普通心理学主要理论
脑功能学说
一、定位说
颅相说：心理功能与颅骨的形状相联系→相面
失语症：布洛卡；威尔尼克
布洛卡病人：右侧身体瘫痪，只能说“tan”，而智力其它方面正常，死后尸体检验的结果是左侧的额叶受到损伤。
威尔尼克病人：说话流畅，但所说的话没有意义；病人有听觉，但不理解别人的话语。脑损伤发生在颞叶。
二、整体说
佛罗伦斯：局部损毁法
用鸡和鸽子做实验，采用局部毁损法，切除动物脑的一部分，然后观察其行为表现。在切除小块皮层后，动物开始少运动，不吃不喝，但能逐渐恢复正常。→他认为，不存在皮层功能的定位，功能的丧失与皮层切除的大小有关，而与特定的部位无关。
拉什利：均势原理和总体活动原理
采用脑损技术用白鼠进行了一系列走迷宫的实验。结果发现，在大脑损伤之后，动物习惯形成出现很大障碍，这种障碍与脑损伤的部位无关，而与损伤的大小有密切关系。
均势原理：大脑皮层的各个部位几乎以均等的程度对学习发生作用；
总体活动原理：大脑是以总体发生作用的，学习活动的效率与大脑受损伤的面积大小成正比，而与受损伤的部位无关。
三、机能系统学说
鲁利亚：脑是一个复杂的动态机能系统
实验表明，脑的一定部位的损伤，往往不是导致某一孤立的心理机能的丧失，而是引起某种综合症，即引起一系列过程的障碍。而且在某些部位损伤之后，借助机能改造的方法，可以使一些比较复杂的心理机能得到恢复。（如阅读障碍；书写障碍。）脑是一个动态的结构，是一个复杂的动态机能系统。在机能系统的个别环节受到损伤时，高级心理机能
确实会受到影响。从这个意义上看，大脑皮层的机能定位是一种动态的和系统的机能定位。
包括：动力系统、信息加工系统和行为调节系统
感觉编码
内涵：刺激包含的物理能量或化学能量转化为神经系统能够接受的神经能或神经冲动的过程称为感觉编码。
理论：神经特殊能量说（缪勒）
观点：各种感觉神经具有自己的能量，它们在性质上是相互区别的。每种感觉神经只能产生一种感觉，而不能产生另外的感觉。感官的性质不同，感觉神经具有的能量不同，由此引起的感觉也是不同的。→感觉不决定于刺激的性质，而决定于感觉神经的性质。
评价：①承认感官的分化，承认人脑对神经自身状态的感受是正确的；②否定感觉是对客观世界的认识，否认人的感觉依赖于外物的性质，是错误的。
色觉理论：
三色说：（托马斯.杨）人的视网膜中有三种不同的感受器。每种感受器只对光谱的一个特殊成分敏感（红、绿、蓝）。当它们分别受到不同波长的光的刺激时，就产生不同的颜色经验。
评价：得到一些实验的支持，但不能解释红绿色盲的现象。
对立过程理论：（黑林，四色学说）视网膜存在三种不同功能的锥体细胞，分别感受黑—白亮度、红—绿两色和黄—蓝两色。每种锥体细胞感受的两种色光刺激，在光波长度上各不相同。因此当每种锥体细胞在感受色光刺激时，即产生两种颜色的互补作用。许多实验结果支持了该理论，并可解释红绿色盲。
听觉的基本现象
音调：主要由声音频率决定的听觉特性。
人耳对声音频率的分析
频率理论：（电话理论）
人物：物理学家罗.费尔，1886
观点：内耳的基底膜是和镫骨按相同的频率运动的，振动的数量与声音的原有频率相适应。如果我们听到一种频率低的声音，连接卵圆窗的镫骨每次振动的次数较少，因而基底膜的振动次数也少。反之镫骨和基底膜都发生较快的振动。评价：频率理论难以解释人耳对声音频率的分析。人耳的基底膜不能作每秒1000 次以上的快速运动。
人物：赫尔姆霍茨
观点：由于基底膜的横纤维长短不同，靠近蜗底较窄，靠近蜗顶较宽，因而就象一部竖琴的琴弦一样，能对不同频率的声音产生共鸣。声音的频率高，短纤维发生共鸣；声音的频率低，长纤维发生共鸣。基底膜的振动引起听觉细胞的兴奋，因而产生高低不同的音调。
评价：横纤维的长短与频率的高低之间并不对应。
行波理论：
人物：冯.贝克西
观点：声波传到人耳，将引起整个基底膜的振动。振动从耳蜗底部开始，逐渐向蜗顶推进，振动的幅度也随着逐渐增高。随着外来声音频率的不同，基底膜最大振幅所在的部位也不同。声音频率低，最大振幅接近蜗顶；频率高，最大振幅接近蜗底。
评价：行波理论正确描述了500Hz 以上的声音引起的基底膜的运动，但难以解释500Hz以下的声音对基底膜的影响。神经齐射理论：
人物：韦弗尔
观点：当声音低于400Hz 以下时，听神经个别纤维的发放频率是和声音频率对应的。当声音频率提高，个别神经纤维无法单独对其作出反应时，神经纤维将按齐射原则发生作用，从而可反应频率较高的声音。
睡眠（梦）
精神分析：梦是潜意识过程的呈现，是通向潜意识的最可靠的途径。或者说，梦是被压抑的冲动或愿望以改变的形式出现在意识中，它主要是人的性本能和攻击本能的反映。
霍布森：（心理学的观点）梦的本质是我们对脑的随机神经活动的主观体验。
认知观点：梦担负着一定的认知功能，将个体知觉和行为经验重新编码和整合，将新旧记忆联系起来。
注意的认知理论
1、注意的选择认知理论
过滤器理论
人物：布罗德本特（英）
观点：神经系统在加工的容量方面是有限度的，不可能对所有的感觉刺激进行加工。当信息通过各种感觉通道进入神经系统时，要先经过一个过滤机制。只有一部分信息可以通过这个机制，并接受进一步的加工；而其它的信息就被阻断在它的外面，而完全丧失了。
衰减理论
人物：特瑞斯曼
观点：（现象：研究发现非追随耳的信息仍然能得到加工）→当信息通过过滤装置时，不被注意或非追随的信息只是在强度上减弱了，而不是完全消失。不同刺激的激活域限是不同的。
过滤器与衰减理论的共同之处：①主张人的信息加工系统的容量有限；②都假定信息的选择发生在对信息的充分加工之前。
后期选择理论
人物：多伊奇
观点：所有输入的信息在进入过滤或衰减装置之前已经受到充分的分析，然后才进入过滤或衰减的装置，因而对信息的选择发生在加工后期的反应阶段。
多重选择理论
人物：约翰斯顿
观点：认为前面三种理论太过刻板，提出一个较为灵活的模型。认为选择的过程在不同加工阶段上都有可能发生，其主要的两个假设是：1、在选择之前的加工阶段越多，所需要的认知资源就越多；2、选择发生的阶段依赖于当前的任务要求。此理论更具弹性，避免了绝对化的假设所带来的难题。
2、认知资源理论
观点：与其把注意看成一个容量有限的加工通道，不如看做一组对刺激进行归类和识别的认知资源或认知能力。这些认知资源是有限的。对刺激的识别需要占用认知资源，当刺激越复杂或加工任务越复杂时，占用的认知资源就越多。当认知资源完全被占用时，新的刺激将得不到加工。输入刺激本身并不能自动地占用资源，而是在认知系统内有一个机制负责资源的分配。
3、双加工理论
人物：谢夫林
动化进行的。这些加工过程由适当的刺激引发，发生比较快，也不影响其他的加工过程。而意识控制的加工受认知资源的限制，需要注意的参与，可以随环境的变化而不断进行调整。
记忆的脑学说
整合论
人物：拉什利（1929）
实验：破坏大脑皮层不同区域
观点：记忆是整个大脑皮层活动的结果，它和脑的各个部分都有关系，而不是皮层上某个特殊部位的机能。大脑皮层破坏越大，记忆丧失越多→记忆的保持，不依赖于大脑皮层的精细结构定位，而是整个大脑皮层的机能。
评价：得到细胞集合理论的支持。
定位论
人物：布洛卡（1860）、鲁利亚（1972）、麦克高夫（1972）
观点：①布：脑的机能都是由大脑的一些特定区域负责的，记忆也不例外。②鲁：丘脑下部组织及部分边缘系统受损伤时，病人的短时记忆出现明显障碍，对材料的叙述凌乱而不连贯。③麦：人脑左半球言语运动区受损伤，将造成言语记忆的缺陷，能记住别人的面貌，但记不住单词。
感觉记忆编码形式
图像记忆：是指视觉器官能识别刺激的形象特征。
斯伯林实验：
①运用整体报告法，同时呈现若干数字50ms，然后要求被试尽可能多地把数字再现出来。→当数字少于4 是，全部正确；多于 5 个时，被试报告开始出现错误。正确率平均为4.5。→是否由于方法的限制未能检验出来？
②局部报告法：按4 个一排，一共三排的方式呈现12 个英文字母50ms，其中每排字母都和一种声音相联系（高音、中音、低音）。要求被试在字母呈现后，根据声音信号对一排的字母作出报告。→能报告的项目数平均为9 个。→感觉记忆容量大，但保持时间短暂。听觉通道同样存在感觉记忆，规律与视觉通道相同。
感觉记忆的保持与转换
斯伯林实验：
变化刺激项目与声音信号之间的时间间隔→即时呈现声音信号的回忆率为80％，当声音信号延迟到150ms 时，回忆为75％；延迟300ms，55％；0.5ms 之后，与整体报告法的成绩相同。
实验表明：视觉器官保存图像信息容量大，但保持时间短。
感觉记忆向短时记忆的转换
感觉记忆中只有能够引起个体注意并被及时识别的信息，才有机会进入短时记忆。
短时记忆的遗忘
消退说：短时记忆的遗忘是由于信息痕迹的自然消退。
干扰说：遗忘是由于短时记忆中的信息受到其它无关信息的干扰。
遗忘的原因
衰退说：遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果。
干扰说：遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。一旦干扰被排除，记忆就能恢复，而记忆痕迹并未发生任何变化。可用下面两种现象来说明。
前摄抑制：是先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。
后摄抑制：后学习的材料对识记和回忆先学习材料的干扰作用。
压抑说：遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果这种压抑被解除，记忆就能恢复。
提取失败：储存在长时记忆中的信息永远不会丢失，对一些事情之所以想不起来，是因为我们没有找到适当的提取线索。
概念结构的理论
层次网络模型（hierarchical network model）
人物：柯林斯（Collins et al，69）
观点：概念是以结点（node）的形式储存在概念网络中，每个概念具有一定的特征。各类属概念按逻辑的上下级关系组织在一起，概念间通过连线表示它们的类属关系，这样彼此具有类属关系的概念组成了一个概念的网络。在网络中，层次越高的概念，其抽象概括的水平也越高。
评价：简洁地说明了概念间的相互关系，但是，它所概括的概念间的关系类型较少。
有实验表明，这种概念结构不一定具有心理现实性。
人物：波纳等（Bourne et al，79）
观点：把概念的语义特征分解为定义性特征和特异性特征两类。前者是定义一个概念所必须具备的特征，它相当于概念的本质特征。后者是具有描述功能的特征，相当于非本质特征。该理论认为，概念的结构是由概念的定义特征和整合这些特征的规则构成的。概念的定义性特征和规则相互结合就构成了各种不同性质的概念。
评价：重视概念规则在概念结构中的作用，其优点是可以很好地解释人工概念的研究，但目前还难以解释某些自然概念。
原型模型（prototype model）
人物：茹什（Rosch，1975）
观点：概念主要是以原型来表征的。原型是指范畴中最能代表该范畴的典型成员。实验表明，每一概念范畴，其成员的典型性程度是不同的。如：家具中椅子、沙发是典型成员，而橱柜的典型程度则较低。最能代表该概念范畴的成员称为原型。该模型认为概念是由原型加上与原型特征有相似的成员来组成的。
评价：较好地解释了自然概念的组成因素，但并不是所有的概念都有原型，此理论只适用于部分概念
概念形成的实验研究
人工概念形成的实验研究
1．研究一：赫尔研究
①材料：汉字偏旁做概念，用无意义音节命名。
②程序：配对学习，将汉字与某一无意义音节配对呈现。用12 个汉字组成一个单元代表一个概念，共12单元。每次呈现一个刺激，直到被试自动将偏旁与无意义音节联系起来为止，说明被试抓住了这些汉字的共同特征。
2．研究二：布鲁纳研究
①材料：四种性质的图片：图形（园、方、十字架）；图数（图形数目为1、2、3 个）；颜色（绿、黑、红）；边线（1、
2、3 条）→不同属性结合成多种概念，如“三个黑色圆形”。
②程序：将图片呈现给被试，说明图片的属性以及概念的构成。然后心中有概念，给被试提供图片，说对错。
③结果：被试判断正确→形成人工概念。
人工概念形成的途径
1．假设检验说（hypothesis test theory）
人物：布鲁纳
观点：概念形成的过程是不断提出假设、验证假设的过程。被试根据对实验材料的分析、综合与主试提供的反馈，提出种种假设，当某种假设被证明是正确的，概念也就形成了。
挑战：有人研究了某一刻被试对前一次尝试中的刺激、反应、反馈情况和所形成的假设的记忆情况。结果并不完全符合假设检验说。
2．内隐学习说（implicit learning theory）
人物：里伯（Reber，1978）
观点：一些抽象概念的复杂结构是在无意识的内隐学习中获得的。在概念形成中，被试依赖于一些属性在无意识中累加的频次，来区分概念中相关属性和无关属性。
支持：里伯实验
程序：设计一种“人工语法”，可以组成一个个字符串。被试分成“努力记住字符串”组和“找出字符串排列规则”组。经过一段时间学习，让被试判断一些新的字符串是否符合语法。→没有意识到有规则的被试成绩显著高于找出规则的被试。这说明，当刺激结构复杂时，才取无意识的学习方式可能更有效。
概念形成的策略
1．保守性聚焦（conservative focusing）
2．冒险性聚焦（focus gambling）
3．同时性扫描（simultaneous scanning）
4．继时性扫描（successive scanning）
语言的结构
音位：能够区别意义的最小的语音单位。
语素：语言中最小的音义结合单位，是词的组成要素。
词：是语言中可以独立运用的最小单位。
句子：是独立表达比较完整语义的语言结构单位。
转换生成语法理论
人物：乔姆斯基
观点：
①任何一个语句都包含两个层次的结构：表层结构和深层结构。前者指我们实际上所听到或看到的语句形式，或说话时所发出的声音以及书写时所采用的书面形式，它决定句子的形式；后者指说话者试图表达的句子的意思，它决定句子的意义。
