浅谈新课程下的教育测量与评价
教育测量与评价是当今世界教育科学研究的三大领域之一。它不仅在教育科学体系中占有显赫的地位，而且在教育教学过程中具有重要而广泛的应用价值。由于教育测量与评价在实践中具有强烈的导向作用，因此，教育测量与评价常常成为教育改革的突破口，也往往成为课程改革的支撑点之一。
主要探讨教育测量与评价的基本问题，包括教育测量与评价的基本概念、教育测量与评价的学科地位、教育测量与评价的应用价值、教育测量与评价的类型和功能等问题。大家在学完本章后,应当能够定义教育测量和教育评价；认识教育测量与教育评价之间的关系；认识教育测量与评价的学科地位及社会价值；了解基础教育课程改革精神及对教育测量与评价的要求；认识教育测量与评价对教师职业专业化的重要性。
教育测量与评价的基本问题
（一）教育测量与评价的含义
教育测量与评价是所有成功教学的基础，也是诸多教育决策的重要依据。
1、认识测量的含义与条件。任何事物都是质与量的统一体。所谓测量（measurement），从广义上讲，就是根据某些法则与程序,用数字对事物在量上的规定性予以确定和描述的过程。
要实现测量一般需要具备如下一些基本条件：
首先必须依据某些科学原理和法则，发展出合适的量具,或制定
出科学的测量方案。
其次是必须有意义相对明确的测量单位。
最后是用数字对事物在量上的规定性予以确定，就需要有一个测量或计算的起点，这个起点叫参照点。总之,测量的量具、测量的单位和测量的参照点，是测量的三个基本要素或三个基本条件。
测量结果是否准确可信，依赖于科学规范的测量程序、有效性的测量工具、意义明确的测量单位和测量的参照点。
2、认识教育测量的含义与特点。
教育测量，就是针对学校教育影响下学生各方面的发展，侧重从量的规定性上予以确定和描述的过程。教育测量具有如下一些鲜明的特点。第一，教育测量的间接性和推断性。第二，教育测量对象的模糊性和测量误差的不可避免性。第三点，教育测量的量表具有多样性，教育测量的结果具有相对抽象性。
（二）教育评价的基本问题
1、理解评价的一般含义。广义地讲，评价泛指衡量、判断人物或事物的价值。评价活动的过程是对人物或事物的价值进行分析、衡量和判断的过程。当把“评价”一词特别地用于学校教育领域或课堂教学情境时，“评价”往往就是“教育评价”一词的简称。
2、教育评价概念的发展。国内外一些学者对“评价”一词在教育教学活动情境下的若干典型的解释：下面是国内外一些学者对“评价”一词在教育教学活动情境下的若干典型的解释：
a．格兰朗德（N. E. Gronlund）认为，评价是为了确定学生达到
教学目标的程度，收集、分析和解释信息（课堂）的系统过程；评价包括对学生的定量描述（测量）和定性描述（非测量）两方面。根据格兰朗德的观点，评价总是包括对测量结果需求程度的价值判断（例如，玛丽学习数学取得了长足的进步），一个完整的评价计划将包括测量和非测量两种方法，用公式加以形象地表达，即：评价= 测量（定量描述）+非测量（定性描述）+ 价值判断
b．斯塔费尔比姆（L. D. stufflebeam）等人认为，“评价是一种划定、获取和提供叙述性和判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设计、实施和影响的价值及优缺点，以便指导如何决策、满足教学效能核定的需要，并增加对研究对象的了解。”斯塔费尔比姆还说，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”
c．美国教育评价标准委员会曾对“评价” 给出一个简明的的定义：“评价是对某些现象的价值如优缺点的系统调查，为教育决策提供依据的过程”。
d．泰勒（R. W. Tyler）指出：“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程”。
e．布鲁姆（B.S.Bloom）在其《教育评价》一书中对“评价”这个概念作了两种不同的解释。第一种解释在本质上是针对“教育评价”来说的，他说：“据我看来，评价乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化,确定学生个体变化的数量或程度。”第二种解释实际上是针对教育目标分类来说的。他把教育目标分成认知、情感和动作技能三大领域，又把认知领域的教育目标分成知识、
