整体语言教学法 1.主要特点 ①强调整体。在语言教学中，听、说、读、写是不可分割的整体。 ②语言要和文化、社区相结合，教师要和学生相结合。学习语言的目的是为了满足学生在现实生活中的真实需要，能够进行有意义的人际交流，解决生活中的实际问题，而不是为了学习语言而学习语言。 ③单元以主题为中心O 在一个单元中，所有的学科都围绕着同一主题来进行。主题应激发学生的兴趣，能够将各门科目结合在一起，组成一个完整的教学单元。 2.主要优点 使一个主题概念能够多角度、多层次地反复出现，使学生有机会把过去的知识和经验与今天的学习任务结合起来，使新旧知识在头脑里形成网状记忆、网状联想，使英语学习的质量产生飞跃。注重学生生活和学习有关的练习和活动。可用来培养各种语言能力。 3.主要缺点 个别主题无法把部分学科结合起来，对教师的要求也较高。忽视了拼写教学。 4.整体语言教学的背景与概念 1986年语言学家K. Goodman（凯·古德曼）倡导整体语言教学（whole language approach or integrated whole language approach）。整体语言教学是关于语言、语言学习、语言教学、课程内容和社团学习的一整套教育哲理。这一教育理念对美国、加拿大、新西兰、澳大利亚等国的语言教学产生了巨大影响，同时也引起了全世界教育界的关注。但对于什么是整体语言教学，语言学界至今还没有一种统一的、普遍认可的观点，缺乏一个确切的定义。这是因为整体语言教学不是一个静态的实体，而是随着教学环境的变化和教师教学经验的积累逐渐发展起来的、是促进学生整体学习的一种哲理或方法。 早期的整体语言，即whole language，指的是whole language learning and teaching，也就是把语言作为一个整体来教（leaning and teaching language as a whole）。随着时间的推移，人们在教学中逐渐添加新的内涵，不断完善整体语言教学思想。现在，整体语言教学这一术语可以用来描述合作学习、有学生参与的教学、以学生为中的学习等教学方式，也就是说，它指在教与学的环境中开展与整体语言教学的教育哲理相符合的教学活动。 2.整体语言教学的理论依据 整体语言教学不是一种简单的语言教学方法和技巧，而是关于语言、语言学习、语言教学、教学内容及学习环境的一整套理论原则。其理论基础是语言习得和自然发生的读写能力以及相关学科如心理语言学、认知和发展心理学、社会学、教育学以及人类学等的知识。 Rigg (1991) 指出语言是一个整体，不应当被肢解成语音、词汇、语法、句型。把语言分割成一个个独立的成分，会使语言丧失其完整性。Genesee (1994)也持同样的观点，他强调语言教学应从整体入手，听、说、读、写是语言作为功能结构综合整体的有机组成部分。语言技能不应肢解为听、说、读、写，而应该同时教。Goodman（1990）在研究儿童语言能力发展过程中观察到，儿童对文字和书面语言的知识以及读写能力，并不是等口语能力发展完善以后才开始发展，而是很早就开始与听说能力同时发展的，很早就对书面语言已有一的认识并在一定程度上使用其形式和功能。前苏联心理学家Vygotsky（1978）曾提出这样的结论：语言能力是通过与其他人进行言语交际、思想交流而习得的。儿童不是主要靠模仿学会语言，而是靠置身于真实自然的、丰富的语言环境中习得语言。 3.整体语言教学的原则 整体语言教学主张以下几个原则，只有这些原则得到理解和尊重时，语言学习就比较容
c o m m u n i c a t i v e l a n g u a g e t e a c h i n g 交际语言教学法
Communicative language teaching From Wikipedia, the free encyclopedia Communicative language teaching (CLT), or the communicative approach, is an approach to language teaching that emphasizes interaction as both the means and the ultimate goal of study. Language learners in environments utilizing CLT techniques learn and practice the target language through interaction with one another and the instructor, study of "authentic texts" (those written in the target language for purposes other than language learning), and use of the language in class combined with use of the language outside of class. Learners converse about personal experiences with partners, and instructors teach topics outside of the realm of traditional grammar in order to promote language skills in all types of situations. This method also claims to encourage learners to incorporate their personal experiences into their language learning environment and focus on the learning experience in addition to the learning of the target language.