教育学原理
第一章教师的教育学之旅
第一节教育学从何而来
早期的教育思想，作为文字陈述的教育知识，绝大多数都散见于宗教典籍和思想家的对话、短论、语录、论著之中，如孔子的《论语》，柏拉图，亚里士多德。
概括来说，教育学具有双重起源：一是来自于思想家的关于教育问题的哲学思辨；而是来自于教师的实际教育、教学经验的总结。
1605年，英国学者培根《新工具》一书中认为，一切知识都来源于感觉经验，主张经验与理性结合，才能获得真正的知识。在培根的知识体系里，教育知识居于最低层次，处于依附的地位，同时又被培根命名为教师的知识。教育知识第一次登入学术的殿堂，但在培根时代，事实上还没有学科意义上的教育知识。
中国第一部大型教育辞书《教育大辞典》中指出：所谓教育学，是指“研究人类教育现象及其一般规律的科学。”
苏联教育学者皮斯库诺夫认为，教育学是关于专门组织的、有目的的和系统的培养人的活动的科学，关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。
乌申斯基运用19世纪中期以后的教育学、心理学成果，建立起了它的教育学体系，即广义的教育学和狭义的教育学。所谓广义的教育学，主要是把教育作为一种社会现象来看待，凡是研究人的社会性再生产活动的理论都可称之为教育学。所谓狭义的教育学，是把教育视为一种是人的心理连续不断的改造和变化的活动，凡是研究教育过程中心理的发生、发展变化的理论可称之为教育学。
日本学者天蒲武雄认为，对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，这就是教育学。在这一概念基础上，他做出了两点说明：其一，从研究方法来看，冠以的教育学不仅指对教育的哲学性研究，也包括对教育的科学性研究。其二，从研究对象来看，教育学在广义上包括学校教育学、社会教育学和家庭
教育学等领域。
法国学者贝斯特认为，“教育学”一词在不断的演变，最初是指关于教育的科学，或关于教育的艺术，或科学与艺术的统一。后来，人们更倾向于从科学的角度来看待教育学，于是便产生了“教育科学”一词。教育学的含义，既包括与社会科学和人文科学有直接联系的那些教育学科，如教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育法学、教育人类学等，也包括直接从事教育研究的那些学科，如教育史、教育哲学和教育法等。
新的“教育学”（Education）和旧的“教育学”（Pedagogy）的根本区别有两点：其一，Education一词涵盖面更广，远不止教学方法、学校管理这两方面；其二，Education更科学，或者更利于对教育学进行学术研究。
在舒耶尔和施米特合写的《教育学》一文中，他们认为，应区分四种不同意义的教育学：（1）作为教育行为方式和观念的教育学，这主要是指从社会的角度去观察教育活动及支配教育活动的思想；（2）作为教育理论的教育学，主要指规范人们教育行为的教育观点和教育技术，其功能是对教育实践进行指导，强化教育技能；（3）作为教育科学的教育学，主要指运用科学研究方法对教育对象进行因果关系研究；（4）作为建立在牢固基础之上的教育学，这种教育学在形态上类似于教育理论，但比教育理论更高一个层次，它既立足于教育的科学研究基础之上，又依赖于个人的信念和人类学的沉思。
从以上各家观点可以看出：（1）由于教育学本身的复杂性，导致“教育学”异常复杂，对其内涵的理解要从不同的视角、不同的层面展开，并在此基础上加以综合，因此，综合性是教育学概念的基本特征。（2）教育学的内涵和外延具有历史性和发展性，在不同的历史阶段，会产生不同的理解和认识，并且会产生各种分化。（3）教育学的研究对象不能没有人，而前述各种观点均在不同程度上忽视或者淡化了人。
第二节教育学在西方的产生与发展
一近代西方教育学的奠基和演化——教育学的学科化
教育学的发展历程
（一）从教学论到初具形态的教育学的出现
17世纪初，德国教学论革新者受到培根的影响，尝试运用归纳法把较为成功的教学经验加以概括，出现了一批教学论著作。
拉特克在1617年发表《新方法》，概括了一系列教学规则：按照自然规律进行教学；一次只学习一种事物；已经学过的内容必须复习；不应死记硬背；等。局限在教学方法的细枝末节上，缺少对整个教育问题的系统思考，很难构建理论化的教育学理论体系。
夸美纽斯在教育学上的建树，可以概括为六个基本方面：（1）对教育学的理论性质问题，第一次做出了明确肯定的回答。他撰写《大教学论》的目的在于“阐明把一切事物教给一切人的全部艺术”。（2）在教育学理论体系上，夸美纽斯创造了一个被几个世纪的人们竞相模仿的相对完整的结构模式。（3）在教育学的逻辑起点上，夸美纽斯首创“人本主义”逻辑起点论，这几乎为近代教育学的演进奠定了基调，甚至在当代，坚持教育学理论的“人本主义论”仍是西方教育学界思想的主旋律。（4）在教育学史上，夸美纽斯首次从科学认识的角度强调并试图探讨教育原理。贯穿于夸美纽斯的所有著作的一个基本思想是，教育要适应自然，即“自然适应性原理”。（5）在教育学研究方法上，夸美纽斯为后世教育研究树立了典范。（6）在教育学史整个发展谱系上，夸美纽斯开创了近代的“自然主义教育学”理论流派之先河。依据以上观点，可以认为，夸美纽斯的《大教学论》成为近代独立形态的教育学的开端，他同时也为教育学的科学化起到了点击的作用。
在该书中，夸美纽斯提出了这样一种教育信念：每个人都有接受教育的可能和权利，教育是形成人的品德和智慧的最重要的工具，通过对人的教育可以达到改造社会的目的。
（二）作为一门学科的教育学的形成
1、康德其教育学从先验的观念论哲学出发，认为人的一切自然禀赋都有
待发展，教育的任务就是充分发展人的自然禀赋，教育的最终目的是培养有道德的自由人。因此，康德的教育学把教育分成保育、管束、训导和道德陶冶。他阐述了人受教育的可能性，讨论了幼儿的保育、在儿童的身体训练发展中发展身心并进行心理功能的训练、道德教育诸问题，阐明了教育理想。
2、特拉普被视为从经验科学的层面试图建立教育学科学体系的先驱。于1780年出版的《教育学研究》，特别强调实验心理学的作用与意义，并试图建立以实验教育学为基础的教育学体系。
（三）科学教育学基础的奠定
1806年，赫尔巴特发表《普通教育学》，成为科学教育学的代表人物。
