赫尔巴特的四段教学法 The Standardization Office was revised on the afternoon of December 13, 2020
赫尔巴特的四段教学法
——《普通教育学》读后感
2005级教育经济与管理专业学号：2005234 张昭芬约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart，1776—1841)，近代德国著名的教育家、心理学家。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。在《普通教育学》中，赫尔巴特精心构建了科学的教育学框架。首先他叩开了教育学科学化之门——将教育学建基于哲学、心理学。正如其所写的“教育学作为一种教育学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育目的；后者说明教育的途径、手段与障碍”。
一、赫尔巴特教学论的心理学理论基础
赫尔巴特教学论的心理学理论基础主要是他提出的统觉论和兴趣说。
1、统觉论
所谓统觉（apperception），即新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。赫尔巴特认为，任何观念的存在都不是孤立的，而总是与其他观念相互联系，组成一个“观念团”（mass of ideas），这个观念团通过统觉过程把与之一致的新观念吸收进来，不断扩大和完善，以至形成观念的体系，最终形成统觉团（apperceptionmass）或称“思想之环”（the circle of thought）。统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。依据统觉学说，教学上应把新的知识与学生原有的知识结合起来，通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，从而为学生所理解。赫尔巴特认为，学习和教学过程就是一个
统觉过程，是一个统觉团的形成过程。这一过程具体包括四个阶段：清楚—联想—系统—方法。这四个阶段就是赫尔巴特的四段教学法的心理学基础。
2、兴趣说
在人的观念活动的过程中，兴趣既是统觉的基本条件，又是智力活动的前提。赫尔巴特认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。“专心”是指集中于某一主题或对象而排斥其他的思想活动。在教学中，要求深入钻研教材，力求清晰地认识个别事物。“审思”是指追忆与调和意思内容的思维活动，即深入理解与思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之联合成统一的东西。这两个环节既有相互联系，又有相互区别：区别在于：（1）各种专心活动是互相排斥的，不能同时发生于不同的对象，而是一个接着一个的。（2）专心活动和审思活动，都各有其静止状态和运动状态。联系在于：（1）专心活动在审思活动之前，但两者是可以相互转化的。一方面，各种专心活动应当交替进行，互相转化，并过渡到审思；另一方面，审思也可变成新的专心。（2）专心和审思在掌握知识中同样重要。离开专心，就无以掌握知识，但要掌握真正的多方面知识又离不开纯粹的审思。“专心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。赫尔巴特正是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名“四段教学法”。
二、赫尔巴特的形式教学阶段——四段教学法
当赫尔巴特提出将教育学建立在心理学之上时，他实际上将教育学建立在他所经营的以“明了—联想—系统—方法”为思维过程的心理学之上，这使发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。按
照杜威的看法，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。他抛弃形式训练的理论，这种理论主张，我们有许多现成的官能，可以通过联系任何材料得到训练。他十分重视注意具体教材，注意内容。赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。”
在当时的条件下，赫尔巴特为教育学引荐的“心理学”虽还算不上严格意义上的“科学的”心理学，但他在教育史上第一个明确地将心理学研究应用于教育以及教育学研究，对后来的教育研究以及教育学研究的影响不可低估。而从他所设计的思维的形式阶段来看，也确实有不少“科学的”、合理的成分。
