第五章课程与教学的组织
第一节课程组织的涵义与基本标准
一、课程组织的涵义
1[单选]课程组织，即是在一定教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课
程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
2[单选]课程要素即课程的基本构成，大致包括：概念、原理、技能、方法、价值观。
要素内涵举例
概念诸种课程计划的最基本的构成物理学中的“风”、化学中的“元素”等原理科学家通过观察实验而得出的结论直角三角形斜边的平方等于两条直角边的平方和技能实验技能、搜集资料与解释技能、各种专业技能方法每一学科领域特有的探究范式数学探究方式、自然科学探究方式
价值观哲学价值观是支配行为的基本信念“人类应与自然和谐共存”
3[单选]哲学价值观是支配课程的核心要素。
4[单选]在课程发展史上，博比特与查特斯最早论述课程组织问题。
5[单选]泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》，提出了“怎样有效组织学习经验”
的问题，确立了课程组织的基本标准与原则，从而使课程组织成为课程论的基本问题之一。
6[单选]课程组织的维度，即“垂直组织”和“水平组织”；课程组织的基本标准，即“垂直组
织标准”和“水平组织标准”。
7[单选]垂直组织涵义：将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
8[单选]垂直组织的基本标准：“连续性”和“顺序性”。
（1）连续性：将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复（首先由泰勒提出的）；
（2）顺序性：将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者身心发展阶段由浅至深、由
简至繁地组织起来。
9[单选]水平组织涵义：将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
10[单选]课程的水平组织的基本标准：“整合性”。
11[单选]“整合性”指将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。
第二节课程类型及其组织结构
1[单选]“课程的组织结构”，简称“课程结构”，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
2[单选]典型的课程类型：学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、直线式课程与螺旋式课程、显性课程与隐性课程。
3[单选]学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。
4[单选]学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。
5[单选]学科课程的典型形态：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。
6[简答]学科课程的显著特征
（1）以科学知识或文化的发展作为课程目标来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；
（2）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。
7[简答]学科课程的优点
（1）有助于系统传授人类文化遗产；
（2）有助于学习者获得系统的文化知识；
（3）有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。P219
8[简答]学科课程的局限
（1）学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易轻视学生的需要、经验和生活；（2）容易导致忽视火热的当代社会生活的现实需要；
（3）容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法；
（4）学科课程变革起来难度较大。
9[单选]科目本位课程是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
10[单选]科目本位课程是最传统的学科课程。
11[单选]科目本位课程最早形态：中国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）；古希腊、古罗马的学校中主要的教学科目是所谓的“七艺”。
12[单选]“要素课程”说：亚里士多德创立、教育实践中的典型代表是“七艺”。
13[单选]“泛智课程”说：产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯创立，理论基础是“泛智论”。14[单选]赫尔巴特主义课程论：赫尔巴特是最早以心理学为科目本位课程提供理论基础的人。15[单选]功利主义课程论：19世纪以英国为核心发展起来的；主要代表是斯宾塞，他认为教育的目的是“为完美生活作准备”。
16[简答]学术中心课程
（1）内涵：“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程；
（2）基本特征：学术性、专门性、结构性。
17[单选]综合学科课程是指把两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科；
18[单选]综合学科课程类型：相关课程、融合课程、广域课程等。
19[单选]经验课程是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程。
20[单选]经验课程以开发、培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养丰富的具有个性的主体。
21[单选]经验课程以儿童的兴趣、动机、经验是课程的基本内容。
22[单选]经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机作为课程与教学组织的中心。23[单选]经验课程亦称“活动课程”或“生活课程”或“儿童中心课程”。
24[单选]经验课程的典型形态：浪漫自然主义经验课程论、经验自然主义经验课程论、当代人本主义经验课程论。
25[简答]经验课程的特征
（1）经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心（基点），课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；
（2）学习者是能动的创造性的存在；
（3）学习者是整体的存在；
（4）重视学习者的个体差异。
26[简答]经验课程的优点
（1）强调学习者当下的直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展作为课程的目标，在经验课程中学习者成为真正的主体；