②同一个深层结构可以用不同的表层结构来体现；一个表层结构也可以包含两个或更多的深层结构。
③从深层结构到表层结构的转换，要通过一定的规则来实现。这包括短语结构和转换规则等。
评价：乔姆斯基的语言学理论加深了人们对语言实质的理解。它不仅推动了语言学的发展，而且也推动了心理学的发展。
需要层次理论
人物：马斯洛
观点：①人的需要由五个等级构成：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。这些都是人的基本需要，是与生俱来的。
②低级需要与高级需要的关系：需要层次越低，力量越强。只有满足低级需要的基础上，才出现高级需要。在进化过程中，高级需要出现得更晚。
③高级需要与低级需要并非是对立的，低级需要部分满足可产生高级需要。有些人可以放弃低级需要而追求高级需要。需要是动机产生的基础。当某种需要未满足时，它就会推动人们去寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机。
动机的理论
一、本能理论（麦克杜维尔）
观点
①人的大部分行为是由本能控制的。本能是在进化过程中形成、由遗传固定下来，一种不学而能的行为模式，是人类行为的原动力。
②詹姆斯：人的行为依赖于本能的指引，人有生物本能和社会本能。如“爱、同情”。
③麦独孤：人类的所有行为都是以本能为基础的；本能是人类一切思想和行为的基本源泉和动力；本能具有能量、行为和目标指向三个成分；个人和民族的性格与意志也是由本能逐渐发展形成的。人有18 种本能。
评价：不能确切揭示行为的原因；对弗洛伊德的影响。
二、驱力理论（赫尔）
观点：①驱力是指个体由生理需要（如食物的需要、性的需要等）所引起的一种紧张状态，它能激发或驱动个体行为以满足需要，消除紧张，从而恢复机体的平衡状态。
②个体生存就有需要，需要产生驱力。驱力是一种动机结构，它供给机体的力量或能量使需要得到满足，进而减少驱力。
③人类的行为主要是由习惯支配的，而不是由生物驱力支配的。驱力为行为提供能量，而习惯决定着行为的方向。驱力分原始驱力和获得性驱力。
④P＝D×H－I（P，个体的有效行为潜能；D 驱力；H 习惯强度；I 抑制）
评价：强调个体的活动来自内在的动力，忽略了外在环境在引发行为上的作用。不能解释所有的人类行为（如过量的强制性进食物行为）。
三、诱因理论
观点：①诱因是指能满足个体需要的刺激物，它具有激发或诱使个体朝向目标的作用。
②诱因有积极和消极之分。
③赫尔的修改公式：P＝D×H×K－I（K，诱因）
④诱因与驱力分不开，它由外在目标所激发，只有当其成为个体内在的需要时，才能推动个体的行为。
四、唤醒理论（赫布和柏林，1960）
观点
①人们总是被唤醒，并维持着生理激活的一种水平，不太高，也不太低。对唤醒水平的偏好是决定个体行为的一个因素。个体一般偏好中等强度的刺激水平，因其能引起最佳的唤醒水平。
②感觉剥夺状态的人渴望刺激；而强烈光线或噪音的作用下，人们又会降低唤醒水平。
③唤醒理论三原理：一是人们偏好最佳的唤醒水平；高于它就减少刺激；低于它便增加刺激。二是简化原理，重复进行刺激能使唤醒水平降低。三是个人经验对于偏好有影响。
五、动机的认知理论
期待价值理论：
托尔曼提出，行为的产生不是由于强化，而是由于个体对一个目标的期待。期待是重要的，它帮助个体获得目标。
动机的归因理论：
海德：人会把行为的原因归结为内部原因和外部原因两种；在此基础上把人分为“内控型”和“外控型”。
维纳：增加稳定性维度。证明了成功和失败的因果归因是成就活动过程中的中心要素。新结果与前不同，归于不稳定因素；与前相同归因于稳定因素。并且内归因情绪反应较为明显。
自我效能论：
班杜拉认为，人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、注意和评价等在行为决策中起着重要作用。其中期待是决定行为的先行因素。
期待分为结果期待和效能期待两种。前者指个体对自己行为结果的估计；后者指个体对自己能否有能力完成某一行为的推测和判断，即自我效能感。效能感的高低直接决定个体进行某种活动的动机水平。
影响自我效能感形成的因素包括：一是个体成败经验；二是替代性经验；三是言语说服；四是情绪唤起。
成就目标理论：
目标是影响行为的环境因素之一，它是个体要努力达到的、具体的成绩标准和结果。德韦克认为，不同个体对自己的能力有不同的看法。这种能力的潜在认识会直接影响到个体对成就目标的选择。有些人为掌握目标，有些人为作业目标。
意志冲突的结构模型（勒温）
重要概念：
①效价：指物体或活动的积极特性或消极特性。“＋”表示该特征对个体具有吸引力；而“－”表示该物体对个体具有排斥力。
②向量：向量驱使个体朝向或离开有效价的物体。
③运动：当情境中出现单一的驱力（接近或回避的）时，个体所采取的运动方式。
④生活空间或场：指每次冲突发生的疆界。在回避—回避型冲突中，疆界具有重要意义。
情绪维度的理论
三维理论：
①冯特：情绪是由三个维度组成的，即愉快—不愉快；激动—平静；紧张—松弛。每种具体情绪分布在三个维度的两极之间的不同位置上。
②施洛伯格：情绪有愉快—不愉快；注意—拒绝和激活水平三个维度，并据此建立了三维模式图。（p.358）
③普拉切克：情绪具有强度、相似性和两极性等三个维度，并用一个倒锥体来说明三个维度的关系。
四维理论：
伊扎德认为情绪有愉快度、紧张度、激动度和确信度等四个维量。愉快度表示主观体验的享乐色调；紧张度表示情绪的生理激活水平；激动度或冲动度表示个体对情绪情境出现的突然性，即个体缺乏预料和缺乏准备的程度；确信度表示个体胜任、承受感情的程度。在认知水平上，个体能报告出对情绪的理解程度，在行为水平上，能报告出自身动作对情境适宜的程度。
情绪的理论
一、詹姆斯—兰格理论
观点：
①詹姆斯：情绪就是对身体变化的知觉，“只是一种对身体状态的感觉；它的原因纯粹是身体的。”当一个情绪刺激作用于我们的感官时，立刻会引起身体上的某种变化，激起神经冲动，传至中枢神经系统而产生情绪。詹认为，悲伤是由哭泣而起，愤怒乃由打斗而致，恐惧乃由战栗而来，高兴乃由发笑而生。
②兰格：情绪是内脏活动的结果。他特别情调情绪与血管变化的关系：“血管宽度的改变以及各个器官中血液量的改变，乃是激情的真正的最初原因。”
③詹姆斯和兰格都认为，情绪刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。
评价：看到了情绪与机体变化的直接关系，强调了植物性神经系统在情绪产生中的作用。但是，片面强调了植物性神经系统在情绪中的作用，忽视了中枢神经系统的调控作用。
二、坎农—巴德学说
观点：
①对詹姆斯理论的疑问：一，机体上的生理变化在各种情绪状态下差异不大；二，机体的生理变化受植物性神经系统
②坎农认为，情绪的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。由外界刺激引起感觉器官的神经冲动，通过内导神经，传至丘脑；再由丘脑同时向上向下发出神经冲动，向上传至大脑，产生情绪的主观体验，向下传至交感神经，引起机体的生理变化。
③情绪体验和生理变化是同时发生的，它们都受到丘脑的控制。
三、情绪的认知理论
1、阿诺德的“评定—兴奋”说
观点：
①刺激情景并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激的估量和评价，情绪产生的过程是刺激情景——评估——情绪。
②情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果，大脑皮层的兴奋是情绪行为的最重要的条件。
③情绪产生的理论模式是：作为引起情绪的外界刺激作用于感受器，产生神经冲动，通过内导神经经丘脑传到大脑皮层，刺激情景在此得到评估，形成一种特殊的态度。
2、沙赫特的两因素情绪理论
观点：
①对于特定情绪而言，有两个必要因素：一是个体必须体验到高度的生理唤醒，如心率加快；二是个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。
②支持实验：
被试：大学生三组
程序：注射药物，告诉被试为维生素，实际是肾上腺素（使被试处于生理激活状态）。向被试说明注射后的不同反应，一组是注射激素的正确反应（心悸、手颤抖等）；二组是会发抖、手脚有点麻等；三组不做说明。分别进入两种环境，一种惹人发笑；一种惹人发怒。
结果：二、三组被试愉快环境中愉快；愤怒环境中愤怒；第一组没有愉快或愤怒的表现和体验。
结论：人对生理反应的认知和了解决定了最后的情绪体验。
③该理论并不否定生理变化和环境因素对情绪产生的作用。事实上，情绪状态是由认知过程（期望）、生理状态和环境因素在大脑皮层中整合的结果。
3、拉扎勒斯的认知—评价理论
观点：
①情绪是人与环境相互作用的产物，在情绪活动中，人不仅反映环境中的刺激事件对自己的影响，同时
要调节自己对于刺激的反应。情绪是个体对环境事件和知觉到有害或有益的反应。
②情绪活动中，人们需要不断评价刺激事件与自身的关系，包括：一初评价，是指人确认刺激事件与自己是否有利害关系，以及这种关系的程度；二次评价，是指人对自己反应行为的调节和控制，它主要涉及人们能否控制刺激事件，以及控制的程度；三再评价，是指人对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价。
4、情绪的动机—分化理论
人物：伊扎德
观点：
情绪与人格系统：人格由体内平衡系统、内驱力系统、情绪系统、知觉系统、认知系统和动作系统组成。
情绪是人格系统的组成部分，情绪系统是其中的一部分，是人格系统的核心动力。
情绪系统与功能：
①情绪包含神经生理、表情行为和情感体验三个子系统。情绪活动涉及广泛的神经结构。
②表情行为由大脑皮层中决定种系发展的那些古老皮层调节，在生物进化过程中具有适应意义。
③情感体验可以进入认知系统，并接受认知系统的调节。情绪体验是情绪系统与人格的其它系统相互作用的主要成分，对形成系统间的稳定和特定的联接有重要作用。
④总之，情绪特征主要来源于个体的生理结构；遗传是某种情绪的阈限特征和强度水平的决定因素。
情绪激活与调节：
包括四个基本过程：生物基因—神经内分泌激活过程、感觉反馈激活过程、情感激活过程和认知激活过程。
能力的理论
一、能力的因素说
1.独立因素说
人物：桑代克
力独立的发展。
批评：当人们完成不同的认知作业时，所得到的成绩具有明显的相关→不独立
2.二因素说
人物：斯皮尔曼
观点：
①能力由两种因素组成，一种是一般能力或一般因素（G 因素），它是人的基本心理潜能（能量），是决定人能力高低的主要因素。另一种是特殊能力或特殊因素（S 因素），它是保证人们完成某些特定的作业或活动所必须的。
②G 因素决定了人们不同智力作业时有相关，而因为S 因素的存在作业成绩不是完全的相关。
③由许多特殊因素与某种普遍因素结合在一起，就组成了人的智力。在完成任何一种作业时，都有G 因素和S 因素的参与。
评价：有重要的启发意义，为研究一般能力与特殊能力的实质与规律奠定了理论和实验基础。然后，将一般因素与特殊因素绝对对立起来而未看到其联系是不可取的。
3.多元智力理论
人物：加德纳
观点：智力的内涵是多元的，它由7 种相对独立的智力成分所构成，每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。七种智力包括：言语智力、逻辑—数学智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自知智力。
二、能力的结构理论
1.吉尔福特的三维结构模型
人物：吉尔福特
观点：
①智力可以区分为三个维度，即内容、操作和产品。
②智力活动的内容包括听觉、视觉、符号、语义、行为，它们是治理活动的对象或材料。
③智力操作指智力活动的过程，是由上述种种对象或材料引起的。包括认知（C）、记忆（M）、发散思维（D）、聚合思维（C）和评价。
④智力活动的产品是指运用上述智力操作所得到的结果，包括单元（V）、分类（C）、关系（R）、转换（T）、系统（S）和应用（I）
⑤由于三个维度的多种形式的存在，人的智力可以在理论上区分为5×5×6＝150 种。不同的智力可以用不同的测验来检验。
评价：三维结构理论同时考虑到智力活动的内容、过程和产品，对智力测验工作起到了推动作用。
2.能力的层次结构理论
人物：阜南
观点：能力的结构是按层次排列的。智力的最高层次是一般因素（G）；第二层次分两大群，即言语和教育方面的因素，与操作和机械方面的因素，叫大群因素；第三层为小群因素，包括言语、数量、机械、信息、空间信息、用手操作等；第四层次为特殊因素，即各种各样的特殊能力。
三、能力的信息加工理论
1.智力三元理论
人物：斯腾伯格
观点：
①完备的智力理论应说明智力的三个方面，即智力的内在成分，这些智力成分与经验的关系、以及智力成分的外部作用。这构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论。
②智力成分亚理论认为，智力包括三种成分及相应的三种过程，即元成分、操作成分和知识获得成分。
③智力情境亚理论认为，智力是指获得与情境拟和的心理活动，日常生活中智力表现为适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。
④智力经验亚理论认为智力包括两种能力，一种是处理新任务和新环境时所要求的能力，另一种是信息加工过程自动化的能力。
2.智力的PASS 模型
人物：达斯、鲁利亚Naglieri＆Das
观点：
注意—唤醒系统，是整个系统的基础；同时性加工和继时性加工统称为信息加工活动，处于中间层次；计划系统处于最高层次。三个系统协调合作，保证了一切智力活动的运行。
②三个机能系统之间有一种动态的联系，注意、信息编码和计划之间是相互作用和相互影响的。