在赫尔巴特看来，学生在接受新事物时，总有一条明显的思维主线，即“明了—联想—系统—方法”。教育性教学的条件是注意与统觉，在教学中必须引起学生的注意和兴趣，同时必须让学生在原有观念的基础上掌握新的观念，教师运用叙述教学法、分析教学法和综合教学法，使学生通过专心达到“明了”与“联想”，通过审思达到“系统”和“方法”，这就是著名的“四段教学法”。
1、明了（Clearness）
“明了”是了解新出现的个别事物，它相当于出现某种新“问题”。这是教学过程的第一步，由教师传授新教材。为了使学生真正明了个别事物，教学速度必须
放慢一些并尽量将教学内容分解为小步骤。要求教师在讲解时应尽量明了、准确、详细，并和儿童意识中相关的观念（已掌握的知识）进行比较。教师主要采用提示教学，也可辅之以演示，包括实物挂图等直观教学方式帮助学生明了新观念，掌握新教材。学生这一阶段的心理状态是处于静止的专心活动，其主要表现为注意，注意教师对新教材的提示，集中精神对新的概念、教材进行钻研，努力明了新概念。
2、联想（Association）
“联想”是将新出现的个别事物与经验观念中的原有事物联系起来考虑，初步形成新旧事物之间的某种暂时的“关系”，它相当于针对新问题而初步提出某种“假设”。赫尔巴特将这种从明了到联想的心理活动称为“专心”。学生此时的心理状态是处于动态的专心活动，这种钻研活动可使学生新掌握的观念、教材与以往已有的观念之间产生联系。由于新知识与原有知识间的联系开始时尚不清晰，处于一种模糊状态，心理表现为期待，希望知道新旧观念联系起来所得的结果。教师应采用分析教学，和学生进行无拘束的自由谈话，引起统觉过程，使新旧知识产生联合。
3、系统（System）
赫尔巴特讲的“系统”是针对初步形成的新旧事物联系（假设）进一步检查，使新旧事物处于恰当的位置。经过“联想”阶段后，学生的新旧观念、新旧知识已经产生了联系，但还不系统，需要一种静止的审思活动。学生应在教师指导下，在新旧观念联系的基础上进行深入的思考和理解，并寻求结论、规律。学生心理状态是处于静止的审思活动，心理上的特征是探究。教师可采用综合教学，通过新旧教材对比联系，将知识形成概念、定义、定理。
4、方法（Method）
“方法”是通过重复推广应用，进一步验证原来假想的关系。赫尔巴特讲的“方法”即“应用”（或练习），比如作业、写作与改错。让学生在类似的情境中获得对新知识的理解、提升、抽象，“因为这里可以表明学生是否正确地把握主要思想，能否应用它们。学生心理状态是学生对观念体系的进一步深思，表现为一种动态的审思活动。学生会产生把系统知识应用于实际的要求，其心理特征是行动。教师可采用练习法，指导学生通过练习、作业等方式将所领会的教材应用于实际，并发展逻辑地进行思维的技能。
赫尔巴特将系统与应用一起视为“审思”活动，它是由明了—联想构成的“专心”活动的延续。他认为教学的步骤应该是一个从专心到审思的过程，“专心活动应当发生在审思活动能够之前”，必须使两者尽可能地相互接近，而审思又可变为新的专心，专心与审思必须交替进行。这个教学过程即是一个观念运动过程，通过清楚阶段使个别的观念明确清楚，通过联合阶段使许多个别的观念得以联合，通过系统阶段使已联合的许多观念得以系统化，通过方法阶段使巳系统化的观念进行某种运用，以便使之更为牢固和熟练。赫尔巴特的四阶段理论事实上就是教师呈现新教材，并且让学生感知这些教材，进而使新旧知识互相“融合”并使知识系统化，然后通过“学习”等手段使学生运用所学的知识。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。19世纪形成的五段教学法，直到现在还能见到它的影子，甚至很多学校还完全按照他的关于讲课的程序和步骤在进行着21世纪的教学。
三、教学方法
教学必须以兴趣的多方面为基础，根据对兴趣与注意规律的观察，《普通教育学》中提出了三种教学方法：单纯提示的教学；分析教学；综合教学。在开展教学之前必须知晓学生的已有经验，或者通过摆出与即将展开的教学有关的各种物体，让儿童触摸、摆弄来获得过渡性经验，这与奥苏贝尔的“先行组织者”有异曲同工之处。赫尔巴特认为教学方法是完成教学任务所必须采用的形式及手段。根据形式教学四阶段的需要，他提出了三种教学类型。
1、提示教学（叙述教学）
赫尔巴特认为，提示教学是一切教学的基础和前提。提示教学应以儿童已有的经验为基础，是对经验的模仿和复制，同时又是对经验的进一步扩大。教学的某些部分在儿童的交际和经验范围内获得材料，通过对邻近世界的描述来扩大眼界。新事物能否被感知，首先取决于学生的旧观念与新事物的联系及学生的感受能力，因此，教师必须事先充分了解学生心灵中原有些什么观念，然后才能决定应该提示哪些新观念。面对经验有限的学生，教师主要采取生动活泼的讲述，特别是有故事情节的讲述，以唤起和补充学生的观念，达到“心灵丰满”。
