全正确4 分数越高说明自信心越高 1－10 你的自信心很低，甚至有点自卑，建议经常鼓励自己，相信自己是行的，正确地对待自己的优点和缺点，学会欣赏自己。 10－20 你的自信心偏低，有时候会感到信心不足，找出自己的优点，承认它们，欣赏自己。20－30 你的自信心较高。 30－40 你的自信心非常高，但要注意正确看待自己的缺点
教师招聘考试教育学知识点 教师的教学效能感、教育学的价值 在教学过程中，教师会产生一定的效能感，效能感往往可以影响一个人的认知。所谓教师的效能感，即教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断因为涉及到对学生的指导、期待等行为的进行，最终将影响到教师的教学工作效率。下面，江西省敏试教育的小编就和大家了解一下教师的教学效能感以及教师的教学效能感的分类、影响。 一、教学效能感的涵义 心理学上，把人对自己进行某一活动的能力的主观判断称为效能感，效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为。教师在进行教学活动时也有一定水平的效能感。所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。 二、教学效能感的分类 根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为个人教学效能感和一般教育效能感两个方面。 1.个人教学效能感 个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。它与班杜拉理论中的效能预期相一致。教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。它影响着教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在碰到困难时他们克服困难的坚持程度，等等。 2.一般教育效能感 一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。这与班杜拉理论中的结果预期相一致。 三、教学效能感对教师与学生的影响和作用 1.教学效能感对教师行为的影响 第一，影响教师在工作中的努力程度。 第二，影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习 第三，影响教师在工作中的情绪。 2.教学效能感对学生学业成就的影响 阿什顿(Ashton,1985)和吉布森(Gibson,1984)等人用根据班杜拉的社会认知学习论制定的教学效能感量表来研究教师的教学效能感，结果发现，教师的教学效能感与学生的学业
小学教师科学教师自我效能感的调查问卷 尊敬的老师： 您好！这是有关科学教学效能感的调查问卷，请您在适合您的选项上打“√”。您的回答对本项研究有特别的指导意义，所有资料仅作学术研究之用，请您放心、如实地填写。谢谢您的合作！ 重庆师范大学化学学院 一、基本情况（请您在相关项目上打“√”或填写相关内容） 1. 性别：A、男 B、女 2. 教龄：A、1—5年 B、6—10年 C、11—15年 D、16—20年 E、20 年以上 3．科学课（包括自然课）教龄： A、1—5年 B、6—10年 C、11—15年 D、16—20年 E、20年以上 4. 学校所在地域：A、城市（包括县城） B、乡镇 5．你学校对科学课的重视程度： A．非常重视；B.重视 C.不重视 D.非常不重视 6. 目前的学历： A、硕士 B、硕士研究生课程班结业 C、本科 D、专科 E、中师（或高 中、中专） F、初中 7．大学是否理科专业毕业（未读大学的不填此项）： A．是 B.否 8.大学主修科学专业课程情况(非理科专业背景老师填此项): A.未主修；B主修1-3门科学课程；C.主修4-7门 9. 您参加科学课教学培训的情况： A、从未参加过 B、参加过一至二次 C、参加过三次或以上 10．高中（中师、中专）是否学习理科： A．是 B.否 11．你是否是专职科学课教师： A．是 B.否 12. 您目前的专业技术职称是______________________
二、本文卷所有问题均为单选题，题后有非常同意、同意、不确定、不同意、非常不同意五个选项，请在你所选的方框中打√。
再次谢谢您的合作！