赫尔巴特的教育学是建立在他的心理学基础之上的，在心理学上，赫尔巴特从其认识论出发，把一切心理现象归结为“观念”，观念的来源主要有两种，一种是经验——从人与自然的接触中出发，另一种是社交——从人与人交往中来，二者的融会便产生各种心理现象。为了适应这两方面的情况，学校教学科目就必须有“科学的”（自然）和“历史的”（社会）两大类。
赫尔巴特所建构的教育学理论，主要贡献体现在四个方面。一，他建构了一个被后人竞相模仿和因袭的完整的理论教育学体系。二，赫尔巴特第一希为教育学找到了它的科学基础。三，赫尔巴特不是只知空谈理论的学究，而是试图将将教育学研究置于科学条件和实践基础之上。四，赫尔巴特提出的有关教育过程的理论，如多方面想去的培养、四段教学法，注重教师的主导作用和系统知识的传授，对后世教育实践产生深远的历史影响。
二西方教育学的当代发展
（一）教育理论性质的争论
1、教育学是不是一门独立的学科
否定态度：美国的教育家谢弗勒、米勒、扬，英国的彼得斯等人
肯定态度：索尔蒂斯、麦克默莱、贝思
2、教育学是科学理论还是实践理论
科学理论：英国学者奥康纳
非科学理论：比彻姆，赫斯特
表1-1 教育理论取向
（二）元教育学和教育学元研究的兴起
当代德国教育学者布雷钦卡是元教育学的倡导者。布雷钦卡认为，以往的教育学者在教育理论是哲学、科学或者实践理论的问题上，往往偏执一端，其
结果是谁也说服不了谁，事实上，一方面，存在着多种建构教育理论的可能性；另一方面，不同种类的教育理论不是互相排斥，而是可以互相补充的。
表1-2 布雷钦卡的教育理论分类
教育学元研究是对这些学科里的研究活动进行进一步的研究，聚焦于“发展”，即对教育学的发展过程本身进行研究，它试图把教育研究和教育学科的演化过程作为研究对象，寻找其发展过程中的不断伸展和变化，进而从历史的分析当中寻找教育学的自我意识，并为以后的发展寻找方向。
（三）成人教育学的产生与发展
表1-3（儿童）教育学与成人教育学的区别
（四）复数形式的“教育科学”
20世纪初，美国以实验为取向的教育科学和法国以实证为取向的教育科学，预示了后来的教育科学发展的取向。
复数形式的教育科学可认为是教育学横向分化的产物——教育学与其他学科“联姻”的交叉性分化的产物。
三西方教育学的基本问题和范畴
教育学的基本问题是有关“关系”的问题，主要包括三个基本问题：（1）教育与人的关系；（2）教育与社会文化的关系；（3）教育中人与人之间的关系。
在这三种关系中，共有的问题是“如何促进认得生命主动的成长与发展”。
总体上看，教育学的基本范畴是从教育现象和教育存在中抽象得出的范畴，这些范畴是教育（教导）与自我教育、教育者与受教育者、课程与教学。以此基本范畴为基础，教育学的范畴体系是以“教育存在”范畴为开端，到“教育本质、属性”范畴，然后再到“教育观念”范畴。
四西方教育学的理论类型
（一）思辨哲学的教育学
19世纪末20世纪初，以思辨哲学为基础研究教育学的学者以那托普为代表，他的代表作有《社会教育学》、《普通教育学》以及《哲学与教育学》。他认为教育目的是由使人的意识最终达到真、善、美的逻辑学、伦理学和美学构成，而不是像赫尔巴特那样仅把教育学建立在伦理学与心理学基础之上。
（二）实验教育学
代表人物：梅伊曼、拉伊
1、梅伊曼把教育学分为两个部分：第一部分是描述和说明的部分，主要说明教育的事实；第二部分是根据时代、文化状态、国家、社会变化等因素对有关的事实加以组织，这一部分因为涉及教育目的等具体的价值和规范、不能用实验来验证。基于以上观点，梅伊曼对传统教育学的性质与方法加以检讨，认为传统教育学的研究方式有两种：一是直观思维和经验概括，如卢梭；二是逻辑推理，如赫尔巴特。
梅伊曼认为，实验教育学的科学性表现在观察和实验上。观察是一种有目的、有计划的感知，由此得出的结果具有同一性。实验分为两类，一是为教育所适用的心理学实验，二是纯教育学实验。以此为基础，梅伊曼确定如下几方面为实验教育学的研究范围：（1）研究学校儿童的身心发展规律；（2）研究儿童心理的各种组成部分的发展情况；（3）研究儿童的个性；（4）研究儿童的特殊禀赋；（5）研究儿童的学习特点；（6）研究教学方法；（7）研究教师的工作和学制问题。
9、怎样组织社会实践活动以有效地促进个体的发展？（怎样提高社会实践活动对个体的“发展效应”） （1）社会实践活动能否有效地影响主体的发展，首先取决于活动对发展个体提出的要求与发展个体现有发展水平的相差度。 过高与过低的活动目标都无助于个体的发展。只有高于发展个体现有水平而又是他有能力进行的活动，才能有效地促进个体的发展。维果斯基认为，教学提出的要求只有落在“最近发展区”内，才能有效地推动人的发展。 （2）其次，活动对个体发展影响的程度，与活动本身的组织结构水平与重复程度相关。 首先要使活动本身的结构是清晰的；其次是依赖于一定次数的重复；还需要有意识的注意、思维的投入。这样，活动主体才能从具体活动过程中抽象出活动的程式和结构，进而内化为相应的思维结构。 （3）其三，活动对个体发展的影响程度，还取决于主体对活动的自主程度。 人对活动的态度，可以分为三个等级。最低的等级是被动应答。第二个等级是自觉适应。最高等级是主动创造。主动创造是最富有发展性意义的活动，尤其是对自我意识和自主能力的发展，会产生不可磨灭的影响。因此，尽管它自然出现的机遇不多，却是十分值得教育工作者重视和有意识地去创设的。 （4）最后，活动对个体发展的效应还与活动是否取得成效以及活动主体对成效的感受有关。 无论活动的结果是成功或者失败，教育工作者都应引导活动主体从积极的意义上看待结果，激发出主体新的更高水平的需求，需求水平的不断提高正是推动人发展的重要内部动力。活动最坏的一种结果是没有结果、不了了之。在教育活动中最要防止的就是此类虎头蛇尾式的活动。 10、学校教育在个体发展中具有独特作用。 第一，教育是一种有目的的培养人的活动。 第二，学校教育对人的影响比较全面、系统、科学和深刻。 第三，学校有专门负责教育工作的教师。 学校教育主导作用的发挥也是有条件的。 首先，学校教育要为个体的发展创设良性的环境。学校教育应协调好大环境与小环境之间的关系，使之取得正向的一致，最大效度地发掘、利用或创造学校及周边环境的有利因素。 （说明学校教育不是万能的。大环境：学校环境；小环境：班级环境） 其次，学校教育应着重培养学生的主体意识和选择能力。 （学校不仅仅是各门学科加起来，还包括环境。） 再次，学校教育应精心设计各种有益活动促进个体的发展。 最后，学校教育在促进人的发展过程中必须要符合人的身心发展规律。