2、分析教学
分析教学的作用就在于分析呈现在儿童感官中的材料，赫尔巴特指出了2种情况：（1）把同时出现的环境分解为个别事物，把事物分解为组成部分，再把组成部分分析为若干特征。即要通过分析，把一般性的事物抽象还原成构成事物的基本形式、基本观念。（2）把逐步出现的事物分解为不同的层次这种教学法主要通过谈话或问答进行，必要时，还可以采用“争论与辩驳”。他要求供分析教学所使用的材料应是儿童所熟悉的东西，因此它是以提示教学为前导的。
在某些情况下，分析法和叙述法还可以结合进行。但分析教学的局限是只能接受它所能找到的材料，而不能获得普遍的知识，只有综合教学才能是学生形成完整的认识
3、综合教学
综合教学是以提示教学与分析教学为基础的，同时，与分析教学可以说是相辅相成。他提出综合教学必须注意两个方面：必须提出成分并促成它们的联合。他认为最普通的一种综合是联结性的综合，这种综合形式发生在所有知识之中，是最重要的一种综合。综合教学应及早开始，而且它的终点是永无止境的。按内容综合教学可分为经验的综合、思辩的综合与同情的综合等。在具体实施时，可根据不同特点，或按照“编年系统”进行联结。也可对庞杂的材料加以平稳减裁，突出主要的观念，提示出主要原则，并加以适当的编排。一旦综合的各因素能成为儿童日常经验的构成部分，儿童就会用这种逐渐形成的思维去整理知识，使知识顺利地进入已建立的“完美结构”中，在这种情况下，儿童学习的“轻易程度实足惊人”。
提示教学、分析教学和综合教学三者是递进关系，分叉关系，必须统一选用，而不能截然分开。前者为后者提供基础，后者是在前者基础上的发展。主张兼用各种教学方式，将这三种教学方法结合起来，综合运用。
四段教学法中各个阶段特征关系如下图：
四、小结
赫尔巴特从其观念、兴趣、统觉等心理学思想中寻找其教学论的理论依据，试图将其教学论建立在心理学基础之上，这是赫尔巴特的一个极为重大的理论贡献。从柏拉图·亚里斯多德到夸美纽斯、卢梭、洛克，他们往往以苍白无力的自然类比法来推导和建立其各自的教学论，只有赫尔巴特才第一次使裴斯泰洛齐的“我要使教育心理学化”的伟大目标由空想走向科学。
赫尔巴特重大的理论贡献是“四段教学法”的提出。“四段教学法”对于教学的四个阶段划分得很清楚，且比较细致地考虑到学生学习时的心理状态，注意到不同教学阶段学生的不同兴趣，特別考虑到不同的教学阶段所应采取的不同教学方法，这对于知识的系统授受和教学过程的规范化都具有重要意义。“四段教学法”之所以会对后世产生极为重大的影响，其理论根据也正在于此。
谈赫尔巴特“四段教学法” 学前教育08级黄彦彦2008210828 摘要：科学教育学奠基人赫尔巴特提出的四段教学法，是在心理学的基础上建立起来的系统教学论。这一理论曾对各国的教学活动产生了巨大而深远的影响。反观我们现在的教育，依然能够随处看到这一理论的缩影。在教育改革的浪潮下，传统的四段教学法不可避免地受到冲击，但它产生的积极影响和巨大作用却是我们不容忽视的。 关键词：赫尔巴特心理学理论基础四段教学法现代教育 赫尔巴特，近代德国著名教育家、心理学家。在教育史上，他是第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人，被誉为“科学教育学的奠基人”。他通过分析学生学习过程中的心理状态，提出了著名的四段教学法。 一、心理学理论基础——统觉论和兴趣说 1、统觉论 赫尔巴特认为，任何观念的存在都不是孤立的，人的观念是相互作用的。统觉，就是意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念的同化过程。一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，而且使他为意识观念所同化。该整体就被称为统觉团。统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。依据统觉学说，教学上应把新的知识与学生原有的知识结合起来，通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，从而为学生所理解。赫尔巴特认为，学习和教学过程就是一个统觉过程，是一个统觉团的形成过程。 我认为，赫尔巴特的统觉论思想，与皮亚杰的认知发展理论中的同化思想有异曲同工之处。强调了新知识被原有图式所同化，但原有图式只是在量上发生了变化，并没有改变本质，是人对环境的作用。很显然，同化理论只是描述了人一方面的发展情况，不能完全代表人的整体发展过程。这一点上，皮亚杰的认知理论相对赫尔巴特的统觉论就要全面一些。 2、兴趣说 在人的观念活动的过程中，兴趣既是统觉的基本条件，又是智力活动的前提。根据教育心理学动机理论，兴趣是学生学习的一个强大的动机因素。赫