一般自我效能感量表（gses）简介： 自我效能感是指个体对自己面对环境中的挑战能否采取适应性的行为的知觉或信念。一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。这种“能做什么”的认知反映了一种个体对环境的控制感。因此自我效能感是以自信的理论看待个体处理生活中各种压力的能力。一般自我效能感量表（general self-efficacy scale, gses）由德国柏林自由大学的著名临床和健康心理学家ralf schwarzer教授编制。请仔细阅读下面的一些描述，每个描述后有四个选项，请根据真实情况，在最符合您情况的一项上打√。 选项：完全不正确（1）尚算正确(2) 多数正确(3) 完全正确(4) 1. 如果我尽力去做的话，我总是能够解决问题的。□□□□ 2. 即使别人反对我，我仍有办法取得我所要的。□□□□ 3. 对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举的。□□□□ 4. 我自信能有效地应付任何突如其来的事情。□□□□ 5. 以我的才智，我定能应付意料之外的情况。□□□□ 6. 如果我付出必要的努力，我一定能解决大多数的难题。□□□□ 7. 我能冷静地面对困难，因为我可信赖自己处理问题的能力。□□□□ 8. 面对一个难题时，我通常能找到几个解决方法。□□□□ 9. 有麻烦的时候，我通常能想到一些应付的方法。□□□□ 10. 无论什么事在我身上发生，我都能够应付自如。□□□□ 记分方法 完全不正确1 尚算正确2 多数正确3 完全正确4 1－10 你的自信心很低，甚至有点自卑，建议经常鼓励自己，相信自己是行的，正确地对待自己的优点和缺点，学会欣赏自己。 10－20 你的自信心偏低，有时候会感到信心不足，找出自己的优点，承认它们，欣赏自己。20－30 你的自信心较高。 30－40 你的自信心非常高，但要注意正确看待自己的缺点
幼儿教师教学效能感及影响因素综述 1 教学效能感的概念 自班杜拉提出“自我效能”（self-efficacy）概念以来，教师的教学效能感（the sense of teaching efficacy）就引起了教育学与心理学界的广泛关注。班杜拉(1977)把自我效能感定义为：在某种情境中，个体对自己是否能达到某种结果而进行的组织和执行能力的预期。他认为自我效能感不仅可以直接对活动和环境的选择产生影响，而且可以通过个体对成功的期望而影响其努力程度，即如果个体的自我效能感越强，其对于所要做的事付出的努力就越多，反之亦然。班杜拉把自我效能感分为结果预期和效能预期两个成分，结果预期是指个体对自己某种行为能带来的结果的推测，效能预期是指个体对是否具有完成某种任务的能力的主观判断。班杜拉认为自我效能感赖以产生和发展的四个信息来源分别是成败经验（direct experience）、替代经验（vicarious experience）、言语劝说（verbal persuasion）和情绪唤起（emotional arousal），个体以此为根据对自己完成任务的能力进行判断。自我效能的信念是个体动机、情感和行动最重要、最基本的决定成分。 Armor 等（1976）第一次把自我效能感的概念运用到教育学的领域当中，他们认为教师教学效能感的定义为教师对自己影响学生学习业务的信念。自Armor等人提出了教师效能感以来，众多学者也提出了相应的观点。Gibson 等（1984）发现教学效能感是教师相信自己的能力及其教学方面的相关能力的一种主观判断。Ashton（1984）认为教学效能感即教师对自己能否对学生的学习结果产生积极影响的看法和判断。Hoover 等(1987）认为教师教学效能感是教师能否用自己的教学能力和专业水准影响、帮助学生的信念。Newman 等（1989）将教学效能感定义为教师对自身的教学能否成功影响学生的学习并增强其成就感的一种知觉。Woolfolk 等（1990）认为教学效能感是指教师相信自己和学校教育能成功引导学生学习的一般看法与判断。Simpson(1990)认为教学效能感包含教师肯定自身能力和排斥宿命论两个方面。Hall(1992)将教学效能感定义为教师相信自己是否有能力影响学生的学习。俞国良等（1995）明确指出教师教学效能感可分为个人教学效能感（教师对自己教学能力的知觉）和一般教学效能感（教师对教与学的关系及教育对学生发展中所起作用的主观判断）两个方面，而教学效能感指的是教师对自身是否有能力引导学生学业、学习行为的知觉。俞国良等（2000）将教学效能感视为在教学过程中教师对自身能否成功完成教学任务、达成教学目标的主观判断。该概念在研究教师教学效能感方面使用最为频繁也最具权威性，因此本文支持该概念。李宁等（2005）认为教学效能感是教师对自己是否能影响学生的学业及行动的知觉。张瑛鹦（2013）指出教学效能感是教师对自身教学能力及教学价值的知觉。 2 教学效能感测量工具 学者们研究教师教学效能感，大多使用问卷法进行测量。Gibson(1984)根据教学效能感