[1] According to CLT, the goal of language education is the ability to communicate in the target language.[2] This is in contrast to previous views in which grammatical competence was commonly given top priority.[3] CLT also focuses on the teacher being a facilitator, rather than an instructor. Furthermore, the approach is a non-methodical system that does not use a textbook series to teach English but rather works on developing sound oral/verbal skills prior to reading and writing. Contents [hide] ?1Background o 1.1Societal influences o 1.2Academic influences ?2Classroom activities o 2.1Role-play o 2.2Interviews o 2.3Group work o 2.4Information gap o 2.5Opinion sharing o 2.6Scavenger hunt ?3Critiques ?4See also ?5References ?6Further reading
Nunan将任务定义为指导学生在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和互动的课堂交际活动，它重点关注的是意义，而非语言形式。任务为语言学习和使用提供了一个目的，而不再是单纯地学习一门语言。 在大量文献资料中对任务的定义，产生了三个共同特性：一、任务具有较为明确的目标指向，比如说画一幅地图或者预订一家旅馆；二、输入材料，关于如何画画的指令或者一份旅馆的广告宣传；三、一个及以上的相关活动或程序，如基于广告提供的信息来决定预订哪一家旅馆。 任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，现在任务型教学法已在第二语言教学大纲设计和二语习得研究中广泛应用。因为任务特别是小组合作能促进自然地学习与交流，催化习得过程，这种方式与交际教学法更为契合。 任务型教学会根据教学方面的因素来分类，也就是说他们有效建立课堂互动过程和产生协商交流的能力；此外还会依据心理学的因素来分类，也就是刺激内部习得教工过程的潜能。在目标任务、真实任务以及课堂任务之间也产生了区别。 一项在语言教学中被广泛使用的任务就是信息差任务。信息差任务也就是一位参与者持有另一位参与者所不知道的信息，而必须通过互换信息来完成任务。“找出不同点”是一个典型的信息差任务，参与者会得到一些类似却有略微不同的图片，在不看别人图片的情况下，所有人在找出不同点上达成一致。 另一项交际性任务是问题解决任务，比如说，提供参与者线索并要求他们做出解释直到最终解决问题。决策任务是期望参与者在所提供的结果中选择一个结果。还有一些别的任务例如拼图、角色扮演、模拟、口头讨论和设计任务。 在任务设计方面存在的一个问题就是如何在选择和界定目标时找到一个清晰的标准。这是因为有诸多因素对任务产生干扰，包括任务的认知困难，学习者需要加工和产生的语言的数量，执行任务时产生的心理压力，时间压力以及所涉及的知识背景的数量和类型。 比如说，“找出不同点”只要求学生建立一个存在或不存在（未描述的）的项目，这个要求显然比需要精确描述的要求来的低。同样的，加工处理一段包括标题，副标题，照片，图画、图表、曲线图等的内容显然比加工处理一段没有任何前后文联系的文章来的容易。 二语习得研究表明有一些任务比其余的更有利于学习者的语言发展，例如，双向任务即在交互过程中每一个参与者都拥有信息来提供交换，这种方法比单向任务（一个参与者提供信息，另一个参与者仅对给出的信息产生反馈）更为有效。汇总型任务（一个加过必须进行商定统一）比分散型任务（接受来自参与者的不同观点）能产生更多的言语。 另一个根据任务结构的难度和复杂性的划分包括前任务和后任务活动的结合，为学习者提供视觉支持和任务框架。任务设计的突出点包括真实的文本和活动以及语言技能的整合。各类任务提供了三种不同的基本的教学大纲类型：过程、程序和任务。 不管任务型教学大纲的简短历史，任务型教学在产生刺激性的教学材料上有很大的影响力，而且从根本观念上改变了25年前所以为的好的教学实践活动。