教学方法与教学手段 一、本课程教学过程使用的各种教学方法的使用目的、实施过程、实施效果 本课程教学过程中使用的教学方法有：讲授法、案例教学法、情景教学法、讨论法。 1.讲授法：讲授法是最基本的教学方法，对重要的理论知识的教学采用讲授的教学方法，直接、快速、精炼的让学生掌握，为学生在实践中能更游刃有余的应用打好坚实的理论基础。 2.案例教学法：在教师的指导下，由学生对选定的具有代表性的典型案例，进行有针对性的分析、审理和讨论，做出自己的判断和评价。这种教学方法拓宽了学生的思维空间，增加了学习兴趣，提高了学生的能力。案例教学法在课程中的应用，充分发挥了它的启发性、实践性，开发了学生思维能力，提高了学生的判断能力、决策能力和综合素质。例如：王洪江老师的录像课(学前儿童常见心理问题)就是利用这一教学法完成的。 3.情景教学法：情景教学法是将本课程的教学过程安置在一个模拟的、特定的情景场合之中。通过教师的组织、学生的演练，在仿真提炼、愉悦宽松的场景中达到教学目标，既锻炼了学生的临场应变、实景操作的能力，又活跃了教学气氛，提高了教学的感染力。这种教学方法在本课程的教学中经常应用，因现场教学模式要受到客观条件的一些制约，因此，提高学生实践教学能力的最好办法就是采用此种情景教学法。学生们通过亲自参与环境的创设，开拓了视野，自觉增强了科学意识，提高了动手能力，取得了很好的教学效果。此外，在本门课程的教学中，这种教学方式的运用既满足了学生提高实践能力培养的需求，也体现了其方便、有效、经济的特点，能充分满足教学的需求。 4.讨论法:在本课程的课堂教学中多处采用讨论法，学生通过讨论，进行合作学习，让学生在小组或团队中展开学习，让所有的人都能参与到明确的集体任务中，强调集体性任务，强调教师放权给学生。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。通过开展课堂讨论，培养思维表达能力，让学生多多参与，亲自动手、亲自操作、激发学习兴趣、促进学生主动学习。 5. 体验学习教学法：“体验学习”意味着学生亲自参与知识的建构，亲历过程并在过程中体验知识和体验情感。它的基本思想是：学生对知识的理解过程并不是一个“教师传授—
赫尔巴特“五步教学法”教学案例 贵州省瓮安县珠藏中学李华550416 课题：动能动能定律 一．预备；唤起学生已有的旧概念，提出问题，说明目的。 我们在初中学过，物体由于运动而具有的能就叫做动能，物体的动能跟物体的质量和速度都有关系。那么，到底物体的动能与什么因素有关？物体的动能跟物体的质量、速度有什么关系？这就是今天我们要研究的问题。 二．提示，提出新课题，讲解新内容。 【演示实验】：如右图所示，让滑块A从光滑的轨道上滑下，与木块B相碰，推动 木块做功。 学生描述看到的现象： a．让滑块A从不同的高度滑下，可以看到， 高度大时把木块B推得远，对木块做的功多。 b．让质量不同的木块从不同的高度下滑，可以看到；质量大的木块把木块推得远，对木块做的功多。 从功能关系的定性分析可以得到，物体的质量越大、速度越大，则它的动能就越大。三．联结，把新旧知识相比较，建立他们之间的联系。 【物理情景Ⅰ】：质量为m的物体以初速度为V1 =0自由落下，当下落距离为h时，速度为V2 。 【物理情景Ⅱ】：一个初速为V1 ，质量为m的物体，在与运动方向相同的恒定外力F 的作用下发生一段位移S，速度增加到V2 。 【物理情景Ⅲ】：一个初速为V1 ，质量为m的物体，在粗糙的水平面上在摩擦力f 的作用下，发生一段位移S，速度减小到V2 。 【物理情景Ⅳ】：一个初速为V1 ，质量为m的物体，在与运动方向相同的恒定外力F 的作用下，沿粗糙的水平面上运动了一段位移，速度为V2 ,其运动过程中受到的摩擦力为f。 由前面所学的知识，归纳、推导出结论填入下表：
【结论1】：物体只受重力作用，重力对物体做的功等于1/2mv2这个物理量的变化。 【结论2】：物体在只受一个动力的情况下，外力对物体做的功等于1/2mv2这个物理量的变化。 【结论3】：物体在只受一个阻力的情况下，外力对物体做的功等于1/2mv2这个物理量的变化。 【结论4】：物体在受阻力和动力的情况下，外力对物体做的功等于1/2mv2这个物理量的变化。 四．总结，概括，得出结论。 通过上面的推导，我们可以得到：合外力F所做的功等于1/2mv2的变化。根据功能关系，合外力F做的功等于物体动能的变化。引导学生总结概括得出以下结论： 1.动能 【概念】：物体由于运动而具有的能量叫做动能。物体的动能等于物体质量与物体速度的二次方的乘积的一半。 