1484心理科学Journal of Psychological Science2012，35（6）：1484－1490 ·统计与测量· 基于多层面模型的教学效能感量表* 赵守盈＊＊1杨建原1臧运洪2 （1贵州师范大学教育科学学院，贵阳，550001）（2兴义民族师范学院，兴义，562400） 摘要运用层面理论方法，在参照已有研究的基础上，对10名中学教师进行了开放式访谈，结合已有研究和访谈结果，设计了映射语句，根据层面元素组合，设计项目，编制了教学效能感量表。对200名中学教师进行初测收回有效问卷162份，运用SSA分析技术，对项目质量做了分析，对部分项目进行了删减，并修改了映射语句，再对530名中学教师进行正式施测，收回有效问卷505份，运用SSA和验证性因素分析技术对量表的构想效度进行了检验，发现量表的信、效度较高，量表符合心理测量学的要求，并证明教学效能感结构为二层面雷达图结构。 关键词多层面量表模型教学效能感量表层面理论最小空间分析 1前言 效能感是个体对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度，是个体行动的重要基础。心理学上的效能感指的是个人对自己进行某一活动能力的主观判断。教学效能感的概念来源于班杜拉的自我效能（self－efficacy）概念，常指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩和能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。 自从教学效能感提出以来，国内外众多学者对其结构进行研究。Armor等（1976）认为教学效能感包含一般教学效能和个人教学效能两个因子；Rand 将教学效能感分为内部控制和外部控制两个维度；Rose等（1981）认为包含内部归因和外部归因两个因子；Gibson等（1984）认为包含个人和教学效能两个因子；Woolfolk等（1990）认为应包含三个因子结构即积极个人教学效能感、消极个人教学效能感和一般教学效能感；Emmer等（1991）认为个人教学效能感包含管理和纪律约束的个人效能、外部影响和个人教学效能三个因子；Schwarzer等（1999）认为包含四个方面：工作预期、技能水平、社会交往和工作压力的处理；Tschannen等（2001，2008）等认为应包含3个因子：教学策略（Instructional strategies）、课堂管理（Class management）、学生调动（Student engage-ment），这一量表放弃了一般教学效能感的概念，所有项目都测量个人教学效能感；Richard Overbaugh 等（2008）支持四个因子的观点：技术和课程标准、生产性、学生学业成绩和教学媒体使用；R.Krishnaveni （2008）认为教学效能感是由技能、对他人的关注和对自己的关注三方面组成；Heather Holden等（2011）则强调教学效能感应着重从技术手段着手，倾向于将其分为电子学习和因特网学习两方面效能。 国内学者对教学效能感的结构也做了深入研究。俞国良、辛涛等（1995，2005）构建的中文教学效能感量表，认为，教学效能感包含一般教学效能感和个人教学效能感两因素；侯宽（2006）提出，教学效能感包含四因子结构：教学认知效能、教学设计效能、教学操作效能和教学监控效能；孔黄生（2008）认为教学效能感包含8个因子：工作负荷、教育发展、学生因素、人际关系、组织氛围、人格特征、社会因素和家庭因素。 纵观国内外已有研究，教师效能感包含两个因子的结构（一般教学效能和个人教学效能）得到了多数学者的认可。但是两个因子结构存在四方面的问题：一、同一项目归属于不同因子；二、两个因子的方差解释率偏低；三、从广义角度看，教师教学效能感因子意思包含过于广泛；四、教师教学效能感主要从班杜拉效能感的效能预期角度进行阐述。目前常 ＊＊＊本研究得到全国教育科学“十一五”规划2010年度单位资助教育部规划项目（批准号：FFB108037）、贵州省教育厅自然科学重点项目 （合同编号：黔教科（2007）019号）、贵州省高层次科研人才科研条件特助项目、贵州省教育厅教学改革研究重点项目（黔高教发［2011］28－1）和贵州师范大学精品课程“心理测量”建设项目的资助。 本研究所涉量表由贵州省心理学会组织专家进行鉴定，鉴定专家为：贵州师范大学教育科学学院的何克教授，山东师范大学的张文新教授以及福建师范大学连榕教授。 通讯作者：赵守盈。E-mail：zhaoshouying@https://www.doczj.com/doc/6b12242544.html,
学业自我效能感问卷 非常同意同意一般不同意非常不同意维度一：学习能力自我效能感 1、我相信自己有能力在学习上取得好成绩 2、我认为自己有能力解决学习中遇到的问题 } 3、和班上其他同学相比，我的学习能力是比较强 4、我认为我能够在课堂上及时掌握老师所讲授的内容 5、我认为我能够学以致用 6、和班上其他同学相比，我对所学专业的了解更广泛 】 7、我喜欢选择富有挑战性的学习任务 8、我认为自己能够很好地理解书本上的知识及老师所讲的内容 9、我经常选择那些虽然难却能够从中学到知识的学习任务，哪怕需要付出更多的努力 10、即使我在某次考试中的成绩很不理想，我也能平静地分析自己在考试中所犯的错误￥ 11、不管我的学习成绩好坏，我都从不怀疑自己的学习能力 维度二：学习行为效能感 12、学习时我总喜欢通过自问自答的方式来检验自己是否已掌握了所学的内容 13、当我思考某一问题时，我能够将前后所学的知识联系起来思考 / 14、我经常发现自己虽然在阅读书本却不知道它讲的是什么意思 15、阅读书本时我能够将所阅读的内容与自己已掌握的知识联系起来进行思考 16、我发现自己上课时总是开小差以至于不能认真听讲