绪论 由教育学是一门怎样的科学？为什么要学习教育学？怎样学好教育学？三个问题贯穿绪论。通过本章教学，使学生掌握教育、学校教育的概念；教育学的研究对象；教育学的产生与发展概况；学习研究教育学的意义和方法。从而对本课程有个系统的认识。 1、教育、学校教育的概念。 2、教育的外部规律与内部规律。（难点） 3、教育学的发展阶段及代表人物、代表作。 一、教育学的研究对象（什么是教育学？） 教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学。由于教育是培养人的社会活动，因此也可以说，教育学是一门研究如何按照一定社会的要求来培养人的一门科学。 （一）什么是教育？ 广义：泛指一切增进人们的知识技能，身体健康，影响人们思想品德的活动。包括学校教育，家庭教育，社会教育。（举例） 狭义：指学校教育。是教育者根据一定的社会（阶级）的要求，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养道德品质，发展智力体力，把受教育者培养成为一定社会（阶级）服务的人的社会活动。 （二）教育现象教育现象包括宏观、中观、微观的教育现象。 （三）教育规律两大规律：①教育与社会的关系，其中最主要的是教育与生产力，教育与政治，教育与文化相互制约的规律。 ②教育与青少年身心发展的关系及其相互相互制约的规律。 我们学习的《教育学》属于普通教育学。以中小学教育为研究对象。 二、《教育学》的产生和发展 产生的原因：是社会发展到一定历史阶段的产物，是在社会生产和生活对教育日益需求的情况下产生的，也是教育实践经验长期丰富和积累的结果。 发展阶段：有不同划分法，我们分四阶段： （一）萌芽阶段 封建社会之前，没有独立的教育学，只有教育思想同哲学、政治、伦理学等混杂在一起。如《论语》、《孟子》、《荀子》等既是哲学、伦理学著作，又包含了许多教育思想。 中国古代的《学记》为世界上第一部论述教育的专著，反映了二千多年前我国的教育思想已达到一定的水平。
教育概论（叶澜） 一、名词解释 1、教育：广义的教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。 狭义的教育即学校教育，是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。 2、教育要素：要素是指构成活动必不可少的、最基本的因素，但它不包含活动中涉及到的所有因素。构成教育活动的基本要素是：教育者与受教育者；教育内容与教育物资。 3、教育者：凡是在教育活动中承担教的责任和施加教育影响的人都是教育者。 从广义教育看，教育者包括各级教育管理人员、专职和兼职教师，校外教育机构的工作人员、家长等。从学校教育看，教育者主要是指具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师。 教育者的任务是研究教育的目的、内容、方法、过程和组织形式，在教育活动中，他们处于领导、控制和执教的地位。 4、受教育者：凡是在教育活动中承担学习责任和接受教育的人都是受教育者。 在广义教育中，几乎任何人都可能成为受教育者。在学校教育中，受教育者是获得入学资格的相对固定的对象——学生。 在教育活动中，相对于教育者，受教育者处于被领导、被控制和受教的地位。 5、教育内容：是教育活动中教育者与受教育者共同认识、掌握、运用的对象，是教育活动中的纯客体。它是教育过程中传递的信息的主要组成部分，但不是全部。 6、教育物资：是指进入教育过程的各种物质资源。根据这些物质资源在教育中的不同作用，可以把它们分为教育的活动场所与设施、教育媒体以及教育辅助手段三类。这是教育活动中物的要素。教育的活动场所与设施在学校中主要指校舍、教室、操场、实验室、校办工厂、农场等的数量与内部的设备装置。 教育媒体是教育活动中两类主体之间传递信息的工具。教育媒体是教育内容的载体，也是教育中其他信息的载体。 教育辅助手段是那些帮助教育者教和受教育者学的物质工具与技术手段，它与媒体的区别在于它本身并不是教育中需传递的信息的载体，而是某些信息载体传递时必须有的工具或手段。 7、教育目的：是对教育活动结果的预先规定，即对培养什么样的人的规定。 8、国家教育制度：在某国家里发挥教育职能的所有机构组成的体系称为国家教育制度。 9、学制： 10、教学计划：是根据培养目标制定的有关学校教学和教育工作的指导性文件。 11、学科教学大纲：是对各门课程的教学内容以纲要形式作出具体规定的文件。 12、教学：是按教学大纲规定的课程，通过上课的形式进行的学校工作。
《教育概论》读书笔记 《教育概论》是叶澜教授在长期教学和研究实践中结出的硕果，本书共分为四大部分，分别是教育，教育与社会，教育与人的发展，社会、教育、人之互相关系。在此基础上将全书共分六章，在最后叶澜教授简述了这部著作的缘起，简介了此书的研究对象“教育整体”，说明了研究路线：循着综合——分析——综合的路线前进，交代了在具体分析每一个问题时的基本方法，力求基本概念界定清晰和逻辑结构严密，并把自己的思路展示出来，把问题与不同观点摆出来。通篇表达深入浅出，语言精练，是一本很具有智慧的教育学专著。对于一名非师范生，一名刚刚接触教育学的我来说，这本书简直是神一样的存在。那分析透彻的篇章，那见解独到的段落，甚至那一个个美丽的字眼都足以转送给我无数妙不可言的神韵，引起我的遐思翩翩，思绪飞扬。 本书内容结构严谨，环环相扣。第一章界定教育的概念，是对教育系统内部结构的总体性的分析。第二、三章阐述教育与社会的关系，通过历史的分析揭示两者的规律性联系；分析教育子系统与其他主要的社会子系统的关系，使对教育与社会各方面关系的认识变得更为深入细致。第四、五章教育与人的发展，进行到教育活动微观层次的研究。并在此基础上概括出教育与个体发展的规律性联系以及学校教育在人的发展中的特殊意义。在最后一章中，综合考量教育、社会与人的相互关系。作者把这一综合的焦点聚在两大教育功能的相互关系上。在“结束语”部分，讨论了教育的基本特征这一带有全书小结式的问题。 叶澜教授把《教育概论》的研究对象规定为“教育整体”，即把教育作为一个系统来研究，而不是取其中的一部分，在第一章、教育——复杂、开放的社会系统中，作者叶澜把教育分为广义教育与狭义的教育。