目标任务型教学模式 -“网页制作技术”教学模式初探 The Task- And- Objective Mode Of Teaching Prof Yulaihu 一、引言 网上教育对各种类型和各种层次的教育所使用，对于教师，正在要求他们适应网上教学，而学生则被允许采用多种灵活的方式进行学习。于是学生和教师都在思考这样一个问题，他们通过网上教学可以获得那些好处呢？这篇文章的目地是探索在远程教育中如何建立适应学生学习的教学模式，在借鉴传统教学方式的基础上，倡导改变学生的学习方式，确立学生的主体地位，以促进学生积极主动地学习。这就要求我们必须关注学生的学习过程和学习方法，关注学生是用什么样的手段和方法、通过什么样的途径获得知识。要求我们改变以往的灌输式学习，构建一种新的课堂教学模式——目标任务型教学模式，以促进学生主动协调地发展。有效激发学生的学习兴趣，增强学生的信息意识和创新意识。 二、理论基础 在构建教学模式时，许多人只注重模式的形式，将各种媒体或活动的种类都放到教学环节中，认为这就是新的教学模式了，而从根本上忽略了如何在教学中选择媒体、或在学习内容中搭配学习的策略。
诺贝尔物理奖得主霍曼（R.P. Feynman，1985）曾说过一个生动的例子：二次大战期间，美军曾使用南太平洋中的某个小岛，做为飞机运送后勤物资的转运点，为了表示友好，美国政府送了一些物资给当地土箸人。大战结束后美军撤走，这些土箸人希望还会有天上的铁鸟飞来送东西给他们，因此，他们在原跑道上点上火把（模仿指示灯），盖了茅屋（模仿塔台）派人守在里面，耳朵上绑了两块木片（模仿耳罩），头上再插根树枝（模仿天线），就痴痴的等在那儿，结果当然是什么也没有发生。 这些南太平洋的土箸人，千方百计的模仿形式，学足了外表，但由于不懂事件发生的原因，落得什么也没得到。我们在构建新的教学模式时，千万不要模仿了外表，忘了实质，因此在提出新的教学模式前，我们要先来看看教学设计的理论基础。 （一）行为主义心理学 行为主义心理学反对抽象空洞的精神或意识的探讨，只研究具体、可观察的行为。它将学习定义为行为的长久改变，也就是在刺激与反应之间建立联结的关系。经过长期的实验与观察，行为主义心理学者以制约理论建立了一套有效、容易操作的行为改变程序。华森（J.B.Watson）曾很自豪的说：给我一百个孩子，我可以教他们成为医师、警察、小偷或流氓等任何职业；华森的信心来自于行为主义对教学内容的精密分析，要建立一个复杂的目的行为，他们的首要步骤就是将目的行为分析成为一个个连续而且容易完成的渐进目标，每个渐进目标再往下分析成为更细的目标，直到最小的目标对应到一个很
整体语言教学法 整体语言教学法 “整体语言教学法”（Whole Language Approach）的理论首先强调整体。在语言教学中，虽然我们常把语言分成“听、说、读、写”4个部分，但是实质上，语言是包含这 4个部分的不可分割的整体。 Ken Goodman 认为，语言中的词、短语、句子和段落好比一样东西内部的原子和分子。我们可以研究原子和分子的特性，但是，其整体意义总是超过各部分加起来的总和。就好比一张木制桌子，我们可以分析木头中的碳、氢以及其他元素和成份，这对帮助我们加深对木材的认识是有好处的。但是，用木头分子是造不出桌子来的。同样，幼儿在家里学习语言，也不是从零零碎碎的片断开始的，而是从听懂父母用完整的句子传递过来的完整的意思开始，然后为了自身的需要和一定的目的，慢慢学着开口，用语言表达自己的意思。事实证明，幼儿在这种自然环境中把语言当作一个整体来学习，从来都是相当成功的。
整体语言教学法的理论，除了把语言本身看作是个整体以外，还把语言教学的范畴推广到与学生生活有关的其他各个方面。语言教学要和文化、社区相结合，教师要和学生相结合。学习语言的目的是为了满足学生现实生活中的真实需要，为了能够进行有意义的人际交流，解决生活中的实际问题，不是为了学习语言而学习语言。 在口语表达方面，教师大都使用非正式的方法，比如：请学生讲故事，让他们穿上服装、借用道具表演；请学生看图画说故事、复述故事，表演场景；或者先读一首诗歌给学生听，然后请他们把诗扩展成故事。 在阅读方面，整体语言教学法认为阅读的过程是读者先前获得的经验和文字符号相互交流的过程。据此，他们总结出一套三段式阅读教学法。第一，让学生从文章题目和故事的开头提出初步假设，猜测故事的内容和可能会发生的情节。第二，运用先前的知识和经验来构思和推理，验证开头的假设是否成立，先前的猜测是否准确。第三，在深入理解的过程中，不断修正自己的假设。
“整体语言教学法”(Whole Language Approach)的理论首先强调整体。在语言教学中，虽然我们常把语言分成“听、说、读、写”4个部分，但是实质上，语言是包含这4个部分的不可分割的整体。Ken Goodman认为，语言中的词、短语、句子和段落好比一样东西内部的原子和分子。我们可以研究原子和分子的特性，但是，其整体意义总是超过各部分加起来的总和。就好比一张木制桌子，我们可以分析木头中的碳、氢以及其他元素和成份，这对帮助我们加深对木材的认识是有好处的。但是，用木头分子是造不出桌子来的。下面将从六个方面对整体语言教学法做一个综述。 整体语言教学的背景与概念 1986年语言学家K. Goodman（凯·古德曼）倡导整体语言教学（whole language approach or integrated whole language approach）。整体语言教学是关于语言、语言学习、语言教学、课程内容和社团学习的一整套教育哲理。这一教育理念对美国、加拿大、新西兰、澳大利亚等国的语言教学产生了巨大影响，同时也引起了全世界教育界的关注。