气质理论
（1）体型说：德国精神病学家克瑞奇米尔，
分为：矮胖型：身体短胖，脂肪丰富。这种人活泼，乐观、善于交际，感情丰富，易患躁狂抑郁症。
瘦长型：身躯高而瘦，皮肤干，肌肉不发达。孤僻、沉静、不善交际，神经过敏，易患精神分裂症。
强壮型：肌肉发达，体格健壮。好动，好斗，好胜，固执，情绪具爆发性，具有癫痫症特征。
（2）血型说：日本学者提出，气质是由不同的血型决定的。古川竹二提出，A型血的人消极保守，焦虑，
多疑，冷静，缺乏果断性，富有感情；B型血的人积极进取，好活动交际，灵活，寡信，多言爱管闲事；O型
血的人胆大，好胜，意志坚强，自信，爱支配人，不吃亏；AB型血的人外表为B型，内在是A型。
（3）激素说：英国心理学家柏曼提出，内分泌腺的活动与人的情绪及行为有一定的关系，于是提出了气质的激素理论。把人分为：甲状腺型、脑垂体型、甲状旁腺型和性腺型。
（4）高级神经活动类型与气质，巴甫洛夫根据神经过程基本特性（强度、平衡性、灵活性）划分为：兴奋型、活泼型、安静型、抑制型
认知风格理论
一、场独立性—场依存性
人物：威特金等
观点：
①场独立性与场依存性的认知上的差异主要表现在人对外部环境（“场”）的不同依赖程度上。前者在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向；后者加工信息时对外在参照有较大的依赖倾向。
②场独立性和依存性的差异表现在心理活动的许多方面。前者认知重构能力强，在认知中具有优势；后者社会技能高，在人际交往中具有优势。
③场独立性和依存性可通过隐蔽图形测验来测量，也可以通过训练而得到改变。
二、冲动—沉思
人物：卡根
观点：
①冲动的特点是反应快，但精确性差；沉思的特点是反应慢，但精确性高。
②冲动与沉思主要体现在对问题的思考速度上，在元认知和认知策略上也体现着如此差异。
③冲动—沉思认知类型可通过《匹配熟悉图形测验》来测量。
三、同时性—继时性
人物：达斯
观点：
①左脑优势的个体表现出继时性的加工风格；右脑优势的个体表现出同时性的加工风格。
②继时性的特点是在解决问题时，能一步步有明显前后顺序地解决问题，如言语操作和记忆的加工；同时性加工是解决问题时同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能性，是发散式的方式，如数学问题、空间问题的操作。
③当学习方式与认知方式相互匹配时，不同认知方式的优势就能显示出来。
人格理论
一、特质理论
人物：奥尔波特、卡特尔
观点：
特质是决定个体行为的基本特性，是人格的有效组成元素，也是测评人格所常用的基本单位
奥尔波特的特质论：
特质分两类：一是共同特质，是在某一社会文化形态下，大多数人或一个群体所共有的特质；二是个人特质，是个体身上所独具的特质。
个人特质分三种：首要特征，一个人最典型、最有概括性的特质，影响到一个人的各方面的行为。中心特质，构成个体独特性的几个重要的特质，每人有5～10 个。次要特质，个体一些不重要的特质，只有在特
殊情况下表现出来。
卡特尔的人格特质理论：
观点：
①提出人格特质理论模型，分四层，包括个别特质和共同特质，表面特质和根源特质、体质特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质。
②表面特质是从外部行为能直接观察到的特质；根源特质是相互联系而以相同原因为基础的行为特质。卡发现16 种根源特质，形成16pf 量表。
③体质特质和环境特质也是根源特质。前者是由先天的生物因素所决定，如兴奋性、情绪稳定等；后者由后天的环境因素所决定，如焦虑、有恒性等。
④模型的最下层是动力特质、能力特质和气质特质。动力特质是指具有动力特征的特质，它使人趋向某一目标；能力特质是表现在知觉和运动方面的差异特质，包括流体智力和晶体智力；气质特质是决定一个人情绪反应速度与强度的特质。
现代特质理论
1．艾森克：“三因素模型”
观点：
①三因素：外倾性，表现为内外倾的差异；神经质，表现为情绪稳定性的差异；精神质，表现为孤独、冷酷、敌视、怪异等偏于负面的人格特质。→EPQ
②四层次：（由下到上）“特殊反应水平”，日常观察到的反应，属于误差因子；“习惯反应水平”，是由反复进行的日常反应形成的，属于特殊因子；“特质层”，由习惯反应形成，属于群因子；“类型层”，由特质构成，属于一般因子。
③四种类型：各种人格特质可用一个人格维度图来表示。
2．塔佩斯：“五因素模型?
观点：运用词汇学的方法→大五因素模型→NEO－PI－R
①开放性：具有想像、审美、情感丰富、创造等特质；
②责任心：胜任、公正、条理、尽职等特质；
③外倾性：热情、社交、果断、活跃等特质；
④宜人性：信任、直率、利他等特质；
⑤神经质或情绪稳定性：焦虑、敌对、压抑等特质。
二、类型理论
单一类型理论（T 型人格）
代表：弗兰克.法利
观点：
①人格类型是依据一群人是否具有某一特殊人格来确定的，T 型人格是一种好冒险、爱刺激的人格特征。
②T 型人格分为T＋和T－两种：前者是冒险行为朝向健康、积极、创造性和建设性的方向发展；后者是冒险具有破坏性质。
对立类型理论
1．A－B 型人格（日本血型理论）
①A 型人格：性情急躁，缺乏耐性。成就欲望高，上进心强；办事匆忙，社会适应差；易得冠心病。
②B 型人格：性情不温不火，举止稳当，对工作和生活的满足感强等。
2．内－外向人格（荣格）
①当一个人的兴趣和关注点指向外部客体时，就是外向型；当一个人的兴趣和关注点指向主体时，就是内向型。根据哪种占优势来判断外、内向。
②人的心理活动有思维、感情、感觉和直接四种基本功能，结合内外向组成八种人格类型。如外向感情型、内向直觉型等。
多元类型理论
1．气质类型学说
①希波克里特：人体有四种液体：粘液、黄胆汁、黑胆汁、血液。
②气质：胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质。
③巴甫洛夫：高级神经活动类型
高级神经活动过程高级神经活动类型气质类型
强、不平衡不可遏制型胆汁质
强、平衡、不灵活安静型粘液质
弱抑制型抑郁质
划分依据：人类社会文化生活的六种形态（斯普兰格）
①经济型：注重实效，追求利润
②理论型：探究世界，追求真理
③审美型：富于想像，追求美感
④权力型：支配性强，追求权力
⑤社会型：关心他人，奉献社会
⑥宗教型：信奉宗教，相信神灵
发展心理学主要理论
皮亚杰的认知发展理论
对认知发展的总看法
智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体与客体相互作用的平衡状态。同化和顺应是同一基本适应过程不可分割的两个方面。
智慧运算是以整体建构方式实现的。
儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。
智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。
三、智慧发展的阶段
心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异。
前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段。
发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠。
各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变。
感知运动阶段（0~2岁）
前运算阶段（2~7岁）
具体运算阶段（7 ~ 11、12岁）
形式运算阶段（11、12~）
1、感知运动阶段
儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Object permanent），末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。
第一分阶段（出生~1个月）
儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。
第二分阶段（1~4、5月）
在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。
第三分阶段（4、5~9个月）
儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期。
第四分阶段（9~11、12个月）
目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。
客体永久性：当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在
第五分阶段（1~1.5岁）
一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试错误期”。
第六分阶段（1.5~2岁）
显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。
2、前运算阶段
主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。
两个小阶段：
前概念或象征思维阶段（2~4岁）
直觉思维阶段（4~7岁）
象征性游戏（假装游戏）出现延迟模仿、语言符号灵活运用
象征：与象征物之间有明显相似之处
符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言
主要智慧特点
自我中心（egocentrism）
不可逆性
直觉性
泛灵论(Animism)
现象学因果性（Phenomenalistic Causality）
自我中心言语：实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。例：三山实验，意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解，不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场
不可逆性：思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。
直觉性：以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。
泛灵论：儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。
原因：自我投射，不能很好地区分心理的、物理的现象
现象学因果关系：指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。
自我中心言语：受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。
分为三个阶段（或三种表现形式）：
重复：感受说话的愉悦。
独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。
集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。
3、具体运算阶段
获得了守恒性；群集结构的形成
运算：观念上的一系列操作
守恒性；可逆性；系统性
守恒：指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。
途径：同一性、补偿性、可逆性
基本原理：空间距离改变，数目保持不变
群集结构：群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个部分。
1、序列：根据某种可定量的维度排列客体。
2、关系思维：认识事物的关系而非绝对的特征。
3、类包含：同时思考整体与部分（认识到范畴之间存在层级关系）。
具体运算阶段:总结
认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。
4、形式运算阶段
儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。它们可以想象尚
具体运算和形式运算
具体运算：在心理上操纵客体和事件（命题内思维：能够产生、理解和验证具体的、单一的命题）
形式运算：操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系）
发展阶段观点总结：
感知动作阶段是智慧的萌芽
前运算阶段出现表象和直觉思维
具体运算阶段出现初步的逻辑思维
形式运算阶段出现抽象的逻辑思维
简评：
第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制；强调个体主动性和能动性的作用；极大地推进了关于儿童认知发展的研究；对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展过程的具体表述和解释；过多地强调了生物学因素的作用
社会文化历史观
“社会－文化－历史学派”将低级心理机能与高级心理机能作了区分。维果茨基认为，所谓低级心理机能，是依靠生物进化而获得的心理机能，它是在种族发展的过程中出现的，如感知觉、不随意记忆、形象思维、情绪等心理过程等均属于低级心理机能。高级心理机能是社会历史发展的结果，它以人类社会特有的语言和符号为中介，受社会历史发展规律所制约，思维、有意注意、高级情感、逻辑记忆等心理过程则属于高级心理机能。
维果茨基认为高级心理机能具备以下特点：①高级心理机能是随意的、主动的；②高级心理机能的反映水平是概括的和抽象的；③就其实现过程的结构而言是间接的，是以符号或词为中介的；④在起源上是社会文化历史的产物，受社会规律所制约；⑤从个体发展来看，它们是在人际交往过程中产生并不断发展起来的。