广义的教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。狭义的教育即学校教育。同时作者认为教育的概念是对教育活动的概括，因此它不是一成不变的。而教育作为一个整体，构成教育活动的基本要素有教育者与受教育者、教育内容与教育物资。 同时，叶澜具体阐述了教育系统的两大基本功能，即影响社会发展和影响个体生命、人生发展的功能。 1、教育具有影响社会发展的功能， 首先，人类社会的延续和发展，必须依靠两种最基本的生产：一是社会物质生产，二是人类自身再生产。后者不单指繁衍，更指个体社会化，形成新生一代。显然教育不可或缺——起着“创生性再生产”作用。 其次，社会功能还表现在沟通社会各方面、世界各国横向联系上。现代社会更为明显，通过思想科技道德文化艺术等方面的相互影响与交流，加速先进科技文化传播。所以教育作为一个开放系统，还具有国际性和全球性。 此外，教育的社会功能还表现在阶级社会中教育有利于统治阶级地位的巩固和加强上。2、另外，教育还具有影响个体生命、人生发展的功能 教育直接影响人的身心发展进而影响生命发展。就人类整体而言，教育影响是正向的，促
第1章教育——复杂、开放的社会系统 一、名词解释 1．教育 答：教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径，它有广义和狭义之分：①广义的教育是指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。②狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向变化的活动。教育的外延相当广泛，包含各种形式的教育，按照不同的分类标准，有不同的教育类型，如家庭教育、学校教育、社会教育等。教育是人类社会特有的社会现象，具有多方面功能：保证人类延续、促进人类发展的功能；促进社会发展的功能；阶级斗争功能；选择功能。 2．学校教育 答：学校教育是指狭义的教育，是教育者（主要是教师）根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。学校教育的特点为：有固定的场所、专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规定的教学内容。学校教育含有目的、内容、制度、方法等方面的因素，又有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等不同的层次，它是一个多因素、多层次的整体系统。构成学校教育活动的基本因素有三个：教育者、受教育者和教育措施。学校教育活动通常是在教育者主导下，掌握教育目的，采用教学手段，创设必要的教学环境，调控受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。 3．教育要素 答：教育要素指构成教育活动的成分和决定教育发展的内在条件。就教育实践活动而言，
第4章教育与人的发展（上编） 1．怎样认识人的可教性?评析各种人性论对教育观的影响。 答：（1）人的可教性 人的可教性是教育的最深厚的根基，促使一个自然人或在人生活的文化浸润下的社会人成为一个什么样的人，没有这样的期望，就无所谓教育，也无所谓可教育性。但，教育目的的确立依然是个难以界定的问题，譬如将“热情、积极探索”作为教育的期望，就要继续界定“热情”和“积极探索”的具体所指，而热情涉及到人跟人的关系，探索则除了涉及到对物理直接的认知也涉及到对人存在于其中的文化的认知。人的可教育性，包括以下两个方面： ①人的生物学能力 人的生物学能力跟文化也是互相作用和影响的，这可以从人的许多疾病都是生活方式导致的，具有社会性上非常显然的看出来。所谓教育，就是依据人的生物学能力而对文化的改造。 ②人沉浸其中的文化的可改造性 文化是人制造的人工环境，这个人工环境有的已经成为客观世界的一部分，比如建造的房屋、道路、教室里墙壁上写着挂着的东西，有的依然停留在思想意识里，譬如对人对事对事物的看法、态度。 千千万万的行为，凝结成一点点习惯，千千万万的习惯，凝结成一点点文化。这样文化就成为自强不息的天行健，具有正直和勇毅的品格。那样的品格，是最值得称道的，需要凝聚起意志的力量，在一定的文化框架里（可激励那种力量成长的文化）生长。人的生物学本性具有尝试新事物的特征，但也天然的具有依赖和懒惰的特征或倾向性，文化促使人的生物能力朝向一个确定的方向发展，这个方向性，正是教育的价值所在。
（2）人性论对教育观的影响 人性论是指人性善恶，这里人性善恶是指人的本性的善恶，分为人性本善和人性本恶两种观点。 ①人性本善论 a．观点 善，主要指人有爱他人之本性及有利于人类发展的智慧与创造之本性。这种本性使人与人之间有可能合作、友爱，使社会有可能发展、进步，使个人也可能发展完善。 b．教育理论 他们强调，教育的作用就是顺乎自然，发挥人内在的潜力以及使每个人的个性得到尊重与充分发展，要对人类社会和人性充满热情，对教育的力量充满信心。 ②人性本恶论 a．观点 第一，自然欲望是贪婪的，永远不会满足，是非理性和卑劣的； 第二，人天性是自私的，敌视他人的，人在本性中就富有攻击性，这是造成社会上种种恶行存在的人性之根源。 b．教育理论 教育的主要意义是对人性恶的矫正、改造与控制，以形成人的对社会秩序有益的习惯，通过教育养成的习惯可以成为人的第二天性，使人高于动物，使社会保持秩序。他们看重的是教育的规范作用。 2．什么是个体的发展及其发展规律?认识这些规律对于教育工作具有什么意义？ 答：（1）个体发展是指人的身心诸方面及其整体性结构与特征随着年龄的推移而发生
教育学概论复习大纲 一.名词解释 1.教育的定义 答：①广义：凡事增进人们的知识和技能，影响人们的思想观念的活动，都可以称之为教育。 ②狭义：主要指学校教育，它是教育者根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以培养一定社会所需要的人的活动。 2.什么是“苏格拉底法” 答：苏格拉底对教育的最大贡献是倡导问答法。他在教学活动中，不直接向学生传授各种具体知识，而是提出各种问题让他们回答。学生即使回答错了，他也不直接纠正，而是再提问题，直至学生自己认识错误，找到正确的答案。后人将他倡导的这种问答法称之为苏格拉底法或“产婆法”。