但对于什么是整体语言教学，语言学界至今还没有一种统一的、普遍认可的观点，缺乏一个确切的定义。这是因为整体语言教学不是一个静态的实体，而是随着教学环境的变化和教师教学经验的积累逐渐发展起来的、是促进学生整体学习的一种哲理或方法。 早期的整体语言，即whole language，指的是whole language learning and teaching，也就是把语言作为一个整体来教（leaning and teaching language as a whole）。随着时间的推移，人们在教学中逐渐添加新的内涵，不断完善整体语言教学思想。现在，整体语言教学这一术语可以用来描述合作学习、有学生参与的教学、以学生为中的学习等教学方式，也就是说，它指在教与学的环境中开展与整体语言教学的教育哲理相符合的教学活动。 一整体语言教学的理论依据 整体语言教学不是一种简单的语言教学方法和技巧，而是关于语言、语言学习、语言教学、教学内容及学习环境的一整套理论原则。其理论基础是语言习得和自然发生的读写能力以及相关学科如心理语言学、认知和发展心理学、社会学、教育学以及人类学等的知识。 Rigg (1991) 指出语言是一个整体，不应当被肢解成语音、词汇、语法、句型。把语言分割成一个个独立的成分，会使语言丧失其完整性。 Genesee (1994)也持同样的观点，他强调语言教学应从整体入手，听、说、读、写是语言作为功能结构综合整体的有机组成部分。语言技能不应肢解为听、说、读、写，而应该同时教。 Goodman（1990）在研究儿童语言能力发展过程中观察到，儿童对文字和书面语言的知识以及读写能力，并不是等口语能力发展完善以后才开始发展，而是很早就开始与听说能力同时发展的，很早就对书面语言已有一的认识并在一定程度上使用其形式和功能。 前苏联心理学家Vygotsky（1978）曾提出这样的结论：语言能力是通过与其他人进行言语交际、思想交流而习得的。儿童不是主要靠模仿学会语言，而是靠置身于真实自然的、丰富的语言环境中习得语言。 二整体语言教学的原则： 整体语言教学主张以下几个原则，只有这些原则得到理解和尊重时，语言学习就比较容易进行，语言水平和读写能力才能得到发展。 (1)语言的整体性原则 把语言作为一个整体，不把语音、词汇、语法分开来教，也不把听、说、读、写分开培养。教学重点是有意义的整体语言活动，学习活动应该从整体到部分。每节课都应包括听、说、读、写四项技能 (2)以学生为中心原则 以学生为中心就是兼顾学生共性和个性的发展，考虑学生的需求、动机、目的、兴趣、
专题七任务型外语教学法 任务型教学法是在20世纪80年代交际法广被采纳的历史背景下产生的。意念功能大纲成为当时普遍应用的标准大纲，而传统的3P程序则是相当流行的教学模式。任务型教学法正是在批判结构大纲、意念功能大纲以及3P程序教学模式的基础上创立起来的。其理论基础主要交际法教学理论，以及第二语言习得理论等。 一、任务型教学法的形成 （一）任务型教学法的兴起 任务型教学法认为，语言教学中一直存在语言形式和语言意义之间的矛盾、发展语言系统和发展语言交际能力之间的矛盾、课堂语言教学与自然习得语言之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾，而通过合理设计和成功完成任务可以使这些矛盾得到改善。 任务型教学法的研究开始于20世纪80年代。普拉布（Prahbu）在印度南部的班加罗尔（Bangalore）进行的一项强交际法理论的实验，提出了把学习内容设计成各种课堂教学的交际任务，让学生通过任务进行学习的一系列观点。他将任务界定为让学生思考所给的大信息，并从中得出结论的一种活动，这种活动使学生对自己的思考过程进行调控。他把活动分成四种类型：规则中心活动、形式中心活动、目标中心活动和意义中心活动。意义中心活动是任务型教学最重视的活动，因为这种活动使学生在有意义的学习活动中潜意识地内化了语言系统。这与克拉申的自然习得理论不谋而合。 班加罗尔实验是任务型教学法的雏形。第一，在教学内容的选择上，该实验放弃了传统的结构大纲以及交际法采用的意念一功能大纲，而采用任务组成的程序大纲，为学习者提供在课堂上的交际任务。普拉布认为他的大纲说明的是“课堂上要做什么而不是要学习哪一部分内容的问题”。第二，普拉布识别了信息差、意见差、推理差三种类型的任务，使交际活动有了明显得目的性，并把学习者的注意力吸引到完成任务上。这里的任务具有意义第一性，与学生的生活相关，有交际的问题要解决等基本特点。第三，反对语言形式的讲解。语法教学借助任务，让学习者在完成任务的过程中领悟到语言规则。 随后，坎德林C.Candlin和布瑞恩M.Breen从课程设计的角度出发改进了普拉布的早期理论，并在批判“综合大纲”的过程中提出了“过程大纲”理论。他们赋予课程设计者更艰巨的任务，即教学中要为学生提供可选择的活动和任务。此后朗（Long）和威理司（Willis）和斯干（Skhan）进一步研究了任务型教学法的实施模式，将任务型教学法发展成为一种较完善的方法理论体系。 （二）理论基础 1. 中介语理论 中介语是指第二语言和外语学习者在学习目的语的过程中产生的既不同于母语，又不同于