维果茨基强调环境和社会因素在儿童发展中的作用，提出心理发展的实质是在环境和教育的影响下，个体的心理在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。他认为，发展大部分得益于由外向内，即个体通过内化从情境中吸取知识，获得发展。儿童的许多学习发生在与环境的相互作用中，这个环境决定了大部分儿童内化的内容。内化说是维果茨基心理发展观的核心思想。
维果茨基对儿童心理学的另一个突出贡献是提出了最近发展区（Zone of proximal development, ZPD）的概念。ZPD是一种介于儿童看得见的现实能力（表现）和并不是显而易见的潜在能力（能力）之间的潜能范围。换句话说，ZPD是指一种儿童无法依靠自己来完成，但可在成人和更有技能的儿童帮助下来完成的任务范围。发展变化本质上是不同时期一系列最近发展区的获得。
最近发展区是一个动态的概念，处于某一年龄阶段的儿童，他的最近发展区在一定条件下转变为下一个年龄阶段的现实发展水平，而下一个阶段又有自己的最近发展区。最近发展区概念在教学领域受到了极为广泛的重视。在维果茨基看来，教学的可能性是由学生的最近发展区决定的，“教学应走在发展的前面”。
教学应走在发展的前面有两层含义：一是教学在发展中起主导作用，它决定着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点；二是教学创造着最近发展区。教学一方面应适应学生的现有水平，但更重要的是发挥教学对发展的主导作用。
提出学习最佳期限的思想。
精神分析论
行为主义观强调对外在行为的研究，而精神分析论则着重对“无意识”的探究。在精神分析论的创立者弗洛伊德（S.Freud）看来，存在于潜意识中的性本能是心理的基本动力，心理的发展就是“性”的发展，或称心理性欲的发展。
一、弗洛伊德的理论
（一）弗洛伊德的心理发展阶段理论
弗洛伊德所指的“性”，不仅包括两性关系，还包括儿童由吮吸、排泄产生的快感、身体的舒适、快乐的情感。人在不同的年龄，性的能量——力比多（libido）投向身体的不同部位，弗洛伊德称这些部位为性感区(erogenous zone)。在儿童的成长过程中，口腔、肛门、生殖器相继成为快乐与兴奋的中心。早期力比多的发展变化决定了人格发展的特征和心理生活的正常与否。以此为依据，弗洛伊德将儿童的心理发展分为五个阶段。
1、口唇期（0—1岁）。新生儿的吸吮动作既使他获得了食物和营养，也是他快感的来源。因此口唇是这一时期产生快感最集中的区域，婴儿也会把手指或其它能抓到的东西塞到嘴里去吸吮。弗洛伊德认为，寻求口唇快感的性欲倾向一直会延续到成人阶段，接吻、咬东西、抽烟或饮酒的快乐，都是口唇快感的发展。
2、肛门期（1—3岁）。此时儿童的性兴趣集中到肛门区域，排泄时产生的轻松与快感，使儿童体验到了操纵与控制的作用。
3、性器期（3—6岁）。在这个阶段，儿童开始关注身体的性别差异，开始对生殖器感兴趣，性欲的表现主要在于“俄
可称恋父情结）。恋父（母）情结最终要受到压抑，因为儿童惧怕同性父母的惩罚。
4、潜伏期（6—11岁）。进入潜伏期的儿童，性欲的发展呈现出一种停滞或退化的现象。早年的一些性的欲望由于与道德、文化等不相容而被压抑到潜意识中，并一直延续到青春期。由于排除了性欲的冲动与幻想，儿童可将精力集中到游戏、学习、交往等社会允许的活动之中。
5、青春期（11、12岁开始）。在青春期，性的能量大量涌现，容易产生性的冲动。青少年的性需求朝向年龄接近的异性，并希望建立两性关系。弗洛伊德的女儿安娜．弗洛伊德认为，青少年竭力想要摆脱父母的束缚，也容易与父母产生冲突。青少年通常会采用剧烈运动来消耗体力，从而达到排解性的压力或宣泄内心焦虑与不安的目的。
（二）人格发展理论
在弗洛伊德的早期著作中，心理结构分为意识、前意识和潜意识三个部分，其中潜意识主要被解释为压抑的愿望与本能冲动，前意识是平时并未被意识但随时可以进入意识的观念。在他的后期著作中，弗洛伊德将人格划分为三个部分，分别称为本我(id)、自我(ego)和超我(superego)。
1、本我又称伊底，是人格中最原始的部分，由一些与生俱来的冲动、欲望或能量构成，“仿佛像一锅沸腾的兴奋物”。本我不知善恶、好坏，不管应该不应该、合适不合适，只求立即得到满足，是无意识的、非道德的，它受快乐原则的支配，是人格中的生物成分。快乐原则使个体减少紧张到能够忍受的程度，如性欲的满足、饥饿的消除都能产生快乐。
2、自我是个体出生以后，在外部环境的作用下形成的。儿童需要的满足依赖于外界是否能提供相应的条件，有时需要能及时得到满足，但很多时候不能及时得到满足。在这种个体与环境的关系中，儿童逐步形成了自我这种心理组织。自我遵循现实原则，是人格的心理成分，它一方面使本我适应现实的条件，从而调节、控制或延迟本我欲望的满足，另一方面还要协调本我和超我的关系。弗洛伊德还形象地将自我与本我比喻为骑手与马之间的关系。
3、超我是是个体在社会道德规范的影响下，特别是在父母的管教下将社会道德观念内化而成的。超我包括自我理想和良心：自我理想是一套引导儿童努力发展的理想标准；良心则由父母的禁令（如“你不应该”）
构成。儿童由于畏惧父母或成人的惩罚，不得不接受他们的规则并自觉地遵守它，并把它转变为自己行为的
内部规则，便形成了“良心”。因此，超我遵循的是至善至美原则，是人格的社会成分。
二、艾里克森的心理发展理论
（一）基本观点：
人格发展渐成说
1、既强调生物学的影响，同时也强调文化、社会因素
2、强调自我的主导和整合作用
3、每个人的成长都体验着一定顺序的生物、心理和社会事件，所以人格发展也是按一定的成熟程度分阶段向前发展。由于这个发展过程是以自我为主导、将个人内心生活与社会任务结合起来的过程，所以又称为心理－社会发展理论（Psychosocial Development）。
（二）心理社会发展的八阶段理论
埃里克森认为，一个从出生到死亡，人格的发展经历了相互连续的八个阶段。每一阶段都有一种确定的危机为其特征。一个阶段危机的积极解决会增大下一阶段危机解决的可能性，而如果危机不能解决就会产生心理－社会危机或情绪障碍。1、基本信任对基本怀疑（0-2岁）
2、自主对羞怯（2-4岁）
3、主动创造对内疚（4-6、7岁）
4、勤奋对自卑（6、7-11、12岁）
5、自我同一对角色混乱（12-18岁）
自我同一性（self-identification）：个体关于自已是谁，在社会上应占什么样的地位，将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一系列的感觉和感情。
6、亲密对孤独（18-25岁）
7、创生对停滞（25－60岁）
8、自我整合对绝望（60岁之后）
（三）新、老精神分析的比较
老精神分析强调；生物因素（性本能）；强调本我的作用；到青春期便结束；新精神分析强调；社会、文化因素
强调自我的主导和整合作用
强调个体毕生发展具有辩证思想
简评：精神分析论强调性本能、潜意识与情感在发展中起至关重要的作用。心理的发展是有阶段的，生命的最
初几年具有十分重要的意义，任何成人阶段表现出来的行为都能在个体的早期经验中找到根源，因此，对儿
行为主义的心理发展观
包括华生的老行为主义、斯金纳的新行为主义和班杜拉的社会学习理论
三个共同性：①强调行为，反对以不可捉摸的内部过程为研究对象；
②认为个体的行为是由环境力量塑造的；
③连续论
一、老行为主义
代表人物：华生J.B.Watson 1878-1958
（一）基本观点：
机械唯物论：1、强调客观观察和测量记录人的行为2、心理形成过程就是S-R链形成的过程
（二）心理发展观
1、环境决定论——白板说：儿童生来类似一块“白板”，心理发展就是通过学习在此之上建立S-R联结的过程。
2、连续论：发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变过程，因而不呈阶段性。
3、研究：利用条件反射研究儿童情绪的发生发展——被试：B.Albert 11个月
4、具有丰富的儿童教育思想（教育万能论）
①反对统一标准，提倡个别对待
②反对体罚儿童
③要求注意在教育中培养儿童的各种习惯
④强调对幼儿进行正确的护理
⑤提倡对儿童青少年施行正确的性教育
二、新行为主义
代表人物:斯金纳（B.F.Skinner，1904-1990）
（一）核心观点
1、心理形成过程是S-O-R，认为心理形成过程中存在主体内部的中介作用
2、主张研究儿童的操作性行为
3、强调强化的作用：认为行为是由跟随其后的强化刺激所控制的。
研究了①定时强化，②定比强化，③变时强化，④变比强化
（二）理论应用于实践——①发明育婴箱②行为矫正③程序教学
a.及时反馈学习信息
b.小步子法
c.个别教学
d.动机激发原则
（三）新老行为主义的简评
1、优：重视实验的方法和研究的客观性，对儿童心理的影响很大，并为后来信息加工认知学派的发展提供了基础
2、缺：①把心理简化为行为，片面强调环境的作用②抹煞人的主观能动性，较机械
三、社会学习理论的发展观
（一）基本观点：人类行为的交互决定论（三位一体的交互作用论）
环境决定论：B=f(E),
个人决定论：B=f(P)
单向决定论：B=f(P,E)
单向的相互作：B=f(P,E)
部分双向的相互作用：B=f(P E)
（二）发展观点
1、社会情景中的人类行为大多都是观察学习的结果
观察学习：观察他人（榜样）所表现行为及其结果而习得相应行为的过程。
刺激反应学习：学习者通过自己实际行为，同时直接接收反馈（强化）而完成的学习
a、强调社会模式在行为形成中的巨大作用；
b、强调替代性强化的作用；
c、强调自我强化；
d、强调观察学习并非机械的模仿，还带有抽象性和创造性。
2、否认心理和行为发展的阶段性
（三）评价
1、贡献：a 广泛研究了社会行为的习得问题，给古老、狭义的模仿学习予了全新的定义，
提出了观察学习的概念
b 个人、行为、环境的交互作用论更为完整地揭示了个人与社会环境的相互关系
b 实验室情景下的模式是否与现实生活中一样
遗传与环境
（一）第一阶段：单因素决定论
1、遗传决定论
⑴基本观点：
①片面强调遗传在心理发展中的作用,认为心理发展是由先天、不变的遗传所决定。
②心理发展是这些先天遗传自我发展和自我暴露的过程，与外界影响、教育无关。
③外界影响和教育即使对心理发展起作用，至多只能促进或延缓素质的自我发展和自我暴露，不能改变
它的本质。
⑵代表人物：高尔顿（F.Galton）霍尔：“一两遗传胜过一吨的教育”弗洛伊德：本能说
⑶主要研究：①高尔顿a、名人家谱研究（英国）977个名人，其亲属中332人同样有名977个普通人，其亲属中只有1个名人b、名人之子与教皇养子研究——名人之子成名的多过教皇养子
②桑代克——双生子的研究
rIQ：双生子> 一般兄弟, rIQ：同卵> 异卵
2、环境决定论
⑴基本观点：
重视教育和环境对心理发展的作用，但是片面强调和机械地看待环境或教育作用，认为心理的发展完全由环境决定。
⑵代表人物：华生（J.B.Watson）
⑶主要研究：①富里门（Freeman）的养子研究——被收养儿童,一年后IQ从95提高到102.5
②纽曼（Newman）的同卵双生子研究——同卵双生子分开生活, IQ跟教育年份、社会优势正相关
郭任远（1898－1970），广东汕头人——“超华生”：1921年《取消心理学中的本能说》—小猫和小老鼠和平共处的实验
（二）第二阶段：二因素论
⑴基本观点：心理发展由遗传和环境两因素决定。
⑵代表人物：①斯特恩：合并原则②吴伟士（R.S.Woodworth）:相乘说③格塞尔（A.Gesell）:成熟势力说
先天的成熟和后天的学习是决定儿童心理发展的两个基本因素。
双生子爬梯实验说明了什么？
⑶二因素论的优缺点
优：较先期理论更符合心理发展实际
缺：a、但仍没有克服机械论，没有看到各种因素的辩证关系
b、没有看到儿童实践活动和儿童本身在心理发展中的作用
（三）第三阶段：相互作用论
⑴基本观点：两种因素具有相互作用、依存关系，任何一因素的作用在大小、性质上都依赖于另一因素。不是简单的相加或者合并。
当前最流行的观点：皮亚杰、维列鲁学派、中国学者、当代大部分的西方学者
⑵代表性观点与人物：①皮亚杰——主客体相互作用论（图式、顺应、同化、平衡）
影响发展的四种因素：机体的成长（特别是神经系统和内分泌系统）；自然经验（物理经验、逻辑数学经验）；社会上的相互作用和相互传递；平衡化。
二、连续性与阶段性——短期内，连续性的；长期看，阶段性的
三、主动性与被动性
四、关键期问题
年龄特征：在某一年龄阶段表现出来，与其他年龄阶段有所不同的一般的、典型的和本质的心理特点。
如何正确理解
a、是大多数儿童心理发展的典型概括
b、具有一定社会和教育环境的制约性
c、具有相对的稳定性，但又不是绝对不变的（有个别差异，教育可使之改变）
要注意避免：过份强调稳定性，把它看成僵化、绝对的东西，似乎教育只能消极地适应；过分强调可变性，导致“教育万能论”
婴儿言语发展理论
转换生成说：乔姆斯基
模仿说：阿尔伯特、班杜拉
认知学说：皮亚杰
游戏的理论
（一）早期的传统理论
1、精力过剩论：席勒—斯宾塞
2、娱乐—放松说：拉扎鲁斯
3、种族复演说：霍尔
4、生活预备说：格罗斯
（二）当代游戏理论
1、精神分析理论：弗洛伊德；艾里克森——弗：发泄论；艾：掌握论
2、认知动力说：皮亚杰——游戏是思维的一种表现形式。
3、学习理论：桑代克——游戏是一种学习行为，受社会文化影响。
皮亚杰关于幼儿思维的研究
1、皮亚杰“三山实验”
从自己的立场、观点认识事物，而不太能从客观事物本身的内在规律以及他人的角度认识事物。表现：不可逆性
绝对性拟人化或泛灵论
过渡性
2、皮亚杰“守恒实验”
典型守恒实验
数守恒；长度守恒；液体质量守恒；面积守恒；体积守恒；重量守恒