17、我常常不能准确地归纳出所阅读内容的主要意思 , 18、我总是在书本或笔记本上划出重点部分以帮助学习 19、当我为考试而复习时，我能够将前后所学的知识融会贯通起来进行复习 20、课堂上作笔记时我总试图记下老师的每一句话，而不管它是否有意义 21、做作业时我总力求回忆起老师在课堂上所讲的内容以便把作业做好 22、即使老师没有要求，我也会自觉地做书本上每一章节后面的习题来检验自己对知识的掌握情况 《学业自我效能感问卷》，该问卷由华中师范大学的染宇颂、周宗奎参考Pintrich 和DeGroot(1990)编制的学业自我效能问卷中的有关维度编制而成。该量表把学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个独立的维度。学习能力自我效感是指个体对自己是否具有顺利完成学业、取得良好成绩和避免学业失败的学习能力的判断与自信。学习行为自我效能感是指个体对自己能否采取一定的学习方法达到学习目标的判断与自信。每个维度有11 道测题，共22 道测题（Coronbachα=）。采用五分制评分方式，分数越高代表效能感越高。学业自我效能感的总分，即效能总和是学习能力自我效能感和学习行为自我效能感得分之和。本研究中Coronbachα=
教师效能感包括什么教师效能感 教师自我效能感相关研究 关于教师的自我效能感，我找到了三篇相关研究，其中有教师效能感与社会支持的关系，和成就目标及学生学习归因的关系。 教师效能感指的是教师对完成教学工作、实现家教学目标的能力的知觉和信念。一般学者认为教师效能感包含个人教学效能感和一般教学效能感。前者指教师对自身教学能力的自信，后者指教师对教学作用的一般信念。社会支持是个体因在社会中受尊重、被理解而产生的情感体验和满意程度。采用教师效能感量表（TES）测量教师的效能感，领悟社会支持量表（PSSS）测量社会支持程度，最后用SPSS10.0进行相关分析、回归分析。结果表明（1）个人教学效能感与社会支持存在显著正相关，社会支持对个人教学效能感有一定个的预测作用；（2）一般教学效能感与社会支持中的“其他支持”一项存在显著的负相关； （3）教龄、职称等教师特征变量对教师效能感不存在显著影响。说明社会支持与教师效能感的两个维度存在不同的相关关系，增强社会支持有助于提高教师的个人教学效能感；个人教学效能感可能是社会支持影响教师的中间变量之一。其中结论（1）的得出似乎合情合理，以我们自己的经验而言各方面的支持越多，我们在做学习和工作
的过程中就越有动力越有信心，结论（3）说明并不是学历越高、教龄越长、职称越高教师的自我效能感就相应增长的，这与我以前的想法有些出入。就自己的观察而言，从小就觉得老教师由于教龄长、经验丰富，个人性格品质相对较为平和，周围同事和同学又对其较为尊敬，应该会在自我效能感上有别于那些教龄短的新手老师。但是研究结果所显示的却并非如此。这些想法不过是经我的主观臆断，并没有任何直接证据。即使有我所认为的情况存在，可能也仅仅只是个别案例，并没有普遍的代表性。从前听过一个著名主持人，即使工作多年，有丰富的工作经验，可是还是会经常性的做恶梦，梦到自己马上就要直播时，怎么也查不到新闻稿里的生僻字的读音。可以看出，尽管一个人也许经验丰富、身经百战，可是面对工作时还是会没那么自信，对自己的工作能力不能百分之百的肯定。 教师的成就目标是教师对自己的陈很久期望和目标选择，它作为一种重要的动机变量，通过各题的自我意识来调节。成就目标一般分为掌握目标、成绩目标、成绩接近目标、成就回避目标，其掌握目标是指与发展自己的能力有关的目标，成绩目标则指目标在于向别人展示自己的成就，成绩接近目标则是希望成功，成就回避目标是为了避免失败。《教师个人加血效能感遇成就目标及学生学习归因关系的研究》中，采用《教师成就目标问卷》和《教师个人教学效能感量表》进行测量和使用spss处理数据，求教师个人效能感和成就目标之间
”2 ci*
量表简介: 自我效能感是指个体对自己面对环境中的挑 战能否采 取适应性的行为的知觉或信念。一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。这种?能做什么”的认知反映了一种个体对环境的控制感。因此自我效能感是以自信的理论看待个体处理生活中各种压力的能力。 —般自我效能感量表(GSES)由Schwarzer等人编制, 中文版由王才康等人(2001)翻译修订，对其信效度进行分析。结果发现GSES具有良好的信度，其内部一致性系数CronbachA=,重测信度r=(p<,折半信度为r=(n=401,p 不正正正 正确确确 1 ?如果我尽力去做的话，我总是能够解决问题 的。 □ □□□ 2?即使别人反对我，我仍有办法取得我所要 的。 □ □□□ 3?对我来说，坚持理想和达成目标是轻而易举 的。 □ □□□ 4?我自信能有效地应付任何突如其来的事 情。 □ □□□ 5?以我的才智，我定能应付意料之外的情 况。 □ □□□ 6?如果我付出必要的努力，我一定能解决大多数的难 题。 □ □□□ 7?我能冷静地面对困难，因为我可信赖自己处理问题的能 力。 □ □□□ &面对一个难题时，我通常能找到几个解决方法。 □ □□□ 9?有麻烦的时候，我通常能想到一些应付的方法。 □ □□□ 10?无论什么事在我身上发生，我都能够应付自如。 □ □□□ 记分方法完全不正确1 尚算正确2 多数正确3 完全正 确4 分数越高说明自信心越高 1-10你的自信心很低，甚至有点自卑，建议经常鼓励自己，相信自己是行的，正确地对待自己的优点和缺点，学会欣赏 10-20你的自信心偏低，有时候会感到信心不足，找 出自己的优点，承认它们，欣赏自己。 教学效能感 (一)教学效能感的涵义 心理学上，把人对自己进行某一活动的能力的主观判断称为效能感，效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为。教师在进行教学活动时也有一定水平的效能感。所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。 美国心理学家班杜拉(Bandura)认为，人的动机受自我效能感的影响。所谓自我效能感，是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力完成某种作业水平的信念，如学生对自己是否有能 力顺利答完试卷的主观判断。班杜拉同时指出，一个人可能相信某种行为会导致自己所期望的结果(结果预期)，但是他不一定感到自己有能力进行这一行为(效能预期)。人的行为主要受人的效能预期的控制，个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。效能预期越强烈，所采用的行为就越积极，努力程度也就愈大愈持久，同时情绪也是积极的。 根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为个人教学效能感和一般教育效能感两个方面。 1.个人教学效能感 个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。它与班杜拉理论中的效能预期相一致。教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。它影响着教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在碰到困难时他们克服困难的坚持程度，等等。以下指标可以检测教师的个人教学效能感： （1）我能根据大纲吃透教材。 （2）我常不知道怎么写教学计划。 （3）我备的课总是很认真、很详细。 （4）我能解决学生在学习中出现的问题。 （5）课堂上遇到学生捣乱，我常不知道该怎么处理。 （6）某个学生完成作业有困难时，我能根据他的水平调整作业。 （7）我能很好地驾驭课堂。 （8）某个学生不注意听讲，我常没有办法使他集中注意力。 （9）只要我努力，我能改变绝大多数学习困难的学生。 我不知道该怎么与家长取得联系。 （10）要是我的学生成绩提高了，那是因为我找到了有效的教学方法。 （11）对于那些“刺儿头”学生，我常束手无策，不知道该怎么帮助他们。 （12）如果学校让我教一门新课，我相信自己有能力完成它。 （13）如果一学生前学后忘，我知道如何去帮助他。 （14）如果班上某学生变得爱捣乱，我相信自己有办法很快使他改正。 （15）如果学生完不成课堂作业，我能准确地判断是不是作业太难了。 （16）我和学生接触很少。 学业自我效能感问卷 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 维度一：学习能力自我效能感 1、我相信自己有能力在学习上取得好成绩 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 2、我认为自己有能力解决学习中遇到的问题 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 3、和班上其他同学相比，我的学习能力是比较强 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 4、我认为我能够在课堂上及时掌握老师所讲授的内容 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 5、我认为我能够学以致用 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 6、和班上其他同学相比，我对所学专业的了解更广泛 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 