【定义式】：E k =1/2mV2 ，（V是瞬时速度） 【单位】：焦耳（J） 【说明】： a.动能具有标量性，且只有正值。动能与速度的方向无关。 b．动能具有瞬时性。在某一时刻，物体具有一定的速度，也就具有一定的动能。动能是一个状态量，与物体在某一时刻的速度相对应。 c．动能具有相对性。对与不同的参考系，物体的速度有不同的瞬时值，也就具有不同的动能，一般都以地面为参考系研究物体的运动。 d．动能具有不可突变性。物体的动能不会发生突变，它的改变需要一个过程，这个过程就是外力对物体做功的过程或物体对外做功的过程。 2.动能定理 【内容表述】：合外力所做的功等于物体动能的变化。 【表达式】：W=E k2-E k1 。（W是合外力所做的总功，E k1 、E k2分别表示初、
赫尔巴特 1、教学阶段论 要理解赫尔巴特的教学阶段论，首先有必要了解他的"专心"和"审思"这两个概念。所谓"专心"，是指在某一时间内只专心研究某一个东西而不考虑其他东西。没有专心，就不能正确和透彻地把握、领会"一切值得注意、值得思考、值得感受的事物"。所谓"审思"，是指把一个又一个"专心活动"统一起来。赫尔巴特说，"我们所要求的专心活动不能同时发生，它们必须逐个产生。首先是一种专心活动，接着再有另一种专心活动，然后它们才在审思中汇合起来！人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才会有丰富的审思活动，才能随心所欲地返回到每一种专心活动中去。 赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段: 一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于"静止的专心"状态。教师适宜于"采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，"而在讲解之后，立即让一些学生(而不是全部学生)确切地重复出来，这常常是适用的方法"。 二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为动态的人专心"。"自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作 出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。" 三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于"静止的审思"状，而这种审思可以使学生"看到许多事物的关系"，"把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上"。教师要采用"连贯的陈述方法"，要"通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量"。 四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的 "审思"。教学万法主要是让学生做作业、写文章与修改等。 2、教育性教学 在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了"教育性教学"的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。他强调说:"不存在，无教学的教育，这个概念，正如反过来，我不承认有任何 '无教育的教学，一样"。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。·"愚蠢的人不可能是有德行的。"所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。 3、训育 赫尔巴特关于训育的概念是:"它与儿童的管理有共同的特征;它是直接对儿童的心灵发生影响的;它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。"换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的"道德性格"，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制。即要求儿童遵守规则。二是赞许(奖励)。"通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。"三是责备。。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都须习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可