3.教育功能的定义 答：教育功能也称为“教育作用”，是教育学研究的一个基本理论问题，一般是指教育对整个社会系统的维持和发展所产生的作用和影响，主要涵盖人的发展与社会发展两个发面。 4.教育目的的定义 答：教育目的是指国家或社会对教育所要造就的人的质量规格所作的总体规定与要求。集体来讲，它是指教育活动所要达到的预期结果，是人们对受教育者达成状态的期望，即人们期望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。 5.师生关系的定义 答：师生关系是指教师和学生在教育活动中形成的相互关系，是人与人的关系在教育领域中的反映，它是教师和学生为实现教育目标而形成的一种特殊的人际关系。 6.课程组织地定义 答：所谓课程组织，是指将课程的各种要素、各个部分、各种成分按一定的方式妥善加以安排，使其力量彼此一致、相互增强，从而对学生的学习效果产生最大的累积作用与迁移作用。 7.教学的定义 答：教学是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为方式，包括主要行为（如呈示、对话、辅导等）和辅助行为（如激发动机、教师期
第1章教育──复杂、开放的社会系统 1．找出本章基本概念，举例说明并比较其中容易混淆的概念（也可与其他《教育学》教科书中同一概念作比较，以加深理解）。 答：基本概念如下： （1）教育 ①广义定义：教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，包括家庭教育、学校教育、通过广播电视等大众传播媒介进行的群众性宣传教育、由校外文化机构进行的教育以及群众团体中的教育活动等。 ②狭义定义：即学校教育，是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。 （2）教育要素 ①教育者是指凡是在教育活动中承担教的责任（包括直接承担者和间接承担者）和施加教育影响的人都是教育者。 ②受教育者是指凡是在教育活动中承担学习责任和接受教育的人都是受教育者。 （3）教育内容 教育内容是教育活动中教育者与受教育者共同认识、掌握、运用的对象，是教育活动中的纯客体。它是教育过程中传递信息的主要组成部分，但不是全部。 （4）教育物资 ①教育的活动场所与设施在学校中主要指校舍、教室、操场、实验室、校办工厂、农场等的数量与内部的设备装置。 ②教育媒体是教育活动中教育者与受教育者两类主体之间传递信息的工具。教育媒体是
教育内容的载体，也是教育中其他信息的载体。 ③教育辅助手段是那些帮助教育者教和受教育者学的物质工具与技术手段。 2．阐明教育者与受教育者在教育活动中的地位、作用及相互关系。比较评析各种不同的教育主、客体论。 答：教育者与受教育者在教育活动中的地位、作用及相互关系如下： （1）教育者与受教育者的地位有一定的相对性。 教师也可能向学生学习。在每一个教育活动的全过程中，学生从总体上相对教师来说是受教育者，但是学生不一定在每一个方面都不如教师。而且，经过一段时间的学习学生也可能超过教师，即所谓青出于蓝而胜于蓝，弟子不必不如师。当学生具有较强的自我教育的意识和能力时，也经常“扮演”着教育自己的“教育者”角色。 （2）教育者与受教育者都处于主体地位。 就教育者与受教育者的相互关系来说，他们又互为主客体，互为存在的条件。而就每方自身来说，在教育过程中，从不同的角度看，各自同时是这一活动的主体，又是另一活动的客体。 （3）在教与学复合主体的内部呈现出互为主客体和条件的复杂关系。 通常，在教育活动内部，存在着教与学两种活动：①在教的活动中，教育者是主体以及教学活动的承担者，受教育者是客体以及教育者认识和塑造的对象，也是教育者开展活动的必不可少的条件。②在学的活动中，受教育者是学的主体，教育者却成了学习者学习所必须的条件和客体之一。 3．根据新中国第一个学校系统图，分析我国当时学制包含的级与类。
教育概论（叶澜） 一、名词解释（研究生补休课上只划了1、2、3；本科生划了1——7全部） 1、教育：广义的教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。 狭义的教育即学校教育，是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。 2、个体发展：是指人的身心诸方面及其整体性结构与特征随着年龄的推移而发生不断变化的过程。它贯穿于生命的全过程，从生命孕育的瞬间始至跨入死亡的门槛终。 个体发展是在发展主体与周围环境积极地相互作用中，通过主体的各种活动实现的，其实质是个体生命的多种潜在可能逐渐转化为现实个性的过程。 3、年龄特征：指个体发展的每一阶段中都存在的，区别于其他阶段的，而又是同一年龄段个体普遍具有的一般的、富有典型性的特征。 4、学制（学校教育制度）：学校教育制度简称学制，它是国家教育制度的核心部分，由各级各类学校组成。其中，级表示学校实施教育的程度高低的区别，类表示同一级学校中入学对象、培养目标、办学形式等方面的差别。 确定学校教育制度，包括确定整个学校系统的级与类，各级各类学校的性质与任务、主办单位与主管部门、入学条件与修业年限、学校间的连接关系及沟通方式等。 5、课程方案（教学计划）：是根据培养目标制定的有关学校教学和教育工作的指导性文件。 它具体规定学校应设置的课程、各门课程开设的先后顺序、课时分配和学年的编制等，并对课内教学和课外活动等方面作全面安排。 6、课程标准（学科教学大纲）：是对各门课程的教学内容以纲要形式作出具体规定的文件。 它的具体内容是规定学科知识的范围、深度及其结构，要求掌握的基本技能、技巧和需要培养的能力，教学的进度和教学法上的基本要求或建议。 7、人性：区别于其他生物的类特征统称为人性。人性包括自然性与社会性两大方面，这两大方面在每人身上的表现则又体现出共同性与差异性的统一。 人的自然性：是由作为生命机体的人体之需要与构成机体的器官各自具有的以及整体协调的功能决定的，它也被称为本能，即本原之能。 人的社会性：是指人出生以后，在与社会交往过程中逐级形成的各种能力与特征。 二、简答题与分析题（第8小题本科生划了，研究生补休课上没划，其他题目都是共同的重点） （注：简答题只要回答条目即可，分析或者简要分析的题目除了条目之外还要解释一两句话。因为老师划题时并没有具体区分简答与分析，所以大多数题目我都按照分析题的标准给出答案，大家在考试时根据题目要求酌情回答即可。） 1、学校教育内容与其他认识活动或实践活动中的客体比较起来，有哪些显着的特点？