道德认知发展理论
个体对是非、善恶行为准则和社会道德规范的认识。
（一）皮亚杰的“他律”“自律”论（三阶段论）
1、前道德判断阶段：朦胧认识，感性化
2、他律道德或道德实在论阶段——规则绝对化，极端态度，根据后果判断
3、自律道德或道德相对论阶段：根据动机幼儿处在第二阶段
（二）柯尔伯格的“道德发展三水平论”（三水平六阶段论）
根据道德两难问题
1、前习俗水平
2、习俗水平
3、后习俗水平
心理理论的理论
精神分析理论：
生态学理论：
新行为主义理论：
社会学习理论：
社会信息加工理论：
亲社会社会行为相关理论：
社会生物学观点：
精神分析观点：
社会学习理论：
认知发展理论：
青少年社会性发展
柯尔伯格的“道德发展三水平论”
柯尔伯格（Kohlberg）采用道德两难故事法，进一步深入研究了儿童和青少年对道德问题的认知。柯尔伯格将个体道德认知发展划分为三个水平，每个水平又再分为两个阶段。
水平Ⅰ——前习俗水平
第一阶段：服从与惩罚定向
水平Ⅱ——习俗水平
第三阶段：好孩子定向
第四阶段：维护社会秩序和权威定向
水平Ⅲ——后习俗水平
第五阶段：社会契约定向
情绪调节的ABC理论
艾利斯宣称：人的情绪不是由某一诱发性事件的本身所引起，而是由经历了这一事件的人对这一事件的解释和评价所引起的。这就成了ＡＢＣ理论的基本观点。
在ＡＢＣ理论模式中，Ａ是指诱发性事件（Activatingevents）；Ｂ是指个体在遇到诱发事件之后相应而生的信念（Believes），即他对这一事件的看法、解释和评价；Ｃ是指特定情景下，个体的情绪及行为的结果（Consequence）。通常人们会认为，人的情绪的行为反应是直接由诱发性事件Ａ引起的，即A 起了C。
ＡＢＣ理论则指出，诱发性事件Ａ只是引起情绪及行为反应的间接原因，而人们对诱发性事件所持的信念、看法、解释Ｂ才是引起人的情绪及行为反应的更直接的原因。
在这些想法和看法背后，有着人们对一类事物的共同看法，这就是信念。这两个人的信念，前者在合理
情绪疗法中称之为合理的信念，而后者则被称之为不合理的信念。合理的信念会引起人们对事物适当、适度
的情绪和行为反应；而不合理的信念则相反，往往会导致不适当的情绪和行为反应。人们坚持某些不合理的
信念，长期处于不良的情绪状态之中时，最终将导致情绪障碍的产生。
成人期的发展任务理论
一、埃里克森
1、成年期的主要任务是获得创生感，避免停滞感，体验关怀的实现。
2、创生包括履行家庭责任和社会责任，也有人将之与马斯洛的自我实现等同起来。
3、处于中年的部分个体可能感到精力枯竭，生活无趣，这就是停滞状态
4、解决创生与停滞的矛盾，是中年期的主要任务，能成功完成这一任务的个体，就能发展出与创生有关的优良品质。
二、莱文森
1、成人发展是由一系列交替出现的稳定期和转折期构成的，两者的区别就在于生活结构是否发生了变化。
2、莱文森认为，中年阶段的发展任务是巩固自己的兴趣，目标及各种承诺，如果个体能够较好的调整自己的目标，就会在发展的下一阶段具备优良品质。
三、哈威格斯特
1、发展任务主要源于个人内在的变化、社会的压力以及个人的价值观、性别、态度倾向等方面，中年期是个体对社会影响最大的时期，也是社会向个体提出要求最多的时期。
2、他将中年期的发展任务归纳为履行公民责任，适应老人，教育儿女等七点。
成人认知发展的主要理论
1、卡特尔的晶体智力与流体智力
流体智力晶体智力
在信息加工和问题解决过程中所通过掌握社会文化经验而获得的能力
定义表现的能力
决定因素决定于个人的禀赋，受教育和社决定于后天的学习，与教育和社会文化会文化的影响较小有密切关系
发展趋势20岁以后发展到顶峰，30岁以后在人的一生中一直在发展，25岁之后发逐渐降低展的速度渐趋平缓
变化的原因神经生理的老化导致基础的认知
能力退化，如知觉、记忆和注意个体的知识经验会日益丰富
能力
评价：积极意义：生态效度高，能解释很多现象
有助于全面、深刻的理解成年人的智力特点
丰富了智力发展理论
局限性：割裂了两种智力间的联系
在测验上其实很难将两者完全区分开来
2、巴尔特斯的全程发展观
是获得与衰退的复杂结合；发展有着极大的个体可塑性。
巴尔特斯还将卡特尔的智力理论与认知心理学联系起来，提出智力发展可分为两种过程：智力技能（对应于流体智力）和实用智力（对应于晶体智力）
评价：优点：积极乐观，认为衰老可以通过干预来适当延缓。
不足：对总趋势“下降”重视不够
认知老化的代表性观点
1、感觉功能理论
柏林老化研究中心发现，几乎所有的认知测验中表现出来的年龄方面的衰退都由感觉功能起到中介变量作用。
2、加工速度理论
（1）加工速度包括三类：感知运动速度，直觉速度和再认速度
（2）认知加工活动分为两种：限时加工：认知活动涉及前后两项加工，而这两个活动不相关，由于时间有限，当前一种加工的速度减慢会占用更多的时间；
同时加工：时间上没有限制，但前后活动相关，后者的进行依赖于前者的完成，由于速度减慢，使前者活动结果不完整，不清晰，影响了后面的加工。
3、抑制理论——对无关信息抑制减弱，干扰了注意资源，使加工效率降低。
4、工作记忆理论——工作记忆的年龄差异可能是造成一系列认知作业表现年龄差异的原因。
教育心理学主要理论
学习的类别
1、加涅的学习水平分类
①连锁学习；②辨别学习；③具体概念学习；④定义概念学习；⑤规则的学习；⑥解决问题的学习
2、奥苏伯尔的学习性质分类
根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，将学习分为意义学习与机械学习。
根据学习的方式将学习分为接受学习和发现学习。
接受学习与发现学习
1）接受学习：讲授者以定论的形式，把学习的内容传授给学习者。学习者“被动”接受，把学习的内容
内化为自身的知识，在适当的时候能够提取出来或应用。
2）发现学习：讲授者不直接把学习内容教给学生，学生在内化之前，要自己去发现这些内容。学生的主
要任务是“主动”发现，然后将其内化为自己的知识。
机械学习和有意义学习：
意义学习：用符号、文字代表的新知识与学习者原有的知识结构之间建立一种“实质性”和“非人为”的联系。
实质性：虽然可以用不同的符号来表达知识，但是它代表的意义是不变的。如等边三角形，可说成“三
条边相等的三角形”，“等边三角形的三条边相等”，“三个角相等的三角形”等。
非人为：联系是内在的，而不是任意的。如掌握了边、角概念之后，再学会了等边三角形概念，就会知
道等边三角形的三个角是相等的。这种联系是必然的，不是人为的。
机械学习:学习过程中，学习者没有理解学习符号的真实含义，只是在学习内容和已有的知识结构之间建
立一种非本质的、人为的联系。如有的学生课堂上进行死记硬背，并没有真正的理解内容的含义。
3、学习结果分类：加涅的学习结果分类
言语信息的学习
智慧技能的学习
认知策略的学习
态度的学习
运动技能的学习
我国的分类：知识学习，技能学习，道德品质或行为习惯的学习
联结派学习理论
一、经典性条件反射学习理论
1、人物与实验
2、基本观点
学习实质——有机体的学习就是通过经典性条件反射的建立，形成刺激与反应之间联结的过程。
学习过程
一，学习就是形成刺激与反应之间的联系或联结。
二，联结的实现过程，是通过条件刺激与无条件刺激在时空上结合产生了替代作用，使条件刺激与原来
只能由无条件刺激才能引起的反应建立了联系，这个过程也就是经典性条件反射的形成过程。
巴甫洛夫：
消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
泛化与分化律：条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。
华生：
频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
3、总体评价
优点：巴：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制
华：将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成
缺点：只能解释较简单的低级学习
二、操作性条件作用理论
（一）“试误—联结”学习理论
1、人物与实验——桑代克
猫的学习实验：问题箱——尝试与错误
2、基本观点
关于学习实质——学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S—R）；学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程；学习遵循精简原则，而不是推理原则
关于学习规律：
主律一：效果律：某情境与某反应间联结因伴随中满意的结果而增强，伴随中烦恼的结果而减弱
主律二：准备律：只有当有机体准备接受某种事物的时候，这种事物才能成为令人满足的事物
主律三：练习律：已经形成的联结，若经常使用联结的力量会增强，不经常使用其力量会减弱
副律一：多重反应律：某一反应不能导致令人满意的结果时，将进行另外的反应
副律二：心向与态度：有机体学习时的状态，将决定什么因素给有机体带来烦恼或愉快
副律三：联结转移律：总情境不变，反应可以在相近条件下表现出来
副律四：类化反应律：在新情境中出现与最类似情境中的反应，即迁移的原理
副律五：选择反应律：对情境中的某些因素进行选择性的反应
3、主要评价
贡献：运用实验的方法研究学习，奠定了联结派学习理论的基础
局限：简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习，未能揭示学习的意识性和能动性，未能区分人类学习与动物学习的本质区别
（二）斯金纳操作性条件反射的学习理论
1、人物与实验——白鼠学习实验：
2、基本观点
操作性条件反射观：行为的分类：应答性vs.操作性
条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射
两者的区别：无条件刺激引发vs.自发产生
经典条件反射形成的前提是，有机体所要习得的行为（反应）都可以由某个无条件刺激引发出来，这样，当该无条件刺激伴随条件刺激物同时或稍后出现，产生刺激替代作用形成条件反射；而在操作性条件反射中，
有机体所要习得的行为（反应）是自发产生的，由于行为结果得到强化，有机体才学会在某种情境中作出特定的反应；这是两者根本的区别
学习观：：学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。人的大部分行为是通
过操作性条件反射建立而获得的，而不是通过经典性条件反射
心理发展的基本理论 (一)心理发展的主要理论 1.皮亚杰的认知发展理论 当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的心理发展观。他的理论核心是“发生认识论”，主要是研究人类的认识(认知、智力、思维、心理的发生和结构)，具体而言，包括了发展的实质和原因、发展的因素与结构、发展的阶段。 (1)发展的实质和原因：皮亚杰坚持内外因相互作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。他认为，个体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。个体心理发展的过程就是个体通过同化(把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作)和顺应(改变主体动作以适应客观变化)的形式来达到机体与环境的平衡的过程。这一过程是一种不断的平衡一不平衡一平衡一-……的过程，也是适应的过程，这是心理发展的本质和原因。 (2)发展的因素与发展的结构： ①心理发展的因素 他认为，支配心理发展的因素有：成熟；物理因素；社会环境；平衡。 ②儿童心理发展的结构 皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的结构问题。他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。 图式：动作的结构或组织。这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体之所以对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主体的图式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。 同化和顺应：同化是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作；而顺应则是改变主体动作以适应客观变化是适应的两种形式。同化和顺应既是相互对立的，又是彼此联系的。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。 平衡：既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。 此外，皮亚杰还指出思维结构有整体性、转换性和自调性等三要素。结构的整体性是说结构具有内部的融贯性，而不是独立成分的混合；结构的转换性是指结构并不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展；结构的自调性是说平衡在结构中对图式的调节作用。 (3)发展的阶段 皮亚杰将儿童智力发展划分为以下四个阶段： ①感知运动阶段(出生～2岁)：儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现在从反射行为向信号功能过渡。 ②前运算阶段(2～7岁)：儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。 ③具体运算阶段(7～11岁)：儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。 ④形式运算阶段(1l、12～15、16岁)：儿童总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。 概括而言，皮亚杰的阶段理论包含了以下几种含义： ①心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性。 ②各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。 ③各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定的每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。 ④前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。 ⑤在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的。 ⑥由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。 总之，皮亚杰的理论为描述儿童心理发展的一般图景提供了重要的理论依据，对世界各国的心理发展领域都产生了深远的影响。皮亚杰的研究工作主要集中在儿童智力发展方面。他的理论主要有这几方面的特色：第一，提出了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童智力发展的理论；第二描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线；第三，首次将数理逻辑作为刻画儿童逻辑思维发展的工具；第四，构造了发生认识论的理论框架；第五，创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。 2.维果斯基的文化—历史发展观 维果斯基是前苏联的心理学家，他在心理的个体发展和种系发展上做了许多探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的依赖关系等有很独特的论述。 （1）创立了文化—历史发展理论，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。人类心理发展的规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规所制约。 (2)阐明了心理发展的实质，提出其文化－历史的发展观 维果斯基将人类心理由低级向高级发展的标志归纳为四个方面：第一，心理活动的随意机能；第二，心理活动的抽象概括机能；第三，各种心理机能之间关系的不断变化；第四，心理活动的个性化特征。 维果斯基将人类心理由低级向高级发展的原因归纳为三个方面：第一，人类心理的发源于社会一文化历史的发展，受社会规律所制约；第二，语言符号是个体心理发展的重要条件；第三，高级心理机能是一种不断内化的结果。 (3)提出了教学与智力发展的关系 关于教学与儿童智力发展的关系，维果斯基提出了以下三个非常重要的思想：第一，提出“最近发展区”的思想。第二，提出“教学应该走在发展前面”的思想。第三，提出“学习最佳期限”的思想。 (4)提出了儿童智力发展的内化学说 3.精神分析理论的心理发展观
社会心理学复习资料 第一章 社会心理学：社会心理学是研究社会相互作用背景中人的社会行为及心理根据的科学。 社会心理学的主要构成部分：个人的社会心理与行为、人际相互作用和社会影响 一、社会心理发展 1、社会化 2、态度及其测量 二、认知社会心理学 1、社会知觉 2、刻板印象与归因 3、自我概念 4、价值取向 三、社会互动 1、沟通 2、人际吸引 3、人际关系 4、助人行为 5、侵犯行为 四、社会影响 1、从众、依从和服从 2、劝导与态度改变 3、群体中的相互作用 4、合作、竞争与冲突社会心理学的发展 一、史前思想积累阶段 柏拉图：人性深受社会环境影响，教育和社会制度可以改变人性。 亚里士多德：人性由生物本能决定，难以改变。 孔子：对人的社会知觉和评价是相对的。 老子内心和外表的矛盾长存。 二、产生阶段阶段 （一）社会心理学的初创时期 学科影响：社会心理学由“生物还原主义”向“心理还原主义”过渡 心理学与社会学靠近和渗透 直接来源：德国的民族心理学、法国的群众心理学、英国的本能心理学 （二）实验社会心理学的产生 三、迅速发展阶段 社会心理学发展趋势： 1、各种心理学努力寻求统一 2、实证主义研究方法与人文主义研究方法并用 3、世界化和本土化相兼 4、各种研究取向进一步综合 5、话语心理学可能促使社会心理学深化 第二章社会心理学的主要理论 强化理论的核心概念：联结、强化、模仿 社会学习理论 班杜拉的社会学习理论(又称为观察学习理论)，接受了行为主义心理学的多数原理，但是更加注意线索对行为、对内在心理过程的作用，强调思想对行为和行为对思想的作用。 社会学习的过程：（一）注意过程（二）保持过程（三）复制过程（四）动机过程社会学习理论的评价：社会学习理论也被批评为借用认知概念，但没有揭示导致认知活动结果的过程与条件，并且其交互决定论带有二元论色彩。 社会交换理论 社会交换理论认为社会中的任何事物都有特定的价格，整个社会活动的实质是人与人之
中科院心理所《发展心理学》试题（20181124，深圳） 拟题人：陆小英学生姓名：18级得分： 一、单项选择题（共40分，每题2分。请将正确的选项填在题前的括号中。） （ B ）1. 普莱尔研究儿童心理的方法是______。 A.实验法 B.观察法 C.问卷法 D.访谈法 （ B ）2.最早研究中年心理的心理学家的是______。 A.霍尔 B.荣格 C.普莱尔 D.埃里克森 （ A ）3.在相同时间点，对不同年龄的被试进行研究的设计是______。 A．横断设计B．纵向设计 C．聚合交叉设计D．双生子设计 （ A ）4.埃里克森认为，3-6岁儿童心理发展的主要矛盾是______。 A.主动与内疚 B.勤奋与自卑 C.同一性与角色混乱 D.亲密与孤独 （ D ）5. 埃里克森认为，在弗洛伊德的两性期儿童应重点解决的发展危机是。 A.信任-不信任 B.勤奋-自卑 C.同一性-同一性混乱 D.亲密-孤独 （ A ）6.皮亚杰认为，儿童不能从“我是你姐姐”推知“我是姐姐的妹妹”，这是因为儿童不具备能力。
A.可逆 B.守恒 C.象征 D.延迟模仿 （ B ）7.在哈洛的恒河猴母爱剥夺实验中，证明_______是婴幼儿依恋发展的重要基础。 A.味觉 B.触觉 C.视觉 D.听觉 （ D ）8. 维果斯基提出，个体认知发展的机制是______。 A.同化 B.顺应 C.适应 D.内化 （ C ）9.“三山实验”用来论证儿童思维的______。 A.象征性机能 B.守恒能力 C.自我中心 D.观点采择能力 （ C ）10. 在动作发展过程中，双生子爬梯说明了______在发展中的重要性。 A.遗传 B.环境 C.成熟 D.同伴 （ C ）11.吉布森等人用来研究儿童深度知觉的实验是______。 A.三山实验 B.类包含实验 C.视崖实验 D.照镜子法 （ A ）12.“儿童的游戏就是在复制人类祖先的行为”，持该观点的心理学家是_______。 A.霍尔 B.彪勒 C.席勒-斯宾塞 D.格罗斯（ C ）13.小明和小红正在玩“过家家”的游戏，这是一种______。 A.功能性游戏 B.构造性游戏 C.象征性游戏 D.规则性游戏 （ A ）14.在儿童观点采择能力的发展过程中，儿童可以用社会标准或信息去衡量和判断事件，这说明其处于阶段。
第三章发展心理学的基本理论 1、强调塑造、强化与消退以及及时强化对儿童发展的作用是（）。 A. 华生 B. 桑代克 C. 斯金纳 D. 巴普洛夫 2、皮亚杰认为处于具体运算阶段儿童的思维特点有（）。 A. 思维具有可逆性，能够完成守恒任务 B. 掌握了类包含的概念 C. 能完成序列化问题 D. 掌握群集的概念 3、以下关于皮亚杰认知发展理论叙述正确的是（）。 A. 认知发展过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性 B. 发展阶段出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变 C. 发展阶段是以个体的年龄为根据 D. 发展阶段认知方式的差异为根据 4、认为影响个体发展的环境是一个既影响儿童，又受儿童影响的复杂交织体的是（） A. 心理社会阶段论 B. 社会学习理论 C. 生态学观点 D. 文化历史发展理论 5、精神分析理论对教育的启示（） A. 重视人格的健康成长 B. 重视儿童的早期经验 C. 性教育 D. 多元的成功评价体系 6、皮亚杰认为儿童认知发展经历了哪几个阶段（） A. 感知运动阶段 B. 前运算阶段 C. 具体运算阶段
D. 形式运算阶段 7、弗洛伊德认为代表道德标准和人类生活高级方向的人格结构是（）。 A. 自我 B. 本我 C. 超我 D. 意识 8、弗洛伊德认为人格结构中属于控制系统的是（）。 A. 本我 B. 本我和超我 C. 自我和本我 D. 自我和超我 9、弗洛伊德划分心理发展年龄阶段的标准是（）。 A. 生理年龄 B. 心理年龄 C. 思维特点 D. 力必多的位置 10、认为人格的发展是终其一生的是（）。 A. 弗洛伊德 B. 艾里克森 C. 皮亚杰 D. 斯金纳 11、艾里克森认为建立同一感和防止混乱感是哪个阶段的发展任务( )。 A. 6—12岁 B. 12—20岁 C. 15—17岁 D. 20—40岁 12、“发生认识论”的提出者是（）。 A. 皮亚杰 B. 弗洛伊德
医学心理学习题－第一章主要理论 一、单选题（注：各题干后的罗马数字表示该题的估计难度：I 易；II 较易；III 较难；IV 难） 1．经典条件反射把环境刺激对个体行为的促进作用称为：（）II A 强化 B 消退 C 有效 D 泛化 [答案] A 2．`斯金纳进行的动物行为实验研究称为：（）I A 杠杆动作研究 B 经典条件反射 C 奖励惩罚研究 D 操作条件反射 [答案] D 3．行为发生后积极的刺激增加，导致了该行为增强的操作条件反射称为：（）II A 泛化 B 正强化 C 积极刺激 D 有效刺激 [答案] B 4．行为发生后引起消极的刺激增加，导致该行为减弱的操作条件反射称为：（）II A 消退 B 惩罚 C 负强化 D 泛化 [答案] B 5．饮酒后感到“烦闷解除”，逐渐形成了饮酒的嗜好，这属于：（）III A 惩罚 B 消退 C 正强化
D 负强化 [答案] D 6．精神分析把无法被个体感知的心理活动称为：（）III A 催眠状态 B 潜意识 C 前意识 D 消失的意识 [答案] B 7．下列不属于精神分析人格理论的内容是：（）I A 自我 B 本我 C 潜意识 D 超我 [答案] C 8 ．贝克（Beck AT ）认为认知是情绪和行为反应的中介，这一观点是指：（）II A 不同的情绪反应导致不同的认知评价，然后引起不同的行为反应 B 不同的行为导致不同的认知评价，然后引起不同的情绪反应 C 不同的生活事件导致不同的情绪和行为反应 D 生活事件经过个体的认知评价导致相应的情绪和行为反应 [答案] D 9 ．现代心身作用的生理机制研究涉及：（）I A 心理神经内分泌学 B 心理神经免疫学 C 现代分子生物学 D 以上都是 [答案] D 10 ．罗杰斯认为儿童自我不协调的原因是：（）I I A 条件性积极关注所致 B 理想的我与现实的我距离接近 C 无条件性积极关注所致 D 潜能发展的阻碍 [答案] A
发展心理学 课后习题及答案作者：张贵
一、名词解释 1、发展心理学：研究个体从受精卵开始到出生、成熟直到衰老的生命全程中心理发生发展的特点和规律，简言之，研究毕生心理发展的特点和规律。 发展心理学研究的是各种心理活动的年龄特征。具体地说，研究心理发展的年龄发展范围，应当包括两个主要部分和四个有关的方面。 两个主要部分：一是人的认知过程（智力活动）的发展的年龄特征，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象等，思维的年龄特征的研究是其中最主要的一环；二是社会性发展的年龄特征，包括兴趣、动机、情感、价值观、自我意识、能力、性格等，人格的年龄特征是其中最主要的一环。 为了研究生命全程或个体毕生心理发展年龄特征的这两个主要部分，还必须结合研究如下四个方面的问题：一是心理发展的社会生活条件和教育条件；二是生理因素的发展；三是动作和活动的发展；四是言语的发展。 2、社会化：是个体掌握和积极再现社会经验、社会联系和社会关系的过程。 3、年龄特征：人的心身在生命进程中表现出量和质两方面的变化，且与年龄有密切的联系，既表现出连续性，又表现出发展的阶段性，形成年龄特征。 二|、简答与论述。 1、请举例说明发展心理学研究的四个基本问题。 答：第一、人类心理和行为是先天的还是后天的；第二，人类对待环境的关系是主动的还是被动的；第三，人类心理发展是分阶段的还是连续的；第四，发展的终点是开放的（发展变化能持续下去）还是有最终目标的。 2、请简述儿童心理学和发展心理学的诞生和发展。 答：科学儿童心理学诞生于19世纪后半期。德国生理学家和实验心理学家普莱尔是儿童心理学的创始人。诞生的标志是1882年出版的《儿童心理学》。西方儿童心理学的产生、形成、演变和发展，大致可分为四个阶段。19世纪后期之前为准备时期；从1882年至第一次世界大战，是西方儿童心理学形成时期；两次世界大战之间，是西方儿童心理学的分化和发展时期；第二次世界大战之后，是西方儿童心理学的演变和增新时期。 从儿童心理学到发展心理学有一个演变过程。（一）霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到青春期；（二）精神分析学派对个体一生全程的发展率先作了研究；（三）发展心理学的问世及其研究。一般认为发展心理学诞生的标志为1957年，美国《心理学年鉴》用“发展心理学”作章名，代替了惯用的“儿童心理学”。 3、请根据自己的理解，解释以下五种智力新理论：多元智力理论、成功智力理论、真智力理论、生物生态学理论、情绪智力理论。 答：（1）多元智力理论：由霍华德.加德纳提出。共计八种智力，分别为逻辑—数学、语言、自然主义、音乐、空间、身体运动、人际间（社交）、内心的（自知）。 （2）成功智力理论：由斯皮尔博格提出。包括1、分析性智力—用以发现好的问题解决办法。分析智力解决那些界定清晰、答案与方法唯一的问题；2、创造性智力—用来找对问题。创造智力解决条件模糊不全、方法与答案多样的问题；3、实践性智力—用以解决实际工作和生活中的问题。实践智力解决条件模糊不全、方法与答案多样、且与日常经验密切相联的问题。 （3）真智力理论：由大卫.帕金斯提出。三个主要成分：神经智力、经验智力及反省智力． （4）生物生态学理论：美国心理学教授塞西在对传统智力心理测量学理论批评的基础上于1990年提出了信息加工取向的智力的生物生态学模型。这一模型主要有四个基本假设，即智力是一个多种资源系统；生物潜能与环境力量的相互作用；适宜的“最近过程”是智力发