Cooperative language learning Cooperative language learning is focused on the idea that teaching should make maximum use of cooperative activities and interactions. Fighting against older ideas that teaching should be teacher-fronted and that strong and weak students should be educated separately, cooperative language learning maintains that in cooperative group work students are likely to scaffold each other and therefore raise the language level of the class. ?Theory and characteristics ?Theory of learning ?Teacher and learner role ?Common activities in a cooperative classroom setting ?See also ?References ?Bibliography Theory and characteristics[edit] Cooperative language learning is based on the idea that second language learning can be best done in heterogeneous groups, when all students work collaboratively and cooperatively for one common goal. It replaces the idea that students have to work competitively against one another. On the contrary, it rather supports the idea Vygotski claimed in his Sociocultural (S-C) Theory, which states that “Interaction not only facilitates language learning but is a causative force in acquisition.” (Saville-Troike 2006: 111).[1] Vygostki was of the opinion that social interaction is seen as the only way of learning a language sufficiently and therefore he came up with his idea of the zone of proximal development (ZPD), “an area of potential development, where the learner can achieve that potentia l only with assistance” (Saville-Troike 2006: 112). Taking Vygotski's idea where language learning is done with social interaction, cooperative language learning focuses on language learning in natural settings through the use of interaction in pairs or/and group work. This means that interaction within one heterogeneous group can lead to a maximum of language learning, if the students work collaboratively. To do so, they have to use the L2 and share the idea of achieving a common goal, which is not on the first side the learning the language, but solving the exercises. This means that the actual language learning process can be seen as a side effect of the task, because students have to use the foreign language just as a means of communication. That also lowers the anxiety of talking in a foreign language and therefore it encourages students to make use of it, but being less afraid of making mistakes. Richards and Rodgers (2001: 193f.) premise 5 principles that underlie the interactive and cooperative nature of language and language learning:
語言教學種類概論： 1.傳統語言教學法 傳統語言教學法包括：文法翻譯法、直接教學法、聽說教學法與認知 教學法。 1.文法翻譯法(Grammar-Translation Approach) ?緣起與教學理念： 文法翻譯法大約衍生於一七八０年代(Stem, 1983)。一九二０年代 到五０年代的拉丁文文法教學的主要目的是訓練學生有研讀拉丁 文及希臘文文學典籍的能力。其次為增進對第一語言的深入瞭解。 第三為訓練學生的閱讀能力，加強學生對較難教材的學習能力。教 學著重於對文法規則的解說與字彙的學習與記憶。 (X)教材設計與教學方式： 閱讀的材料主要是取自於文學著作，為文法翻譯者編著的書籍，內 容的主要特色是每課課文之前有單字表文後有長篇的文法解析，練 習的份量不多。 ?適用的語言能力範圍： Listening Speaking Reading Writing 聽說讀寫
L1 + + L2 + + L1 ?? L2 第一語言和第二語言並重 R=W 閱讀與寫作並重，聽力與說話不受重視 2.直接教學法 (The Direct Method) ?緣起與教學理念： 直接教學法約萌芽於十八世紀末期 (Stem, 1983)。鑑於文法翻譯法著重於熟記文法規則，無法習得交談能力以及兒童對第一語言習得的經驗而提倡。這個教學法在一九六０年代中期頗具勢力，又稱為『常識法』(mon sense method)。強調在有意義的語言學習環境以畫圖、示範及表演等方式施教，提供以學習語言為主的密集式語言訓練。 (X)教材設計與教學方式： 標的語言(target language)教學使學生完全投入在學習第二語言的情境中。 ?優點：
英语中常见的教学方法有哪些 1. Task-Based Language T eaching,即TBL T这是新课标之后实行的新型教学方法——任 务型教学，这个意识半会儿说不清楚，你得好好研究一下。如果成功了，这个教学方法课堂效果会很好。 2.五步教学法： Step 1 Warming up Step 2 Presentation and practice Step 3 Presentation Step 4 Practice Step 5 Post Task 3.五指教学法:RPCPP Step 1 Review Step 2 Presentation Step 3 Consolidation Step 4 Practice Step 5 Project Presentation 4.3P教学法 Warming-up Presentation Practice Production Homework 5交际型教学Communicative Teaching在教学过程中创设或模拟真实情景交际，让学生通过听、说、理解等交际活动不断沟通交流、进行互动的一种教学模式 下面谈一谈英语学习方式 前面提到四种学习方式：合作学习/共同学习、自主学习、任务型学习、探究学习。下面就对它们做一个简明扼要的介绍。这个介绍是提纲挈领的介绍，涉及不到十分具体的技巧。关于技巧方面可以在培训班另安排时间深入探讨。过去（甚至目前）学生课堂学习的方式比较单一、枯燥乏味、效果不佳。这种学习方式就是大家所熟悉的学生听教师讲为主的方式。《英语课程标准》建议教师帮助学生掌握多种学习方式。这里介绍的四种学习方式，不是全部的学习方式，比如，有条件的地方，可以利用多媒体手段、利用互联网络进行学习。这里介绍四种学习方式，不意味着其他学习方式不好，或者无效，而是要根据教学实际情况选择使用、交替使用、综合使用。而且，教师讲解也不是在教学中没有任何地位，必要的时候，仍然可以使用。只不过不要把它作为唯一的方式或者主要的学习方式。各种学习方式之间不是截然分开的，它们可以相互结合，相互影响。 合作学习或者称为共同学习，用于外语教学，基于以下几个理念。一、课堂外面的社会，人与人之间需要进行合作，课堂教学就要培养合作意识，训练合作技能。二、语言的本质是社会性的，是人与人之间沟通的工具，与人交际和沟通的过程就是合作行为。语言哲学里提到的会话含义的基础就是会话者要遵循会话准则。三、语言习得研究证明，掌握交际工具在互动中掌握比较有效。互动就是合作行为。 学生在一块儿学习不一定就是合作学习，比如，在双人组、四人组的形式下，也许不能称得上是合作学习。合作学习要遵循一定的原则。共同学习的一个原理是，学习者要在学习中相互依赖，这样才够得上合
一：3p教学法与任务型教学法的优劣性对比 1、3P教学法的优点 可操作性强,教师便于组织和控制课堂,提高了课堂教学效率。学生的一切学习活动和学习过程都在教师的预想之中;同时课堂教学效果的信息反馈也很便捷,有利于教师随时了解学生学习和掌握知识的情况,整个课堂井井有条。强调语言结构的分析和词汇、句式、语法的学习,学生的语法概念明晰,大大提高了语言运用的准确性,基本功扎实。此外,运用阶段也有一定的交际性,学生的交际能力可以得到一定程度的锻炼。 2、3P教学法的不足之处 语言观及语言学习理论令人质疑,忽视了儿童语言习得的规律。所以往往教师课堂上讲,学生课堂上练,在真正的交际场合下或在课后作业中仍会出现大量错误。以教师为中心,以教为中心,学生只是被动的接受者。学生的实际需求得不到真实的反应,学生对教学决策过程没有参与的机会,学生真正参与语言交际的机会也不多,忽视了学生在学习中的主体地位。在练习过程中,学生只是被动地按照教师的指令,对讲授过的语言项目进行操练,灌输式的教学模式难以激发学生的学习积极性,从而导致学生学习兴趣减弱,教学效果不佳。学生缺乏足够的语言输入量。课堂上主要的时间花在语言知识的讲授上,学生接触到的是大量的语言知识,或者是语法分析,语言输入是静态的、去情景的,脱离现实生活的,枯燥乏味,难以调动学生的内在动机。而真实的语言运用却是以整体性、动态性、意义的表达和理解都要依据特定情景