叶澜《教育概论》读书心得 仔细拜读了叶澜教授所著《教育概论》，收获良多，概括一下，有以下特点与感受。 一、遵循“综合—分析—综合”研究路线 这一研究路线很好的体现在整书的结构中，第一章是对教育系统内部结构的总体性的分析，学生一开始就能从在日常生活中所形成的狭隘的、非整体性的、平面式的、简单的有关教育的认识中摆脱出来，形成立体结构的教育图式，并把教育现象与其它社会现象区别开。接下来的两章是研究宏观层次的教育，第四、五章则进入到教育活动的微观层次的研究，着重探讨了有关教育与人的发展的一般理论性问题，以及人生每一阶段的年龄特征与教育的关系，并在此基础上概括出教育与个体发展的规律性联系以及学校教育在人的发展中的特殊意义。最后一章中，进入到新的综合——教育、社会与人相互关系的综合。在本书中，关于“教育的内涵”本身，叶澜突出了教育活动“人为性”这一教育与自然的重要差异；突出了教育活动以影响人的身心发展为直接目标这一与其他社会活动的重要差异。并且指出，人类的教育活动与动物的相比，最大的差别是在其社会性上，并提出教育一开始就是一种社会性和为了社会的活动。 二、来源于实践经验的总结 这一著作，是作者在担任多年丰富的教学实践的基础上，通过总结各方面经验的成果，同时也是其与学生共同劳动的结晶。因此，这本书是经得起实践的考验的。 三、完整性的介绍了有关教育的各个方面 对过去研究较少的教育与人口、教育与文化都做了较为系统的研究。在今天看来，也有其一定的完整性。试想，一个没有接触过教育学的人，当他读完这本教材的话，也可以对教育有一个基本的认识，有一个大致的了解，为更加深入的学习教育学提供了一个窗口。 四、教育学对人的研究之特殊视角 书中第四章提到，在以往相当一部分教育学教科书中，主要采取“搬运”和“相加”的方法：把心理学、生理学中有关对人的个体研究的成果
叶澜教育学原理笔记 第一章绪论 [教学目的要求] 由教育学是一门怎样的科学？为什么要学习教育学？怎样学好教育学？三个问题贯穿绪论。通过本章教学，使学生掌握教育、学校教育的概念；教育学的研究对象；教育学的产生与发展概况；学习研究教育学的意义和方法。从而对本课程有个系统的认识。 1、教育、学校教育的概念。 2、教育的外部规律与内部规律。（难点） 3、教育学的发展阶段及代表人物、代表作。 一、教育学的研究对象（什么是教育学？） 教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学。由于教育是培养人的社会活动，因此也可以说，教育学是一门研究如何按照一定社会的要求来培养人的一门科学。 （一）什么是教育？ 广义：泛指一切增进人们的知识技能，身体健康，影响人们思想品德的活动。包括学校教育，家庭教育，社会教育。（举例） 狭义：指学校教育。是教育者根据一定的社会（阶级）的要求，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养道德品质，发展智力体力，把受教育者培养成为一定社会（阶级）服务的人的社会活动。 （二）教育现象教育现象包括宏观、中观、微观的教育现象。 （三）教育规律两大规律：①教育与社会的关系，其中最主要的是教育与生产力，教育与政治，教育与文化相互制约的规律。 ②教育与青少年身心发展的关系及其相互相互制约的规律。 我们学习的《教育学》属于普通教育学。以中小学教育为研究对象。 二、《教育学》的产生和发展 产生的原因：是社会发展到一定历史阶段的产物，是在社会生产和生活对教育日益需求的情况下产生的，也是教育实践经验长期丰富和积累的结果。 发展阶段：有不同划分法，我们分四阶段： （一）萌芽阶段 封建社会之前，没有独立的教育学，只有教育思想同哲学、政治、伦理学等混杂在一起。如《论语》、《孟子》、《荀子》等既是哲学、伦理学著作，又包含了许多教育思想。 中国古代的《学记》为世界上第一部论述教育的专著，反映了二千多年前我国的教育思想已达到一定的水平。 （二）独立形态的教育学阶段 从欧洲文艺复兴开始，教育学从哲学中分化出来，逐渐形成独立学科。 为什么在这个时候能形成独立学科？ ①17世纪欧洲资本主义上升，生产力发生巨大变化，政治经济的发展对教育及教育理论提出了新的要求； ②教育实践的发展和教育经验的丰富，如普及义务教育的实施、班级授课制的出现等。 ③与教育学有关的哲学、心理学、解剖学等学科的发展促进了教育思想教育理论完善。
第2章教育与社会（上篇） 1．比较不同社会形态的教育，找出它们之间的联系与区别。（从教育目的、学校教育制度、内容、方法等方面。） 答：教育即教化培育，以现有的经验、学识推敲于人，为其解释各种现象、问题或行为，其根本是以人的一种相对成熟或理性的思维来认知对待，让事物得以接近其最根本的存在，人在其中，慢慢的对一种事物由感官触摸而到以认知理解的状态，并形成一种相对完善或理性的自我意识思维。根据社会形态的不同，将教育时期分为如下几种： （1）古代社会 ①原始社会 总特征：教育的原始性表现为教育目的、内容、方法上的简单、粗糙和低水平。具体如下： a．原始社会对青少年教育的目的主要是使他们获得参加社会生活的能力，内容着重于对体力、顽强性和生产劳动的技能、与自然斗争的经验、风俗礼仪、宗教仪式等方面的训练。 b．智力的开发只是实践的“副产品”，并没有被教育者意识到。 c．教育的方法也以看、模仿、做等掌握直接经验的方法为主。 ②奴隶社会 总特征：奴隶社会的学校教育具有等级性、专制性和保守性的特点。学校教育内容趋于分化和知识化。具体如下： a．在奴隶社会初期，教育内容中出现过尚武的倾向 b．随着奴隶社会文化的发展，学校教育内容也就日趋分化了。 ③封建社会