“四段式教学法”激活课堂潜能 学生学习方式的改变，必然要影响到教学方法的改变。提倡学生“自主学习，合作学习、探究学习”，也就是让学生先自学，若在自学中有困难或疑惑时再进行交流讨论;在讨论中可以与同学分享收获，也可以解决自己的困惑并形成共识;学生展示时教师可以适当的点拨、归纳和总结。 自学、合作、展示、辅导“四段式教学法”，让学生成为真正的主人，学生在课堂上能够充分地展示自己，提高自己，使得课堂既有活跃，又有生成，也便于教师把控课堂气氛。 尝试自学，暴露问题 学生是学习的主体，教学要根据学生的学习规律，创设条件，促进学生学习的顺利进行。因此，教师可以引导学生利用已有的知识和经验，自学新内容，自己去发现新问题，探求新知识。尝试自学的环节，学生应在教师高度概括的自学指导下，独立完成自学任务。 尝试自学往往是各种教学法的第一步。需要研究的是如何指导训练学生自学。笔者设定了“给时间、给任务的合作讨论”的预习原则。具体的有“问题导学法”“讨论预习法”“圈点批注自学法”“自读卡填写法”。以此使学生有
较充分的时间，有可行且实用的自学方法，有问题的质疑导引，有一定的任务落实，确保自学的效果。 学生自学情况如何？自学检测（探究反馈）就显得尤为重要。能否揭示知识的本质，能否激发学生的求知欲，能否暴露学生疑惑，能否批准合作的切入点，是自学检测题目设计的关键。自学检测的方法是多样的，可以通过提问、板演等多种途径进行反馈，最大限度地暴露学生在自学过程中存在的问题。 合作探究，讨论疑难 这一环节是重点。这个教学过程应该是学生在教师指导下主动学习的过程。既要发挥教师的主导作用，更要落实学生学习的主体地位。 对于在自学过程中存在的疑惑，先要以“兵教兵”合作解决，充分发挥小组成员的作用，激发学生参与意识，把大课堂变成若干小课堂，一人谈变成大家谈。让全体学生在合作中求知，合作中提高，合作中激发思维。这样在教学活动中，教师不是一下子把结论塞给学生，使之食而不知其味，而是通过学生的创新自己学到的，学生不仅没有负担，学得轻松，而且知识掌握得牢，保证了45分钟的课堂质量。 例如在讲评一份试卷的时候，如果教师一味地讲可能需要至少两节课的时间。笔者在课堂上充分发挥了小组的作用。笔者让学生先小组交流，学生在交流中能够充分说出自
“ “ 教育学的理论基础 赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践 哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心 理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍” 赫尔巴特的 伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙 是无数的独立存在的“实在”所构成。实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生 关系，并相互影响。 哲学思想 “五道念”理论 1. 内心自由，个人意志与判断的关系； 2. 完善，多方面意志（强度、多样性和集中）的互相关系； 3. 仁慈，个人意志与他人思想之间的关系； 4. 正义，如果与他人发生实际冲突； 5. 公平，打算善或恶的后果。 心理学 赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫 尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独 立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关 系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特把任何一种心理现象都归结为观念活 动, 观念有同化作用，这就是说，人们心灵中已有的旧观念可以同化、吸收新的观念，使 自己得到补充、丰富，并在原有的基础上形成新的观念。他把这个过程称为“统觉”。统觉 在教学过程中具有重大意义，整个教学过程主要是统觉的过程。 教育理论 赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是 “教育性教学 ”的首创者和教学形式 阶段的发明者，在西方近代教育史上的地位举足轻重。 一) 论教育目的 赫尔巴特认为教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可 能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。