7、我喜欢选择富有挑战性的学习任务 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 8、我认为自己能够很好地理解书本上的知识及老师所讲的内容 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 9、我经常选择那些虽然难却能够从中学到知识的学习任务，哪怕需要付出更多的努力 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 10、即使我在某次考试中的成绩很不理想，我也能平静地分析自己在考试中所犯的错误 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 11、不管我的学习成绩好坏，我都从不怀疑自己的学习能力 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 维度二：学习行为效能感 12、学习时我总喜欢通过自问自答的方式来检验自己是否已掌握了所 学的内容 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 13、当我思考某一问题时，我能够将前后所学的知识联系起来思考A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 14、我经常发现自己虽然在阅读书本却不知道它讲的是什么意思 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 15、阅读书本时我能够将所阅读的内容与自己已掌握的知识联系起来进行思考 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 16、我发现自己上课时总是开小差以至于不能认真听讲 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 17、我常常不能准确地归纳出所阅读内容的主要意思 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 18、我总是在书本或笔记本上划出重点部分以帮助学习 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 19、当我为考试而复习时，我能够将前后所学的知识融会贯通起来进行复习 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 20、课堂上作笔记时我总试图记下老师的每一句话，而不管它是否有意义 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 21、做作业时我总力求回忆起老师在课堂上所讲的内容以便把作业做好 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 22、即使老师没有要求，我也会自觉地做书本上每一章节后面的习题来检验自己对知识的掌握情况 A非常同意B同意C一般D不同意E非常不同意 《学业自我效能感问卷》，该问卷由华中师范大学的染宇颂、周宗奎参考Pintrich 和DeGroot(1990)编制的学业自我效能问卷中的有关 王才康，一般自我效能感量表 第 1 页共 2页 一般自我效能感量表 General Self-Efficacy Scale, GSES 王才康 华南师范大学心理系，广州，510631 自我效能感是Bandura社会认知理论中的核心概念[1，2]。自我效能感与结果期望不同，后者是指个体对自己行动后果的知觉，而自我效能感指的是人们对自己行动的控制或主导。一个相信自己能处理好各种事情的人，在生活中会更积极、更主动。这种“能做”的认知反映了一种对环境的控制感，因此自我效能感反映了一种个体能采取适当的行动面对环境挑战的信念。自我效能感以自信的观点看待个体处理生活中各种压力的能力。 按照Bandura的理论，不同自我效能感的人其感觉、思维和行动都不同。就感觉层面而言，自我效能感往往和抑郁、焦虑及无助相联系。在思维方面，自我效能感能在各种场合促进人们的认知过程和成绩，这包括决策质量和学业成就等。自我效能感能加强或削弱个体的动机水平。自我效能高的人会选择更有挑战性的任务，他们为自己确立的较高的目标并坚持到底。一旦开始行动，自我效能感高的人会付出较多的努力，坚持更长的时间，遇到挫折时他们又能很快恢复过来。自我效能感还被广泛用于学校环境、情绪障碍、心理和生理健康以及职业选择等领域。因此可以说自我效能感已成为临床心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、和健康心理学的主要变量[3-4] 。 一般来说，自我效能感是一个领域特定（domain-specific）的概念，因为一个人在某一方面有较高的自我信念，在另一方面可能并不是这样。