总特征封建社会学校教育规模和种类的扩大与增多，突出地表现在各级学校新类型的出现，以及相关的培养目标、内容及方法的变化。具体如下： a．在初等教育方面，不仅规模扩大，网点下伸至大的村或镇到村或镇，而且到了封建社会后期，在西欧逐渐出现了不同于教会学校和骑士教育的商业学校和行会学校。 b．在中等教育方面，开始出现一些新型的、相对独立的进行中等教育的学校。其中部分带有专业性和职业性。 c．在高等教育方面，欧洲出现了中世纪大学。在我国古代的高等教育中不仅有官学，还有私学，私学的发展对我国学术文化的发展有重要作用。中国也是世界上最早有私人办大学的国家。 总结：在学校教育的阶级性还集中表现在培养目标上方面。培养目标和教育内容都呈现出阶级性。 （2）近代社会 ①自由资本主义 学校教育特征如下： a．学校教育中出现了双轨制，学校阶级性逐渐隐蔽化 资本主义社会中的学校是由资产阶级国家掌握并为资产阶级利益服务的。学校具有阶级性，但是资产阶级却用法律上宣称的平等、民主掩盖这一点。在资本主义社会出现了以金钱为限制的、保障资产阶级享受教育特权的阶级学校，使学校教育制度出现了双轨制。 b．实现了初等义务教育的普及 20世纪初，几个主要的资本主义国家都实现了初等义务教育的普及。义务教育由法律规定，带有强制性，资本主义国家义务教育由法律变为现实大约都在19世纪的下半叶至20世纪初。
第1章教育——复杂、开放的社会系统 1.1复习笔记 一、“教育”概念的界定 （一）“教育”概念的起点 1．教育是人类的社会活动 （1）《说文解字》对教育的解释 我国汉代许慎在《说文解字》中注道：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也”。把这两个字结合起来形成“教育”一词，可以理解为是上对下、成人对儿童的一种影响，其目的是使受教者成善，手段是模仿。 （2）古希腊对教育的解释 在古希腊语中：“教育”一词与“教仆”一词相关，教仆是对专门带领儿童的奴隶的称呼。 从两种文字的”教育”的词源分析中可以看出来，它们的共同含义是对人类社会中抚育新生一代这种特殊活动的概括，涉及到的只是人类社会活动。 2．教育是动物界的生存活动 在生物起源说中，生物的冲动是教育的主流。19世纪未，法国哲学家、社会学家雷徒诺在自己的著作《各人种的教育演化》中首先明确提出了动物界已经存在教育的观点。英国教育家沛西·能也认为教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，教育是扎根于本能而不
可避免的行为。 （二）教育的定义 1．广义的教育 （1）普遍意义的广义定义 教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，包括家庭教育、学校教育、通过广播电视等大众传播媒介进行的群众性宣传教育、由校外文化机构进行的教育以及群众团体中的教育活动等。 （2）两种最广义定义 ①美利坚百科全书《教育》条中写道：“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程”。 ②从广义来看，教育可以说是对人从生到死的全部影响的总和，即有计划的和偶然的、有组织的和无组织的、自觉的和自发的、来自自然环境和社会环境的影响的总和。 2．狭义的教育 （1）定义 狭义的教育，即学校教育，是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动。 （2）学校教育的特殊性 ①学校教育是目的性、系统性、组织性最强的教育活动，是可控性最强的。不仅各级学校内部是这样，各级学校之间的关系也体现了这个特征。 ②学校教育是有专门的机构和专职人员承担的，学校的任务是专门培养人，这些人是取
第三部分章节题库 第1章教育——复杂、开放的社会系统 一、名词解释 1．教育 答：教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径，它有广义和狭义之分：①广义的教育是指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。②狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向变化的活动。教育的外延相当广泛，包含各种形式的教育，按照不同的分类标准，有不同的教育类型，如家庭教育、学校教育、社会教育等。教育是人类社会特有的社会现象，具有多方面功能：保证人类延续、促进人类发展的功能；促进社会发展的功能；阶级斗争功能；选择功能。 2．学校教育 答：学校教育是指狭义的教育，是教育者（主要是教师）根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。学校教育的特点为：有固定的场所、专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规定的教学内容。学校教育含有目的、内容、制度、方法等方面的因素，又有学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等不同的层次，它是一个多因素、多层次的整体系统。构成学校教育活动的基本因素有三个：教育者、受教育者和教育措施。学校教育活动通常是在教育者主导下，掌握教育目的，采用教学手段，创设必要的教学环境，调控受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。
3．教育要素 答：教育要素指构成教育活动的成分和决定教育发展的内在条件。就教育实践活动而言，其构成要素有：①教育者，以其自身的活动来引起、促进受教育者的身心发生合乎目的的发展和变化；②受教育者，以其接受教育影响后发生合乎目的的变化来体现教育过程的完成； ③教育影响，是教育实践活动的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的一切中介的总和，如教科书、教学方法、教育技术手段以及教学组织形式等。 4．教育主体 答：教育主体是指在教育活动中有意识地认识和作用于客体的人。对于教育主体，教育理论界有三种观点：①指教育者，主要是教师。教育者有目的、有计划地对受教育者施教，以自身的活动影响和促进受教育者的身心发展，教师在教育活动中发挥主导作用。②指受教育者。学生在教育过程中具有主观能动性，不是被动地接受教育，教师只是指导者，辅导者。 ③指教育者与受教育者。二者都是有主体意识的人。在教学活动中，二者都是主体，又是互为认识与作用的客体，只是教育者与受教育者在教育活动中的地位与作用有层次上的不同。 二、简答题 1．简述教育的构成要素及各要素之间的规律性联系。 答：教育是一种培养人的社会活动。作为在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动，教育是一种相对独立的社会子系统。这个子系统包括三种基本要素——教育者、学习者和教育影响。这三种构成要素及各要素之间的规律性的联系如下：（1）教育的构成要素 ①教育者 即从事教育活动的人，是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的