（2）主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下的活生生的经验，真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值；
（3）主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，它摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。
27[简答]经验课程的缺点
（1）容易导致忽略系统的学科知识的学习；在经验课程的实践过程中沉醉于儿童当前的各种偶发性冲动，忽略学科知识的价值，走向“儿童中心主义”；
（2）容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展；
（3）经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言很难适应。
28[单选]浪漫自然主义经验课程论是十八九世纪流行于欧洲的一种经验课程思潮。
29[单选]浪漫自然主义经验课程论的代表人物：卢梭（法）、裴斯泰洛齐（瑞士）、福禄倍尔（德）。30[单选]浪漫自然主义经验课程论的基本特征：①“经验”是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映；②终极目的：使人成为“自然人”；③内容的基本来源：儿童、自然、知识、社会；④相应的教学：“发现教学”；⑤理论基础：“启蒙哲学”。
30[单选]19世纪，裴斯泰洛齐主义运动传入德国以后，裴斯泰洛齐的以儿童生命为中心的“有机发生学原理”与德国占优势的“有机整体世界观”相结合，发展为著名的“乡土教育”。当时，“乡土教育论”重要代表哈尔尼希提出“世界科”课程。这种课程是使学生获得有关世界有机体综合的、整体的知识，同时，从儿童的乡土周围生活及其直观范围里去寻求知识。
31[单选]经验自然主义经验课程论的代表人物：杜威。
32[单选]经验自然主义经验课程论的理论基础：杜威的“经验自然主义”哲学（实用主义哲学）。33[单选]经验自然主义经验课程论的基本特征：①“经验”是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果之反思的结合；②终极目的是“持续生长”（个人经验与社会整体的持续生长）；
③内容的基本来源是儿童、学科知识、社会；④“经验课程”与“问题解决教学”（“反省思维教学”）是内在统一的；⑤理论基础：经验自然主义哲学或实用主义哲学。
34[单选]杜威的经验自然主义经验课程论被其学生克伯屈所发展，从而创立“设计教学法”。“设计”的核心是自愿的活动。
36[单选]“人本主义经验课程论”受到人本主义心理学和人本主义哲学的影响。
37[单选]将经验课程建立在人本主义心理学的基础上，倡导“合成课程”与“合成教育”。
38[单选]“合成教育”的实质是把情意领域和认知领域加以整合。其核心思想是希望把认知教育与学生自己的生活联系起来。因而，“合成课程”是一种“附加课程”。
39[简答]人本主义经验课程论的基本特征
（1）“经验”是“存在”体验或“反思”精神；
（2）终极目的：使每一“具体存在的个体”之个性完全获得自由与独立、使人获得解放、使社会日臻完善；
（3）内容的基本来源：自然、自我、知识、社会；
（4）“经验课程”与教学完全一体化；
（5）理论基础：当代人本主义哲学（现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等）。40[单选]经验课程与学科课程的关系是课程理论、课程哲学的基本问题。
41[单选]经验课程与学科课程之间的关系本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。
42[单选]教材的心理化是指由各门学科的教材和各个知识分支恢复到它由以抽象出来的原来的经验的过程。
43[论述]经验课程与学科课程的关系
（1）经验课程与学科课程是两种不同的课程：
①经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点；
②学科课程以学科中的逻辑经验为基点。
（2）经验课程与学科课程又具有内在统一性：
①经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；
②学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。
44[单选]所谓“综合课程”是这样一种课程取向：它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。
45[单选]综合课程的基本类型：学科本位综合课程或综合学科课程、社会本位综合课程、经验本位综合课程或综合经验课程或儿童本位综合课程。
46[简答]倡导综合课程的理论依据
（1）文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的；
（2）学生的发展与当代社会生活息息相关；
（3）学生的心理发展具有整体性。
47[简答]综合课程的开发实施的限制
（1）知识的琐碎化问题；
（2）课程开发与实施的技能问题；
（3）教师的知识结构问题；
（4）学校结构问题；
（5）评估问题。
48[简答]开发综合课程的有效策略
（1）确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准；
（2）教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作；
（3）开发综合性评估形式；
（4）建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。
49[论述]倡导综合课程的理论依据以及开发策略
（1）倡导综合课程的理论依据
①文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的；
②学生的发展与当代社会生活息息相关；
③学生的心理发展具有整体性。
（2）开发综合课程的有效策略
①确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准；
②教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作；
③开发综合性评估形式；
④建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。
50[单选]学科本位综合课程是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新逻辑。
51[单选]学科本位综合课程类型：相关课程、融合课程、广域课程。
52[单选]相关课程是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。