四、简答题 1．简述儿童心理学研究对象的基本内容。 ①儿童心理发展首先是一种心理现象。 ②关于心理发展的研究，一般是从心理的种系发展和心理的个体发展进行的。 ③儿童心理发展是个体心理发展中的一个具有自己特点的部分。 2．简述心理的种系发展。 ①心理这一反映形式是在动物出现以后才开始产生的，是跟神经系统、特别是脑的发育相联系的。 ②动物心理发展史是人类心理发展的前史。 ③人类心理发展史是研究人的心理、意识发生发展的历史。 3．简述心理的个体发展。 心理的个体发展是指人的个体从出生到成熟到衰老的过程中心理发生发展的历史。 ①心理活动不断的从简单、具体向复杂、抽象、概括发展。 ②从最初的简单的反射活动发展到随意活动。 ③从出生时仅具有一些遗传素质的差异到逐渐形成个性。 4．简述儿童心理发展的基本规律。 ①遗传、环境和教育在儿童心理发展上的作用。 ②儿童心理发展的动力。 ③教育与发展的辩正关系。 ④儿童心理不断发展和发展阶段的关系。 五、论述题 1．结合教育实际，论述遗传、环境和教育在儿童心理发展上的作用。 遗传是儿童心理发展必要的物质前提。遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性。儿童的生理发展在一定程度上制约儿童的心理发展。 环境和教育在儿童心理发展上起决定的作用，其中，教育起主导作用。 2．结合教育实际，论述儿童心理发展的动力。 一般认为，在儿童主体和客观事物（客体）相互作用的过程中，即在儿童不断积极活动过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾即儿童心理不断向前发展的动力。 3．论述教育与发展的辩正关系。 从教育到领会是新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的细微的量变质变的过程，从不知到知，从不能到能过程中的，这是教育到领会的量变过程。 量变过程的实现和儿童知识的丰富并不是教育的全部目的。掌握知识是新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变质变过程，只有在这些不明显的细微的量变质变的基础上，产生比较明显、比较稳定的新质变化时，完成了从领会到发展的过程，这是儿童心理发展的质变过程。 4．论述儿童心理不断发展和发展阶段的关系。 ①儿童心理发展过程中不断地产生量变和质变，有时还产生大的质变，所以，儿童心理的发展在某个阶段常产生一些不同于其它阶段的特点，呈现出阶段性。由此可见，儿童心理发展矛盾运动的全过程中的质变和阶段性，决定了儿童心理发展的阶段性。 ②儿童心理发展既有阶段性，又有连续性。在每一阶段之初，可能保存着大量的前一阶段的年龄特征；在这一阶段之末，也可能产生较多的下一阶段的年龄特征。 ③儿童心理年龄特征的稳定性与可变性。 1．简述儿童发展心理学的基本原则 ①客观性原则②发展性原则③教育性原则④理论联系实际原则⑤伦理性原则 2．简述横断研究设计的内容 横断研究就是在同一个评价时间内，对不同年龄的人群进行心理观察或实验，比较各个年龄的人群在所观察或实验的某种心理活动上的差异，作为这种心理活动发展变化的依据 3．简述纵向研究设计的内容
第一章绪论 1、发展心理学（背）：发展心理学是研究个体从受精卵开始到出生、成熟直到衰老、死亡的生命全过程中心理发生发展的特点和规律的科学。简言之，研究毕生心理发展的特点和规律的科学精神分析理论的心理发展观 （1）弗洛伊德的发展心理学理论 弗洛伊德认为潜意识中的性本能是人心理的基本动力，是决定人和社会发展的永恒力量。他的研究多集中在人格方面。 弗洛伊德修订了自己早期把精神活动分为意识和无意识的这种二分法而引入了自我、本我、超我的人格结构。 ①本我 本我：本我是原始本能的自然表现，在人格中最难接近而又最有力的部分，类似于“无意识”的概念，遵守“快乐原则” 年龄越小，本我作用越重要，婴儿几乎全部处于本我状态。本我可能闯入梦境。 ②自我 自我：从本我中发展出来的本我与现实世界的中介，遵守“现实原则”，属于意识结构部分， 随着儿童长大，他们发现不能凭冲动随心所欲，要考虑后果和现实经验，这种合理的思维方式就是自我。 ③超我 超我：超我包括良心和自我理想，超我遵守“道德原则”，部分属于潜意识部分属于意识 前者是超我中惩罚性、消极性和批判性的部分，告诉个体不能违背良心；后者是由积极的雄心、理想构成的，是抽象的东西，使个体为之奋斗。超我代表着道德标准和人类生活的高级方向。超我和自我都是人格的控制系统，但自我控制的是本我的盲目的激情以保持机体免受损害；而超我则有是非标准，它不仅力图使本我延迟得到满足，而且可能使本我完全不能获得满足。超我与本我有其对立的一面。 （2）艾里克森的心理发展观 师承于安娜·弗洛伊德的艾里克森，提出了人的八个发展阶段 艾里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中，逐渐形成自我的过程在人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。 名词解释： 积极强化作用：由于一种刺激的加入增进了一个操作反应发生的概率的作用 消极强化作用：由于一个刺激的排除而加强了某一操作反应的概率的作用 （3）班杜拉的发展心理学理论 ①观察学习理论 观察学习：通过观察他人所表现的行为及结果而进行学习（名词解释） 观察学习的强化可以是三种，即：直接强化、替代强化、自我强化 观察学习过程包括四个组成部分，即：注意、保持、复现、动机 2．维果斯基的文化—历史发展观 苏联的维果斯基创立了文化—历史发展理论。 心理发展的实质：一个人的心理在环境与教育的影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。（质变的过程） 心理发展与教学：①最近发展区思想 最近发展区：（名解） 维果茨基认为，至少要确定两种发展的水平，第一种水平是现有发展水平，这是指儿童独立活动时所要达到的解决问题的水平。第二种是在指导的情况所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。这两者之间的差异就是最近发展区。 ②教学应该走在发展前面
弗洛伊德的发展心理学理论 弗洛伊德是奥地利的精神病医生和心理学家，根据其对病态人格进行的研究提出了人格及其发展理论。这种理论的核心思想，是提出存在于潜意识中的性本能是人的心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。在此，他对发展心理学的建设也做出了贡献。 １ 弗洛伊德的人格理论及人格发展观 在弗洛伊德的早期著作中，人的心理活动或精神活动主要包括意识（ｃｏｎｃｉｏｕｓｎｅｓｓ）和无意识（ｕｎｃｏｎｃｉｏｕｓｎｅｓｓ）两个部分。弗洛伊德后来修订了这种意识与无意识的“二分法”，而引进本我（Ｉｄ）、自我（ｅｇｏ）和超我（ｓｕｐｅｒｅｇｏ）的心理结构或人格结构。 “本我”，类似于弗洛伊德早期理论中的“无意识”概念。本我是原始的、本能的、且在人格中最难接近的部分，同时它又是强有力的部分。它包括人类本能的性的内驱力和被压抑的习惯倾向。弗洛伊德把本我比拟为充满剧烈激情的陷阱（ｐｉｔ）。目的在于争取最大的快乐和最小的痛苦。弗洛伊德认为心理动机的里比多（ｌｉｂｉｄｏ）被围困在本我中，并且是通过减少紧张的意向表现出来。诸如，性欲的满足、干渴和饥饿的解除等，都使紧张状态消除而使个体产生快乐。在弗洛伊德看来，一个个体是要和现实世界发生交互作用的。即使是进攻、侵略，也是和本我的减少紧张状态的基本原则相联系的。 在心理发展中，年龄越小，本我作用越是重要。婴儿几乎全部处于本我状态，由于他们可担忧的事情不多，除了身体的舒适以外，尽量解除一切的紧张状态。但是，由于生活需要，可能产生饥饿、干渴，于是就产生了紧张，他们等待吃奶、喝水，此时，本我可能会产生幻觉，出现希望目标的想象而且在幻想中获得满足；本我也可能闯入梦境，儿童在梦中吸吮乳头或拿起了水杯。这被弗洛伊德称之为初级过程思维（ｐｒｉｍａｒｙｐｒｏｃｅｓｓｔｈｉｎｋｉｎｇ）。儿童随着年龄的递增，不断地扩大和外界的交往，以满足自身增加的需要和欲望，并维持一种令其舒适的紧张水平。在本我需要和现实世界之间不断接通有效而适当的联络时，自我就从儿童的本我中逐渐地发展出来。
一、先天论/遗传决定论 格塞尔（A.Gesell）成熟论 理论内容： 个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的。成熟被定义为是通过基因来指导发展过程的机制，心理发展是由机体成熟预先决定与表现的。成熟是推动心理发展的主要动力，没有足够的成熟，就没有真正的发展与变化；脱离了成熟的条件，学习本身并不推动发展。 格塞尔认为，成熟是通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的，发展的本质是结构性的。只有结构的变化才是行为发展变化的基础，生理结构的变化按生物的规律逐步成熟，而心理结构的变化表现为心理形态的演变，其外显的特征是行为差异，而内在的机制仍是生物因素的控制。 儿童在成熟之前，处于学习的准备状态。所谓准备，是指由不成熟到成熟的生理机制的变化过程，只要准备好了，学习就会发生。决定学习最终效果的因素，取决于成熟。在发展的进程中，个体还表现出极强的自我调节能力。 通过对儿童行为的观察与归纳，格塞尔总结出三个重要的观点： 1、发展是遗传因素的主要产物； 2、在儿童成长过程中，较好的年头与较差的年头（也即发展质量较高与较低）有序地交替； 3、在儿童的身体类型和个性之间有明显的相关。 测量工具：格塞尔发展量表(Gesell Developmental Schedules) 格塞尔收集整理了数以万计儿童的发展行为模式，推出了格塞尔行为发育诊断量表（即年龄常模）。通过与行为发育的年龄常模相比较，即可判断不同儿童的心智发展水平。该诊断量表在临床实践中运用十分广泛。 该量表主要诊断4个方面的能力：动作能、应物能、言语能、应人能。 动作能分为粗动作、细动作。粗动作如姿态的反应、头的平衡、坐立、爬走等能力；细动作如手指抓握能力，这些动作能构成了对婴幼儿成熟程度估计的起点。 应物能是对外界刺激物的分析和综合的能力，是运用过去经验解决新问题的能力，如对物体、环境的精细感觉。应物能是后期智力的前驱，是智慧潜力的主要基础。 言语能反映婴幼儿听、理解、表达言语的能力，其发展也具备一定的程序。 应人能是婴幼儿对现实社会文化的个人反应，反映其生活能力(如大小便)及与人交往的能力。 这4种能力对于每个时期的儿童都有相应的行为范型，正常儿童的行为表现在这4个方面应当是平行的、相互联系并彼此重叠的。 二、后天论/环境决定论 华生（J.B.Watson）的行为主义观 华生对待儿童心理发展的基本观点源于洛克的“白板说”，认为儿童生来其心理类似一块“白板”，日后心理的发展就是在这块“白板”上学习建立起S－R联结的过程。发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变的过程，因而不体现出阶段性。 从刺激—反应的公式出发，华生认为遗传得来的是数量甚微的简单反射而已，它们对日后的心理发展无多少作用，而环境与教育是行为发展的唯一条件。他曾说：“给我一打健康的、发育良好的婴儿，和符合我的要求的抚育他们的环境，我保证能把他们随便哪一个都训练成为我想要的任何类型的专家――医生、律师、巨商，甚至乞丐和小偷，不论他的才智、嗜好、倾向、能力、禀性，以及他的宗族如何（1930）。” 早期行为主义心理学强调客观与实证，把重点从对意识的过多关注转向行为研究，注重刺激与反
医学心理学与医患沟通技巧相关知识讲座 第三讲医学心理学的主要理论 一、精神动力学理论 (一)潜意识理论 弗洛伊德将人的心理活动分出三个层次,即潜(无)意识、前意识与意识。 1、潜意识(unconscious)指人的原始冲动、各种本能与出生后被压抑的欲望,这些东西具有强大的能量,就是人活动的内驱力,决定或影响着人的全部有意识的活动。 2、前意识(preconscious)指无意识中那些能被召回的部分或能被人回忆起来的经验。前意识介于潜意识同意识之间,担负着“检查官”的角色,严密防范以阻止潜意识的本能与欲望随便进入意识之中。 3、意识指直接与感知有关的心理部分,它调节着进入意识的各种心理现象,压抑着心理中那些先天的兽性本能与欲望。 (二)人格结构论 人格(personality)就是由本我、自我与超我三部分交互作用构成。 1、本我(id):又称伊底、原我,存在于潜意识深处,就是人格中最原始的部分,代表人们生物性的本能冲动,主要就是性本能与攻击本能,其中性本能的冲动被称为力比多,对人格发展尤为重要。本我遵循“快乐原则”。 2、自我(ego):就是人格中最重要的部分,自我的一部分就是意识的,也有一部分处于潜意识水平。从动力角度瞧本我的愿望与力比多能量充填到自我,自我成为本我或内驱力的执行者。在现实层面,自我就是现实生活的