第4章教育与人的发展（上篇） 一、名词解释 1．遗传决定论 答：遗传决定论是一种单一因素决定论，亦称“生物因素决定论”。该观点认为人的机体构造、形态、神经系统机制以及能力和性格的发展及差异的形成都是由遗传决定的。英国人类学家高尔顿在1869年发表的《遗传的天才》一书中，首先提出“天才是遗传”的观点。他认为儿童的智力和品质在生殖细胞的基因中就已决定，后天的环境和教育只能影响这些由遗传决定的能力和品质，使之或迟或早的实现，而不能加以改变。奥地利心理学家比勒持同样观点，认为儿童心理发展是儿童内部素质向自己的目的有节奏地运动的过程。遗传决定论最大的局限是贬低了环境和教育在个体发展中的作用。 2．发展关键期 答：发展关键期又称发展最佳期，是指身体或心理的某一方面技能和能量最适宜于形成的时期。它是由心理学家根据个体身心发展的不平衡性而提出来的一个概念。发展关键期的特点是：在这个时期，人对某种行为、技能和知识的掌握速度最快，如果在此时施以正确的教育和引导，会起到事半功倍的效果；但是，如果错过发展关键期，学习就需要花费几倍的努力才能弥补，甚至将永远无法弥补。 3．教育的个体享用功能 答：教育的个体享用功能是教育的一种个体功能，是指教育成为个体生活的需要，受教育过程是需要得以满足的过程，在满足需要的过程中，个体可以获得自由和幸福，获得一种精神上的享受。从广义的教育来讲，人的成长必须接受教育。教育教人成为人，是满足人的生命需要的最基本形式。从学校教育而言，受教育过程是一个通过促进个体发展不断追求自
由的过程。教育通过知识的传授，教人追求真、善、美，促进人的知情义、德智体全面发展，从而造就一种自由人格，造就活动中的自由人。受过教育的人，是自由之人，也是幸福之人。教育通过促使受教育者人格的提升和完善，使他们体验到精神上的幸福。教育的享用功能是教育个体发展功能的必然延伸。 二、辨析题 1．人是教育的产物。 答：这种观点是错误的，原因具体分析如下： “人是教育的产物”是一种外铄论的主张，夸大了教育对人发展的影响。它一方面忽视了遗传及成熟等因素对人的身心发展的影响，另一方面忽视了人在自身发展中的主观能动作用。实际上，人的发展是内外因交互作用的产物，教育只是给个体发展提供了外部条件。 2．有人说：“给我一打健康的婴儿，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、律师、美术家，或者使他们成为乞丐、强盗……”。 答：这种说法是环境决定论者华生的观点，是错误的。其原因如下： （1）环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中起决定作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定作用，因而环境决定论又被称为养育论。 （2）环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法在儿童成长与发展中的重要影响作用。就这一点而言，应该承认，与遗传决定论相比，它发现了对儿童发展影响力更大的一项变量。因此，环境决定论对儿童教育实践的影响也远远大于遗传决定论。在某些时候，环境决定论甚至成了教育对儿童发展进行影响与控制的惟一合理、合法性的依据。 （3）环境决定论的盛行直接导致了传统教育实践具有重视教师权威、书本知识和学校
第6章社会、教育、人之相互关系 1．举例说明不同历史条件下的社会与人的关系模式及在教育中的表现。 答：不同历史条件下的社会与人的关系模式总结如下所示： （1）两点前提性的假设 ①第一点 “发展”作为一个标志变化的矢量，是具有方向与速度、数量与质量及结构变化等涵义的概念。从广义上的理解，发展是各种客观存在的对象随时间推移而发生的变化过程。 ②第二点 由第一点引申而来，即判断社会及个人发展方向的标准。 a．社会的发展 马克思主义观点认为，社会的发展可以用人的解放，个性发展的充分程度作标尺。根据马克思主义理想社会的标准，对社会的发展方向的标准并做出如下具体假设：第一，凡是在现有基础上沿着使人得到更大解放方向的变化，称为社会的正向的发展，以“＋”号表示； 第二，凡是在现有基础上，沿着阻碍、乃至降低人的解放程度方向的变化，称为社会的负向发展，用“－”号表示； 第三，相对的停滞，用“○”来表示。 这里的“人”是指社会中的每一个个体。正向发展也包含着获得解放的个体在相对数量上的增加以及在阶级、阶层上的扩展，直至全人类。负向发展同样也含有数量的意义。 b．人的发展 我们将个体自主与创造作为判断发展方向的标准：
第一，个体与社会正向发展相符合的自主、创造的意识与能力的形成称为个体正向发展，用“＋”号表示； 第二，个体与社会正向发展相反方向的自主、创造能力的形成称为负向的发展，用“－”表示； 第三，而只具有适应社会的能力，缺乏自主、创造的能力与意识被视为相对停滞，用“○”来表示。 （2）社会发展与个体发展相互关系的多种模式 社会发展与个体发展的相互关系在历史的长河中呈现过多种模式，即使在同一社会不同时期，不同类型的个体与社会都存在着不同的关系状态。概括起来，众多的关系状态，大致可分为下列三大类。 ①第一类关系类型属“一致型”，有三种可能出现的组合方式： a．同时发展 这是社会前进过程中出现加速和质变时，社会与那些朝着积极自主和富有创造精神与能力的个体之间的关系模式，是伟大时代与史诗式人物之间的关系模式，也是社会为每一个个体提供与现有状态相比，具有更大的发展个性和创造性可能的关系模式。这种模式在时代发展的长河中出现的次数不会很多，延续的时间不会很长，但在这些时刻社会发生的重大变化都会产生深远的历史意义。 b．维持态 它可能偏向于正方向或者负方向的发展，并会因这种偏向的积累导致不同方向的突变，但是变化是不显著。这种关系模式是中性的，在发展过程中虽然表现为一种平淡，但从发展的过程来看，同样不可或缺。 c．同时倒退