53[单选]融合课程是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界线不复存在。54[单选]广域课程：是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。
55[单选]社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。
56[单选]20世纪倡导社会本位综合课程的典型课程哲学是“改造主义”。
57[单选]布拉梅尔德在“未来中心教育”理念的基础上提出了著名的“轮形课程”。
58[单选]20世纪70年代以后，特别是80年代以来，社会本位综合课程的典型范例：科学-技术-社会课程（简称STS课程）、环境教育课程、国际理解教育课程。
59[单选]“环境教育课程”产生的直接社会背景：“社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化”。
60[单选]环境教育课程有两种典型的组织模式：多学科模式和学科际模式。
61[单选]国际理解教育课程本质上是“多元主义”教育价值观的体现。
62[单选]全球性教育是由国际理解教育发展而来的新的历史阶段，其创始者是贝克尔。
63[单选]儿童本位综合课程是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。
64[单选]儿童本位综合课程的典型范例：①卢梭的“浪漫自然主义经验课程”；②德国的“乡土教育论”与“合科教学”；③杜威的“经验自然主义课程”；④克伯屈的“设计教学法”；
⑤“当代人本主义经验课程”。
65[案例分析]分科课程与综合课程的关系
（1）区别：分科课程与综合课程是两类不同的课程：
①分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性；
②综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。（2）联系：分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间又存在着内在联系：P242
①分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。而像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式；
②分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。
66[单选]必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，保证所有学生的基本学力。
67[单选]选修课程是依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，适应学生的个性差异
68[单选]选修制的最初确立是在大学。最早实行选修制度的学校是德国的大学，其中最有影响的是德国教育家洪堡创办的柏林大学。
69[单选]一般认为正式的选修制是由美国的埃利奥特最先确立起来的。1893年，以埃利奥特
为首的美国“中等学校研究十人委员会”基于充分的调查研究，正式倡导在中学开设选修课程。70[简答]必修课程与选修课程的关系：
（1）从课程价值观看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面。“公平发展”是必修课程的直接价值支撑，“个性发展”是选修课程的直接价值支撑；
（2）必修课程与选修课程具有等价性，即是说二者拥有同等的价值；
（3）两者相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程的有机构成。
71[单选]直线式课程是指将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。72[单选]螺旋式课程是指将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深--“螺旋式上升”。
73[单选]直线式课程组织在我国学科课程的组织中依然占主流。
74[单选]螺旋式课程的最初倡导者是美国的布鲁纳，另一代表人是凯勒。
75[简答]直线式课程的优缺点
（1）优点：
①能较好地反映一门学科的逻辑体系；
②能够避免课程内容的不必要的重复。
（2）缺点：
①不能恰当反映学生认知发展的特点；
②不利于将学科发展的前沿成果尽可能早地运用于教学。
76[简答]螺旋式课程的优缺点
（1）优点：能够将学科逻辑与学生的心理逻辑较好地结合起来。
（2）缺点：容易造成学科内容的臃肿和不必要的重复。
77[单选]隐性课程研究的渊源：杜威的“附带学习”与克伯屈的“附学习”打下了最初的基础。78[单选]杜威提出“附带学习”。所谓“附带学习”是指伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度等，如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感。
79[单选]克伯屈认为，整体性学习应该包括三个部分：①主学习（即直接学习）：一种对事物的直接学习，直接获得的知识与技能；②副学习（即相关学习）：由“主学习”而联想到的有关知识与技能；③附学习（即间接学习）：比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得的，一经获得，就将持久地保持下去，影响人的一生。
80[单选]杰克逊于1968年出版了《班级生活》一书，在书中首次提出“隐性课程”这一概念。81[单选]结构功能主义教育社会学者把隐性课程视为学校、班级生活中所蕴含的、促进学生社会化的非学术性经验（班级生活结构、各种社会规范和行为准则，等等）。
82[单选]批判课程理论认为，作为班级和学校关系结构的隐性课程确实复制着社会阶级结构和经济结构，但这种结构却是不平等的；作为意识形态的隐性课程在以“霸权”的形式发挥着控制功能；通过“破译”隐性课程可以使课程产生“激进的变革”，从而指向社会公正与人的解放。
83[单选]批判课程论者的隐性课程观可以概括为两个方面：再生产性的隐性课程观和抵制性的隐性课程观。
84[单选]代表人物：再生产性的隐性课程观（鲍尔斯与金蒂斯）、抵制性的隐性课程观（阿普尔）
85[单选]隐性课程是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这是非正式的、非官方的课程。
86[简答]隐性课程的特点
（1）隐性课程的影响具有弥散性和普遍性；
（2）隐性课程的影响具有持久性；
（3）隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；
（4）隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。
87[论述]隐性课程的开发过程中的注意事项
（1）课程开发者与实施者要增强反省意识，要善于运用“审议”艺术；
（2）课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境；