但研究者也发现有一种一般性的自我效能感存在，它指的是个体应付各种不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体性的自信心。 一般自我效能感量表（General Self-Efficacy Scale, GSES），最早的德文版系由德国柏林自由大学的著名临床和健康心理学家Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年编制完成[3]，开始时共有20个项目，后来改进为10个项目。目前该量表已被翻译成至少25种语言，在国际上广泛使用。中文版的GSES最早由张建新和Schwarzer于1995年在香港的一年级大学生中使用[5]。至今中文版GSES已被证明具有良好的信度和效度。 【项目及评定标准】 GSES共10个项目，涉及个体遇到挫折或困难时的自信心。比如“遇到困难时，我总是能找到解决问题的办法”。具体项目参表1。 GSES采用李克特4点量表形式，各项目均为1~4评分。对每个项目，被试根据自己的实际情况回答“完全不正确”、“有点正确”、“多数正确”或“完全正确”。评分时，“完全不正确”记1分，“有点正确”记2分，“多数正确”记3分，“完全正确”记4分。 【评定注意事项】 1.同其它自评量表一样，一定要让被试看明白指导语及有关问题。 2.量表由被试自行填写，可进行个别测试，也可用于团体测试。 3.一般来说，本量表适用于大、中学生群体。 4.必须答齐全部10题目，否则无效。 【统计指标及结果分析】 GSES为单维量量，没有分量表，因此只统计总量表分。把所有10个项目的得分加起来除以10即为总量表分。 【应用评价】 1.GSES题目少，操作简便，可广泛用于大中学生的心理测评和有关心理学研究。 2.根据Schwarzer报告，在不同文化（国家）的多次测定中，GSES的内部一致性系数在.75和.91之间，一直有有良好的信度和效度（汇聚效度和区分效度)。比如GSES和自尊、乐观主义有正相关关系，和焦虑、抑郁和胜利症状有负相关关系[3]。 3.根据Schwarzer对7767名成年人调查，在GSES上的平均得分为2.86。此外，男性在GSES上的得分高于女性，不同文化（国家）之间存在着显著差异[3]。 教师教学效能感量表 尊敬的老师: 您好! 下面是教师对教学现象及教学活动的一些看法,请您根据您的实际情况判断您是否赞成这些看法。这是一项科研调查,不考察工作业绩，请不要有任何顾虑。 注意事项：（1）请您独立完成该问卷；（2）请根据您的实际想法回答；（3）答题无对错之分，根据您实际想法回答即可；（4）本问卷供27题，请不要漏掉任何一体，谢谢您的合作！ 个人教学效能感测题 1.我能根据大纲吃透教材。 2.我常不知道怎么写教学计划。 3.我备的课总是很认真、很详细。 4.我能解决学生在学习中出现的问题。 5.课堂上遇到学生捣乱，我常不知道该怎么处理。 6.某个学生完成作业有困难时，我能根据他的水平调整作业。 7.我能很好地驾驭课堂。 8.某个学生不注意听讲，我常没有办法使他集中注意力。 9.只要我努力，我能改变绝大多数学习困难的学生。 10.我不知道该怎么与家长取得联系。 11.要是我的学生成绩提高了，那是因为我找到了有效的教学方法。 12.对于那些“刺头儿”学生，我常束手无策，不知道该怎么帮助他们。 13.如果学校让我教一门新课，我相信自己有能力完成它。 14.如果一学生前学后忘，我知道如何去帮助他。 15.如果班上某学生变得爱捣乱，我相信自己有办法很快使他改正。 16.如果学生完不成课堂作业，我能准确地判断是不是作业太难了。 17.我和学生接触很少。 一般教育效能感测题 1.一个班的学生总会有好有差，教师不可能把每个学生都教成好学生。 2.一般来说，学生变成什么样是先天决定的。 3.一般来说，学生变成什么样是家庭和社会决定的，教育很难改变。 4.教师对学生的影响小于家长的影响。 5.一个学生能学到什么程度主要与他的家庭状况有关。 6.如果一个学生在家里就没有规矩，那么他在学校也变不好。 7.考虑所有因素，教师对学生成绩的影响力是很小的。 8.即使一个教师有能力，也有热情，他也很难同时改变许多差生。 9.好学生你一教他就会，差生再教也没用。 10.教师虽能提高学生的成绩，但对学生品德的培养没有什么好的办法。 《教师教学效能感量表》由北师大发展心理研究所的俞国良，申继亮，辛涛等人 根据Gibson编制的《教师效能感量表》和Ashton编制的《个人教学效能量表》所整 理的《教师教学效能感量表》。其中一般教学效能感分量表、个人教学效能感分量表 与总量表的Cronbadch Alpha系数为0．74、0．84、0．77；分半信度为O．85、0．86、0．84。教学效能感
学业自我效能感问卷
一般自我效能感量表及说明
教师教学效能感量表
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