他认为， 选择的目的固属重要，但仅居次位，最重要的是道德的目的(又称必要的目的)。所谓道德 的目的，就是培养五种道德观念，使之具备完美的道德品质。 (二)儿童管理 赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。他认为，只教不管”，会使 教育工作变成徒劳；相反的，如果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。在赫尔巴特看来， 管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而温和”地抓住它。 (三)教学
赫尔巴特与杜威的教学法 今天的教育界通常认为德国著名教育家赫尔巴特是传统教育思想的典型代表,所谓传统教育思想是与现代教育思想相对立的一个概念。尽管关于这两个概念有许多不同的解释,但是,通常认为,赫尔巴特与杜威分别是传统教育思想与现代教育思想的典型代表。下面比较下二人在教学法上的观点。 一、赫尔巴特的四段教学法 当赫尔巴特提出将教育学建立在心理学之上时，他实际上将教育学建立在他所经营的以“明了—联想—系统—方法”为思维过程的心理学之上，这使发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。按照杜威的看法，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。他抛弃形式训练的理论，这种理论主，我们有许多现成的官能，可以通过联系任何材料得到训练。他十分重视注意具体教材，注意容。赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。”
在当时的条件下，赫尔巴特为教育学引荐的“心理学”虽还算不上严格意义上的“科学的”心理学，但他在教育史上第一个明确地将心理学研究应用于教育以及教育学研究，对后来的教育研究以及教育学研究的影响不可低估。而从他所设计的思维的形式阶段来看，也确实有不少“科学的”、合理的成分。 在赫尔巴特看来，学生在接受新事物时，总有一条明显的思维主线，即“明了—联想—系统—方法”。教育性教学的条件是注意与统觉，在教学中必须引起学生的注意和兴趣，同时必须让学生在原有观念的基础上掌握新的观念，教师运用叙述教学法、分析教学法和综合教学法，使学生通过专心达到“明了”与“联想”，通过审思达到“系统”和“方法”，这就是著名的“四段教学法”。 1.明了（Clearness） “明了”是了解新出现的个别事物，它相当于出现某种新“问题”。 这是教学过程的第一步，由教师传授新教材。为了使学生真正明了个别事物，教学速度必须放慢一些并尽量将教学容分解为小步骤。要求教师在讲解时应尽量明了、准确、详细，并和儿童意识中相关的观念（已掌握的知识）进行比较。 教师主要采用提示教学，也可辅之以演示，包括实物挂图等直观教学方式帮助学生明了新观念，掌握新教材。学生这一阶段的心理状态是处于静止的专心活动，其主要表现为注意，注意教师对新教材的提示，集中精神对新的概念、教材进行钻研，努力明了新概念。
南韩村小学“四步“课堂教学模式 一、研究背景： 课堂教学面临着教学理念、教学方法、学习方式转变的诸多挑战，试图寻找挑战的策略与方法，走优质、高效、轻负的课堂教学之路，变“讲堂”为“学堂”。 二、课题研究的理论依据。 1、强化目标意识：目标是一节的“灵魂”。 确立教学目标，是美国著名教育家布卢姆在他的《为掌握而学习》一书中提出来的。确立目标就是为了克服教学的盲目性和随意性，增强针对性和实效性，提高课堂教学质量。 2、发展学生能力 联合国教科文组织提出基础教育要打好两个基础：一是要为受教育者今后的终身学习打下基础。二是为他能够积极参与社会生活打下基础，而要打基础，培养能力是核心。 3、学生是教学活动的主体。 学生是个充满生机和活力的人，他不是学习的工具，更不是知识的容器，是学校教育的主体，因此必须处理好两个关系： 4、及时反馈，矫正。 教学过程是由教师、学生、教材、教学方法和教学手段等因素构成的一个信息交流系统，只有依据目标，不断进行反馈、矫正，才能有效控制和改善教学过程及时消除教学过程中的失误，完成预定的教学目标，让学生了解自己的成功和不足，及时调整。 三、课题研究目标 本课题总目标：创新课堂教学模式，构建高效的“四步”课堂教学模式，营造主体或创新型课堂学习环境，发展学生能力，全面提高学生课堂学习质量。 基本目标： （1）教师目标：实现教师角色的转换，真正落实新课程理念的教师定位，教师是学生学习活动的组织者、参与者、引导人。 （2）学生目标：落实学生是学习活动的主体，充分调动其积极性，关注差异，发展潜能生，让优秀者更优，使后进的成优。