（3）课程开发者与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地开发与设计；
（4）课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程对话的理解。
88[简答]显性课程和隐性课程的关系
（1）隐性课程与显性课程是两种不同的课程类型。
二者在性质、特点、功能等方面而各有不相同。最明显的区别是：
①显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响；
②隐性课程则主要是有非计划性、非预期性的教育影响。
（2）隐性课程和显性课程之间也存在内在联系。
①一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程；
②另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。
89[单选]显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。
第三节教学组织
1[单选]教学组织的基本形式：同步学习、分组学习、个别学习。
2[单选]最先采用班级授课组织形式的是15世纪末德国的一些人文学校。
3[单选]然而最先在理论上将班级授课组织确立起来的是捷克著名教育家夸美纽斯。
4[单选]目前看来，班级授课组织依然是占主导地位的教学组织形式。
5[简答]班级授课制的基本特征
（1）学生被分配于各自固定的班级；
（2）教学在规定的课时内进行；
（3）教学一般分学科进行；
（4）教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。
6[简答]班级授课制的优势
（1）相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进；
（2）教学按规定的课时来进行，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成；
（3）分科教学有利于发挥教师的主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能；
（4）按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。
7[简答]班级授课制的不足
（1）班级授课组织容易走向“效率驱动、控制本位”的极端；
（2）不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义”；
（3）学生的自主性、创造性不容易充分发挥；
（4）容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的形成。
8[论述]班级授课制的基本特征、优势及不足。
9[单选]个别化教学组织形式：道尔顿计划、文纳特卡计划、凯勒计划。
10[单选]20世纪初的个别化教学组织：道尔顿计划与文纳特卡计划
11[单选]道尔顿计划：亦称“道尔顿制”，是美国教育家帕克赫斯特在道尔顿市公立学校里形成、实施的。
12[单选]道尔顿计划的基本原则（理论基础）：“自由原则”、“合作原则”。
13[单选]道尔顿计划的主要措施：
（1）“作业安排”：为学生规定周密计划的学习任务；
（2）“实验室”：把学生的作业室，称为“实验室”，兼有自修室、图书室、教室的作用；（3）“成绩记录”：评价学生学习，旨在检验完成学习任务的质量和进度。
14[单选]学生向教师签订学习契约，称为“工约”。
15[单选]道尔顿计划是在“自由原则”与“合作原则”基础上确立起来的，通过“作业安排”、“实验室”、“成绩记录”等措施而成功地将班级授课组织变革为个别化教学组织、将以教师讲授为主的教学方式变革为以学生自学研究为主的教学方法。
16[单选]尽管道尔顿计划还依然保留着班级的形式，但却是对班级授课组织的重要超越。
17[单选]华虚朋在道尔顿计划的基础上改造而来的，最先在文纳特卡镇公立学校推行而得名；18[单选]文纳特卡计划完全打破了班级教学组织，是对班级授课组织的彻底超越。
19[单选]凯勒在实验研究的基础上于20世纪60年代末系统确立起其“个别化教学体系”。
20[单选]凯勒计划的特征
（1）以掌握为指导：掌握规定的教学内容是教学的主要目标；
（2）学生自定步调：学生的学习速度由本人自行决定；
（3）教师用少量几次讲课来激励学生：教师讲课的主要目的是激发学生的动机与兴趣；
（4）使用指导性教材：教师需要给学生提供学习指导教材；
（5）安排学生助理：学生助理作用包括评阅试卷给予学生反馈、帮助辅导学生、记录学生学习进度并经常向教师报告学生的学习情况。
21[案例分析]班级授课组织内适应学生个别差异
（1）人们为了弥补班级授课组织不能充分适应学生个别差异的缺陷，对班级授课组织提出了一系列补充措施。其中，比较有效的是德国教育家克雷因提出的“班级授课组织内适应学生个别差异”教学组织。
（2）克雷因把学生的学习时间分为两部分：
①核心教学：是班级所有学生参与共同学习过程的课时；
②分组教学：差等生所用的课时。
（3）当对差等生进行补充性教学时，优等生可以进行那些超出大纲规定的“专门教育”。
22[单选]为了照顾学生的个别差异、实施因材施教时，陷入的误区，这些措施包括“留级制度”、“降低学力水准”、“能力分组”（又叫“同质编班”）。
23[单选]教学过程的组织基本形式：同步学习、分组学习、个别学习。
24[单选]同步学习是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。
25[单选]分组学习是把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。
26[单选]个别学习是指学生之间不断交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习。
27[简答]同步学习的特点：
（1）所有学生的活动取向决定于教师的语言、要求、指示之类的直接手段，以及学习课题、使用的教材、演示、问题讨论之类的间接手段；
（2）共同的教学对象、目标设定、直接的共同活动，形成了教师与班集体之间的亲密的恒定的关系。
29[单选]根据师生相互作用的性质，可把同步学习的两种类型：提示型同步学习、共同解决问题型同步学习。
30[单选]提示型同步学习：整个班级的学生以教师的教材提示为中心进行的学习；
31[单选]共同解决问题型同步学习：教师对班级全体学生提出问题或课题，通过师生以及生生间对话或讨论共同解决问题的学习。
32[论述]三种教学过程组织的基本形式之间的关系
（1）分组学习不是要取消或替代学生的个别学习。教师在分组教学中也要努力把握每个学生的突出表现和他们在各个组中的行为。个别学习源于同步学习又回归同步学习，个别学习与同步学习互为基础、相互递进。
（2）同步学习、分组学习与个别学习是具体教学过程中的基本组织形式，各有优势与不足。在教学过程的组织中，要根据学生的年龄特点和个别差异、根据学习任务的性质、根据特定学习场合的需要，优化组合这些教学组织。