承担者,其活动遵循现实原则,通过延迟满足的方式以现实原则替代本我的快乐原则。自我要协调本我与超我不合理的要求以及外部现实的要求。自我就是否对环境有良好适应体现着心理健康的水平也就是判断人格成熟水平的重要标志。 3、超我(superego):类似于良心与道德,具有良知、理性等含义,大部分属于意识的。超我就是在长期的社会生活过程中,由社会规范、道德观念等内化而成的,对个人的动机行为进行监督管制,使人格达到社会要求的完善程度,按“至善原则”行事。 (三)性心理发展理论 精神分析理论认为,人的心理在性本能驱力与环境的影响下,经历了五个发展阶段,形成了一些与各阶段相关的心理特点。 1、口唇期(0至1岁):口与口腔黏膜构成了满足欲望以及进行交流的最重要的身体部位。母亲与婴儿建立起的安全的母子关系,形成幼儿最初的信赖感、安全感。 2、肛门期(约2～4岁):肛门与膀肌括约肌的使用就是对权利与意愿的一种躯体表达方式。婴儿通过与父母关于定时、定点大小便的斗争,发展了灵活性、独立性与自主性,形成了一些心理特点。肛欲期留下问题的孩子,在成年时表现的人格特点就是:洁癖、刻板、施虐与受虐、过分注意细节、嗜好收集与储藏、强迫、权利欲强等。 3、生殖器期(性器期,性蕾期,约4～6岁):此时躯体的性冲动为“婴儿的性”。男孩会幻想父亲要阉割她,产生阉割焦虑;女孩则潜意识地感觉到来自母亲的焦虑与威胁,害怕母亲约束她的乳房,嫉妒她的身材。为了解决这
第二章学前儿童心理学的基本理论流派――学习辅导 第一节精神分析理论 本节主要内容： 精神分析学派是西方现代最重要的学术思潮之一，因为该学派的创始人是奥地利心理学家弗洛伊德，因此精神分析理论又叫弗洛伊德主义，它包括古典的弗洛伊德主义（或者叫弗洛伊德学说）和新弗洛伊德主义，代表人物是弗洛伊德和埃里克森。 一、弗洛伊德的心理性欲发展理论 弗洛伊德是奥地利的精神病医生和心理学家，从自己的临床经验出发，对儿童的人格结构和心理发展阶段进行了系统的阐述，并逐步发展为精神分析理论。 （一）弗洛伊德的人格结构 弗洛伊德认为人格由三个部分组成——本我、自我和超我。人在出生时，人格的全部就是本我。其主要功能就是最大限度地满足与生俱来的生物本能，当新生儿饿了或尿湿了的时候，他们就会不顾一切地哭闹，直到有人来满足他们的需要为止。 自我是人格中有意识的、理性的部分，反映了儿童日益发展起来的感知、学习、记忆和推理能力。自我的功能就是寻求更为实际的、被社会允许的方式来满足本能的需求。所以，当一个学步期儿童想要喝奶时，他会找到妈妈说：“牛奶”，而非哭闹。随着自我的不断成熟，儿童逐渐能更好地控制住毫无理性的本我，独立寻找到可行的方法来满足自己的需求。 然而，有些需要是不被人们接受的，如一个三岁的儿童在两餐之间去偷吃饼干，很快就会被妈妈发现并制止。在这个过程中，人格的第三个部分，超我，就会逐渐成熟。超我是人格结构中的“良心”成分——三至六岁的儿童逐渐将父母的道德标准与价值观内化而形成了对自己行为的评价标准。超我一旦形成，儿童就不再需要成人来指出他们表现的好坏了，他们已经能明了自己的好与不好，并会对自己所作所为感觉愧疚和羞耻。 （二）弗洛伊德的心理发展阶段论 弗洛伊德认为性本能是最重要的生命本能，人在不同的年龄，性的能量——力比多投向
医学心理学名词解释集锦 1．医学心理学（medical psychology）：指医学与心理学相结合的一门新的交叉学科，是研究心理行为因素在健康与疾病相互转化过程中作用规律，从而解决医学领域中的有关健康和疾病的心理行为问题的一门科学。 2．生物心理社会医学模式（biopsychosocial medical model）：这是一种系统论和整体观的医学模式，它要求医学把人看成是一个多层次的，完整的连续体，在健康和疾病问题上，要同时从生物、心理和社会等诸方面来考虑影响健康与疾病的各种因素以及解释健康与疾病的各种问题。 3．感觉（sensation）：指人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反应，是一种最简单的心理现象。4．知觉（perception）：是指在感觉基础上形成的，人脑对直接作用于感觉器官的事物整体属性的反映，是对感觉信息的组织和解释过程。 5．感受性（receptivity）：指对一个刺激物的刺激量的感觉能力，其大小可用感觉阈限的大小来恒量。感受性越强，感觉阈限越小；感受性越弱，感觉阈限越大。 6．感知觉的适应（书本上找不到）：由于刺激物对感受器的持续作用，从而使感受性提高或降低的现象。 7．知觉的恒常性（书本上找不到）：指当知觉的客观条件在一定范围内改变时，知觉的映象仍然保持不变。 8．记忆（memory）：人脑通过对经历过的事物识记、保持、再认和回忆的方式，在人们的头脑中积累和保存个体经验的心理过程，它兼有感性认识和理性认识的特点。 9．遗忘曲线（书本上找不到）：识记后最初一段时间遗忘快，随着时间推移和记忆材料的数量减少，遗忘便渐渐缓慢，最后稳定在一定水平上。 10．遗忘：识记的内容不能再认与回忆称为遗忘，因为保持在头脑中的材料会发生变化导致的。导致遗忘的因素有：学习材料，学习程度，记忆任务的长久性等。 11．思维（thinking）：思维是人脑对客观现实概括的和间接的认识过程，它反映的是客观事物的本质及其规律性联系，是人类认识的高级阶段，它是在感知基础上实现的理性认识形式，具有间接性和概括性两个基本特征。12．创造性思维（书本上找不到）：是思维的一种特殊形式，是人类对各种思维形式的综合应用，是人的体力和智力都处在高度紧张状态下的一种活动，又称创新思维。 13．想象：想象是人对头脑中已有表象进行加工改造，创造出新形象的心理过程。它是以感知过的事物形象为基础，即以记忆表象(储存在脑中的已有的表象)为原材料进行加工改造而形成的。 14．注意：注意是心理活动对一定对象的指向和集中。这里的心理活动既包括感知觉、记忆、思维等认识活动，也包括情感过程和意志过程。注意具有指向性和集中性的特点。 15．情绪和情感（emotion and feeling）：指人对客观事物的态度体验和伴随着的心身变化，是客观事物是否符合自身需要而出现的态度反映。情绪和情感反映的是一种主客体的关系，是作为主体的人的需要和客观事物之间的关系。情绪侧重于外部表现，情感则侧重于内心的体验。 16．意志（well）：意志是指人们自觉地确定目的，根据目的支配、调节自己的行为，并通过克服困难实现预定目的的心理过程。 17．人格即个性（personality）：指一个人的整个精神面貌，即一个人在一定社会条件下形成的、具有一定倾向的、比较稳定的心理特征的总和，它主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念与世界观、自我意识等心理成分。18．需要（need）：为个体生存和社会生活中对客观事物的需求反映及在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态，其根本特征是动力性。 19．动机（motivation）：动机是激发和维持及调整个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的内部心理动力。其产生的必要条件是需要和刺激。 20．挫折（frustration）：指动机受到干扰，被迫暂时放弃或完全受阻所导致的需要得不到满足的情绪状态。挫折程度的影响因素有抱负水平与个人的容忍力以及外部因素等。 21．能力（ability）：指直接影响活动效率，使活动顺利完成的个性心理特征。能力是顺利完成某种活动直接有效的心理特征，而不是顺利完成某种活动的全部心理条件。 22．气质（temperament）：不以活动目的和内容为转移的典型、稳定的心理活动的动力特性，一个人生来具有的典型、稳定的心理特点，是个人心理活动的动力特征的总和，主要表现在人的心理活动的动力方面。 23．性格（character）：个体在生活过程中形成，对现实的态度以及与之相适应的、习惯化的行为方式方面的个性心理特征。 24．行为（behavior）（书本上找不到）：狭义指个体活动中可以直接观察的部分，广义指个体内在和外在的各种形式的运动，包括主观体验、意识等心理活动和内脏活动。 25．心理健康（mental health）：心理健康也称心理卫生或精神卫生，是指以积极有益的教育和措施，维护和改进人们的心理状态，以适应当前的发展和社会环境和自然环境，使生理、心理和社会功能都保持良好或完满的状态的一门科学。 26．心理应激：当环境刺激威胁到一个人的重要需求和其应对能力时,个体所产生的一类特殊心理、非特异性生理
皮亚杰的发展心理学理论 皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”。主要是研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。他认为，人类的认识不管多么高深、复杂；都可以追溯到人的童年时期，甚至可以追溯到胚胎时期。儿童出生以后，认识是怎样形成的，智力、思维是怎样发生发展的，它是受哪些因素所制约的，它的内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的，等等。所有这些，就是皮亚杰心理研究所企图探索和解答的问题。 皮亚杰解答这些问题的主要科学依据是生物学、逻辑学和心理学。他认为，生物学可以解释儿童智力的起源和发展，而逻辑学则可以解释思维的起源和发展。生物学、逻辑学和心理学一道，是皮亚杰发生认识论和智力（思维）心理学的理论基础。 １ 发展的实质和原因 （1）皮亚杰的发展观 在心理学、特别是发展心理学上，由于各种不同的观点，因而有各种不同的发展理论，皮亚杰在他的《智力心理学》一书中，对此作了详细的论述。他例举了五种重要的发展理论：①只讲外因不讲发展的，如英国罗素的早期观点；②只讲内因不讲发展的，如卡尔·彪勒（ＫａｒｌＢｕ·Ｄｈｌｅｒ）的早期观点； ③讲内因外因相互作用而不讲发展的，如格式塔学派；④既讲外因又讲发展的，如联想心理学派；⑤既讲内因又讲发展的，如桑代克的尝试错误学说。而皮亚杰则认为他和这五种发展理论不同，他自己是属于内外因相互作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。 （2）心理发展的本质和原因 皮亚杰认为，心理、智力、思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应（ａｄａｐｔａｔｉｏｎ）。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。皮亚杰从生物学的观点出发，对适应作了具体的分析。他认为，个体的每一个心
简述感觉与知觉的区别和联系 相互关系感觉知觉 反映事物的个别属性反映事物的整体 区别为个别感觉器官的活动结果为多种感觉器官的联合活动的结果 不依赖于个人的知识和经验受个人知识经验的影响 感觉是知觉的基础，知觉是感觉的深化，感觉越清晰,越丰富,知觉就越完整,越正确联系由于事物的个别属性和整体不可分，所以感觉和知觉也不可分 没有纯粹的感觉，也没有纯粹的知觉，一般合称感知 简述情绪和情感的区别与联系 相互关系情绪情感 情境性、短暂性、冲动性稳定性、深刻性、持久性 区别表现为外显性表现为内隐性 多与人的生理需要相联系多与人的社会需要想联系 人和动物都有，发生较早人所独有，发生较晚 联系情绪依赖于情感，人的各种情绪表现受已经形成的情感特点制约。另一方面， 情感也依赖于情绪，人的情感总是在各种不断变化着的情绪中得到体现、情绪 是情感的外在表现，情感是情绪的内在本质。 人格的特点 ①独特性与共同性： 是由于每个人的遗传素质不同，社会生活环境不同，个体形成的人格千差万别，我们称之为人格的独特性，但在一定的群体环境和自然环境因素作用下人与人间心理上也存在一定共同性。 ②社会性与生物性： 人格是在一定的社会环境中形成的，人格必然会反映出一个人所处生活环境中的社会文化特点，体现个人的社会文化程度和其角色行为。 ③稳定性与可塑性： 由各种心理特征构成的人格结构是比较稳定的，它对人的行为的影响是长期的，一贯性的。人格并非一成不变，随着现实的多样性和多变性而发生或多或少的变化，只是这种变化是比较缓慢的。 ④整体性： 人格是由多种心理特征组成的，这些心理特征相互影响。相互制约组成人体复杂的人格结构体系，它使人的内心世界，个体动机与外显行为之间保持和谐一致。 马斯洛的需要层次理论 ①生理的需要： 个体生存必不可少的需要，它具有自我和种族保存意义，生理需要在人类各种需要中占据优势。 ②安全的需要： 当生理的需要得到一定程度满足后，随之产生了安全的需要，它包括生命安全，财产安全以及心理上的安全，以免威胁，孤独和他人的侵犯。 ③归属和爱的需要： 个体总是处于一定的社会环境和群体中发展的，爱的需要包括接受他人和给予他人爱的需要。 ④尊重的需要： 个体对自身价值的认同，它包括自我尊重和受到他人尊重两个方面。 ⑤自我实现的需要： 需要的最高层次是每个人的潜能得到充分的发挥，实现自身的价值。 性格的特征 ①对现实态度方面的性格 主要表现在对各种社会关系的处理上，括对社会、集体、他人的态度；对工作、学习、生活的态度以及对自己的态度。 ②性格的情绪特征