为特征的。因此,脱离了特定环境,把本来复杂、动态的东西以过于简 化的方式呈现给学生,学生就无法获得对目的语真实、完整的感悟与 体验。 缺乏有意义的语言运用,没有真正意义上的交际发生。运用阶段 的交际活动并不是完全自由地让学生表达,而是为了帮助学生巩固已 学的语言形式。因此,容易出现无信息差、无真实情感交流的假交际。 3、任务型教学法的优点 它倡导以学生为主体,以学为中心,以教师为主导的教学活动。有 利于激发学生的积极性和创造性,最大限度地调动学生的潜能,学生的 学习也成为一种满足需要、发展兴趣、提高能力的过程。任务设置关注学生需求,注重真实场景下的、以明确目标为导向的语言交际活动, 任务使学生产生好奇心,任务完成使学生产生成功感,学生通过完成任 务的学习活动来掌握真实的、有意义的语言。这激发了学生的综合型动机,使学生带着极大的兴趣与热情参与活动,课堂气氛活跃。 它倡导体验、实践、参与、探究、交流和合作的学习方式,学生 与学生之间、学生与教师之间存在多维互动,学生主动参与、探索、 思考、实践,实现学生多方面综合能力的发展。 4、任务型教学法的不足之处 任何一种教学法都不是万能的,任务型教学法也有它的不足之处。任务型教学法对学生和教师都提出了较高的要求,而英语教学在我国 是外语教学,英语语言环境严重缺乏;在我国大多数中小学,学生的学 习动机多为工具型动机,即通过考试;多为大班教学;师资水平、教育资
第二语言教学法主要流派 认知派：强调自觉掌握经验派：强调习惯养成 人本派：强调情感因素功能派：强调交际运用 语法翻译法：以语法知识为纲，依靠母语，通过翻译手段，主要培养二语读写能力。 时间：18世纪末19世纪初 别称：又叫“传统法”、“古典法” 代表人物：德国语言学家奥伦多夫 语言学基础：历史比较语言学 心理学基础：德国官能心理学（德国哲学家沃尔夫创立） 主要特点： 1、以理解目的语的书面语，阅读能力和写作能力，发展智力为主，不重视口 语和听力（重读写，轻听说） 2、以系统语法知识为纲，采用演绎法，通过翻译练习巩固 3、词汇是课文内容，用对译生词表进行教学，句子是讲授与练习的基本单位 4、用母语教学，翻译是主要的教学手段，练习手段和评测手段 5、强调学习规范的书面语，阅读文学名著 优势与不足： 1、语法翻译法是二语教学史上第一个完整的教学法体系，体现理性派教学法 特点 2、历史悠久具有很强的生命力，对我国对外汉语教学特别是精读课有较大影
响 3、忽视口语教学与语音教学，缺乏听说能力训练 4、过分依赖母语和翻译手段 5、过分重视语法知识的教学，死记硬背语法规则 6、教学内容枯燥无味或者过深过难 7、不利于语言交际能力的培养 直接法：主张口语教学为基础，按照幼儿习得母语的过程，用目的语直接与客观事物相联系而不依赖母语，不用翻译 时间：19世纪末20世纪初 别称：改革法、自然法 代表人物：早期代表人物菲埃托《语言教学必须彻底改革》、德国教育学家贝力子、创造“系列法“的法国语言学家古安， 典型教材：英国艾克斯利的《基础英语》 语言学基础：语言观认为语言是习惯，语言的运用靠感觉和记忆 心理学基础：联想主义心理学 主要特点： 1、目的语与事物直接联系，教学中排除母语，排除翻译，采用直观手用目的 语学习目的语，课堂教学采用扮演角色或演戏方式 2、不是先学习语法规则，而是靠直接感知，以模仿、操练、记忆为主形成的 自动的习惯，在一定阶段做一个总结 3、以口语教学为基础，先听说后读写，认为口语第一性符合自然途径，重视
2013级英语1班李雪201313001059 一交际教学法和任务型语言教学法的相同点和不同点？ 不同点： 1.定义方面：交际法是一种将语言交际能力作为语言教学的目标并承认语言与交际的相互依赖关系是培养学生四项语言基本技能的语言教学法。而任务型语言教学法是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径，它是交际法的延续。 2.理论基础方面：交际法的理论主要来自社会语言学、心理学和乔姆斯基的转换生成语法。任务型语言教学法包括互动理论、社会文化理论、认知理论、建构主义理论。交际法是以行为心理学理论为指导，而任务型教学法以认知心理学理论为指导。 3.特点方面：交际法以培养交际功能为宗旨，以功能为纲、教学过程交际化、以话语为教学的基本单位。而任务型语言教学法是通过完成任务来学习语言，最突出的特点是“在做中学，在用中学”。 4.教学模式方面：交际法---包含两个模式PPC、PPP 任务型语言教学法---Willis、Ellis 5.优缺点：优点---交际法仅教授有关而且必须的语言信息，比那些试图教给学生整个语言体系的方法更省时间和精力。任务型教学法的活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的知识面。缺点---交际法在同一方面可用于多种形式表达，如何选择和取舍，没有客观的标准。任务型教学法中，当教师与学生缺乏资源，创新精神和合作精神时，任务型语言教学很难展开。 相同点： 1.两者都以学生为中心，而非以教师为主，这样有利于全面发展学生的综合素质。 2.强调语言教学材料、内容和学习活动的真实性 3.鼓励学生大胆表达自己的观点，创造性地使用语言。 4.在缺点方面，两者都比较难做出评价。 5.都利于学生发展自主学习能力，培养学以致用的意识。 6.两者都适合高水平阶段的学生。 二者之间的关系：任务型语言教学法是交际教学法的延承和发展。 二翻译法和直接法的对比？