领会、应用、分析、综合、评价这六个能力层次或学习水平。对此，布鲁姆指出：“评价是为了某个目的而进行的，对各种想法、作品、解答、方法、资料等的价值作出判断的活动。评价涉及应用准则和规格来估量各种具体事物的准确性、有效性、经济性和令人满意的程度。判断可以是定量，也可以是定性的；准则可以由学生决定，也可以向他们规定。” 纵观上述对“评价”一词的描述，除了布鲁姆的第二种解释外，包括布鲁姆的第一种解释在内的其余种种定义，我们认为都可以看成是对“教育评价”概念所作出的不同描述。事实上，由于教育评价活动的内容丰富、情况复杂，因此，要对“教育评价”概念提出一个没有争议的定义是一件很困难的事。但从上述对“评价”概念的各种描述中，我们也不难发现，教育评价包含如下几个共同的要点：1．强调以教育目标为标准的价值判断过程；
2．强调用多种方法（测量和非测量）系统收集资料与信息；
3．教育评价的内容既可以是教育计划，也可以是课程；既可以是学生的学习结果，也可以是某种教育现象、教学活动、教育目的或教育程序；
4．强调为学生发展和教育决策服务，“评价最重要的意图，不是为了证明，而是为了改进”，“评价是对某些现象的价值如优缺点的系统调查，为教育决策提供依据的过程”等。
总之，我们可以这样来描述“教育评价”概念，
所谓教育评价：是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法系统地收集资料信息，对学生的发展变化及其
影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。我们不妨把这个定义看成是广义的教育评价。在实际工作中，我们可以从不同的角度出发，选用不同的定义。
(三) 教育评价相关概念辩析。
教育测量与教育评价；教育评价与教育评估；教育测验与考试；教育统计与测量评价。
随着教育实践活动和教育科学文化交流活动范围的不断增大，近十几年来,我国对教育评价的科学研究与实践取得明显的进展。但是，当人们使用“教育评价”概念时，常与其他一些概念如教育测量、教育测验、教育考试、教育评估等交叉使用，甚至存在一些误解。因此，弄清这些概念之间的关系、澄清一些模糊的认识，对本讲内容的理解乃至实际应用都是非常有意义的。
1、教育测量与教育评价
测量与评价既有联系又有区别。从句法意义上讲，测量是按照一定的法则和程序，对事物或现象在量上的规定性加以确定和描述的过程。教育测量则是对教育效果或者学生各方面的发展予以测量和描述的过程，旨在获得有一定说服力的数量事实，是一种以量化为主要特征的事实判断。而教育评价是根据一定的标准，对教育事物或现象的价值进行系统的调查，在获取足够多的资料事实（定性资料与定量资料）基础上，做出价值分析和价值判断。
因此，教育测量可以为教育评价提供价值判断的基本数量事实，教育测量是教育评价的基础；而教育评价往往是教育测量过程的
延续，是对测量结果的解释与应用，并朝着价值判断与释放教育功能的方向拓展。
虽然从整体上看教育评价比教育测量所包含的内容更广、更综合,但非得把教育测量活动与教育评价活动看成是泾渭分明的两种活动，或者说教育评价非得以教育测量为基础，这也不符合事实。正如格朗兰德所说的，“当把评价一词特别地用于课堂教学情境时，其含义存在一些混乱。在一些情况下,它与测量是同义词。在另外一些情况下，它与测验是同义词。例如，当教师进行一次成绩测验时，他们可以说他们在‘测验’学生的成绩、“测量”学生的成绩，也可以说在“评价”学生的成绩。此时，人们很少会想到这三个术语有什么不同。但在一些情况下，评价是指不依赖于测量的各种评价方法，它是一个集合名词，此时，评价与测量的区别在于，'评价是对学生行为的定性描述'（例如，对学生行为的轶事记录），而测量则相反，'它是对学生行为的定量描述'（例如，测验分数）。”此外，王汉澜教授也指出：“测量的数量化结果，如果不依据测量的目的进行分析、解释和评价，就是无意义的东西，所以测量包含有一定的评价。”
事实上，一些标准化的教育测量过程，由于测验经过标准化过程，使原先意义不明确的原始分数有了科学的分数解释系统，这实际上就是对测量结果进行有意义的价值判断（价值判断虽然强调定性描述，但也不排除定量描述）比如，应用个性诊断测验、职业能力倾向测验、心理健康诊断测验、态度测验以及道德不良者诊断测验等测量过程，其本身就包含有一定的价值判断。有些教育测量在社会公认的价
值标准下，其本身也隐含着价值分析与价值判断。如通过高考制度来选拔与评价人才，实际上隐含着一种颇有争议的价值判断标准，即“高分=优秀的考生=高素质”。
总之,教育测量与教育评价既有区别又有联系。但在一些情况下，两者之间是一致的，许多教育测量本身就含有价值判断。国内外一些教育测量方面教科书，有的用“教育测量与评价”作书名，有的仍用“教育测量”，还有的用“教育评价”作书名，正说明了这一点。