任务型语言教学法与对外汉语口语教学 对外汉语口语课是培养留学生运用汉语进行口头交际能力的单项技能训练课，使学生在口语课上学到实用的、新鲜的汉语是该课的根本任务，任务型语言教学法为对外汉语教师提供了上好口语课的途径。本文介绍了任务型语言教学法与传统教学法的异同及任务型语言教学法的理论基础，进而以教学实例浅析了其在对外汉语口语课堂上的运用，最后总结了任务型语言教学法的要素，得出了任务型语言教学法能给对外汉语口语教学带来新的思维和动力的结论。 标签：任务型语言教学法任务交际 对外汉语口语课是培养留学生运用汉语进行口头交际能力的单项技能训练课。大量的口语实践活动可以培养学生的语感，进而培养他们用外语思维和交流的习惯，达到实际交际的目的，因此许多学校都把口语课定为从初级到高级贯穿始终的必修课。 口语课是大部分学生最主要的锻炼口语的机会，而目前口语课存在一些问题：口语课精读化、阅读化；在交际训练方面多采用简单的分角色对话、师生问答和一些口语句式的替换操练；语言输出比较盲目等。在这样的口语课中，学生往往只学到了语言的形式，而没有掌握实际语言的功能，所进行的交际训练只能算是一种“准交际”。针对这些不足，任务型语言教学法提供了一条解决这些问题的有效途径。 任务型语言教学的核心是“任务”，本文中的“任务”是指汉语课堂上所进行的类似现实生活中的一系列交际活动。“任务”不同于传统语言教学中的“练习”，“练习”侧重于语言形式，而“任务”重在语言的意义，重在完成一个个独立或相互关联的任务的过程中创造性地使用语言，正好弥补了传统教学法的不足，拓展了留学生学习汉语的空间。任务型语言教学法以培养学生的交际能力为最终目标，在具体的教学过程中指导学生用语言完成各种各样的任务，使教学过程达到了最优化的效果。 任务型语言教学法是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是把语言应用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式，是近20年来交际教学思想的一种新的发展形态，正日益受到推崇。 一、任务型语言教学法的理论基础 任务型语言教学法的理论基础是来自多方面的，有心理学、社会语言学、课程理论，教育论等，最主要的是第二语言习得理论和建构主义的社会互动学习理论。 任务型语言教学的合理性和可行性首先来自Krashen习得理论中的“输入假设”，即只有当语言习得者接触到可理解的语言输入略高于习得者现有的语言水
任务型教学法教学案例 重庆市第二十五中学吴量由美国汤姆森学习出版集团出版的Go For It在我区广泛使用，给师生双方提出了一个新的教学理念——任务型教学法。 任务型教学法的核心思想就是让学生模拟人们在社会、生活中的各项活动，扮演各种角色。所有的内容都是学生周围的人和事情，扮演起来非常熟悉，很容易地把课堂上所学知识与日常生活中的语言结合起来。 任务型教学法就是把根据人们在社会生活中所做的具体事情来设计课堂上的“任务”，我们的教学目标也正是培养学生综合应用语言知识，完成这些模拟“任务”的能力。 新《英语课程标准》提倡“任务型”的教学途径，以学生“能做某事”为目标要求。“learning by doing”是我们应当遵循的基本原则。这要求我们根据单元目标和教学内容，创造性地设计出贴近学生实际生活的教学活动，即布置“一个既新颖有趣而又熟悉任务”。任务的设计要提供给学生明确、真实的语言信息。使学生在一种自然、真实或模拟真实的情境中体会语言并掌握、应用语言。从而培养学生的交际能力。 在传统的课堂上，老师都是以单词的记背、语言点和语法知识的讲解和训练为重点；教师“唱独角”，多是以老师为主，学生为辅。长期以来我们大搞“题海”战术，而忽视了学生实际语言运用的能力，结果造成“哑巴英语”的现象。“应试教育”的旧观点让我们一
味追求升学率，这种观点压得师生都喘不过气。 作为一个新时代的老师，我们要积极主动地转变教学观念，学习新的教育理论。让学生真正成为学习的主人。但是，对于这个产生于20世纪80年代的新理论，我也有一些困惑和不适应：我从小接受的都是传统的教学方法，如何尽快适应新旧理论的过渡？如何使学生既掌握知识，又培养语言运用的能力？如何在教学活动中更好地驾驭任务性教学法？ 作为对任务性教学理论的探索，我曾经承担了一次渝中区进修学院课为“创造性地使用教材”的公开课。我对Unit 5 How was your weekend?的设计如下： 首先，我在本单元中使用多媒体来辅助我的教学。 课前：（展示幻灯片1）为活跃气氛及吸引学生注意力，我们一起唱节奏较快的英文歌：Sha la la。（在Sha la la这部分重复的时候拍手。） Step1 值日生做值日报告 值日生首先介绍她如何度过上周末（She bought a new T-shirt in Jiefangbei.）。然后我就她的短文向全班提问：What did she do last weekend? Where did she buy the T-shirt? When did she buy the T-shirt? 在这个环节中既锻炼了学生的听力和口语，又很自然地复习了一般过去时态。