四、四步课堂教学模式具体做法： 第一阶段：预习阶段（2—3分钟） 预习是四步模式的关键环节，学生预习到位，可就成功了一半。预习可在课上，也可在课下或家庭，但必须要有充足的时间。 1、教师上课前两周完成教学案设计，集体讨论，形成共案。 2、学案设计要把教材的编写意图（知识体系），三维目标，老师推荐的学习方法等设计细致，立足学生，便于学生理解，操作。学案设计提前交给学生，是学生有目的的进行课前预习。 3、每位学生每个学科建立一个预习笔记，通过预习培养了学生能够自主学习精神和分析解决问题的能力，带着问题走进教室。 4、教师要积极创造条件为学生的预习做适当的指导。 5、上课前老师检查学生的预习笔记（也可小组检查），了解学生的预习情况，并根据预习情况组织教学。 第二阶段：目标导学（5—10分钟） 现代心理学认为，“一切思维都是从问题开始的”，教材的编写也是在引起学生产生“问题”。“目标导学”即是在老师研究、分析、处理教材的基础上，设计出导学“问题”和自学任务，通过诱导质疑自学，唤起求知欲望，鼓励学生在自学中发现和提出问题，以“问题”激发学生主动学习的积极性，在自主学习中去研究和生成问题、解决问题。 1、按照新课程标准，提出“三维”（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）目标设计。 2、出示导学提纲：明确自学的时间、内容、方法和要求。力求做到设计出依纲据本，能挈领教材内容重点、难点，能激发学生自学兴趣的“问题”，为学生自学提供“路标”。 3、学生自学：①依据导学提纲要求学生自读课文，看注释、看例题，做试验，做到基本理解教材内容。②找出疑难问题，标记后作为下段合作探究内容。个别问题老师可点拨解决，倡导学生在分析解决问题的同时生成新的问题。③试做导学提纲中提出的练习。 （提示：老师在进行“目标导学”阶段的教学设计时，主要应考虑“如何引导学
赫尔巴特五步教学法及案例分析 一．案例 教室的中间，学生每6个人围坐成一个小组，教室的四周摆放着许多新鲜蔬菜。上课了，王老师亲切的话语想起：“大家看，我们来到‘菜园里’，我们四周有这么多蔬菜，你们想认识它们吗？” 乘着同学们的兴趣，王老师继续往下说：“那好，待会儿同学们就走下座位到教室的四周去看一看、摸一摸这些蔬菜，再读一读旁边的小卡片，试着记住它们的名字，可不要把蔬菜的名字叫错了！” 在学生经过观察，朗读蔬菜名字的活动后，王老师又说道：“你们刚才认识了那么多的蔬菜，谁愿意说说它们？” “我刚才认识了豆角，我觉得豆角又细又长又软，像一根鞭子。” “我知道了，南瓜是黄色的，是圆形的，它的皮很硬。” “西红柿，红红的，软软的，我闻了闻，还有一股清香味呢！” ………… 二、涉及的问题及相关观点概述 这个案例涉及到课堂教学中课程内容这个环节，它一定程度上体现出赫尔巴特的五步教学法，即预备，提示，联想，总结，应用。当然现代教学不可能完全按照这个模式进行教学，但我们可以将这个五步教学法融入到我们的课堂教学里，同时赋予更多的涵义在这个概念中，把赫尔巴特的五步教学法拓展到一个更高的平台。 （一）学生有着鲜活的生活经验与体验 青少年一代获得自身发展的重要基础，是他们已有的生活经验、学习经验，过多强调学科知识的逻辑体系而忽视学生的经验，必然违反学生的身心发展规律。因此建立在学生已有的知识结构上，我们可以做到课堂的“预备”。 学生在进入教育过程之前和在教育过程中始终有着丰富的鲜活的生活经验与体验。一方面我们的教育教学不可能将学生的这些经验与体验剥离开，另一方面，在教育过程中，教师传递的各种信息也必须借助于每个学生不同的经验与体验才能够在学生的头脑中扎根、发芽，为学生真正理解和掌握。 （二）课程内容要联系学生现实的生活世界 在课堂教学中，有些理论比较抽象难懂，这个时候就需要教师发挥自己的创造力把理论联系实际，用生活中学生熟悉的例子来解释，这在一定程度上也起到了“提示”作用。 以往的课程内容过多的关注科学世界，忽略了人现实生活着的世界，从而在一定程度上导致了课程内容的难、繁、旧等。生活世界是人生活于其中的世界，生活世界是具体，直观，丰富多彩的，它富于情境性、情感性和不规则性。于此相对应的是科学世界，科学世界是建立在数理逻辑基础之上的，由概念原理和规律规则构成。科学世界与生活世界有着天然的内在联系，它们相互依存相互影响。因此，教师在课堂教学过程中可以参照这个理论一步步引导学生进入教师所创设的“科学世界”中，在一步步提示中，完成对理论的探索与认知。（三）课堂内容要关注学科知识体系的完整性 对于学校所开设的课程中，有些学生会发现一些学科的知识会有联系或者有交叉，这个时候，教师应该因势利导，启发学生将两者联系起来一起学习。还有时候，当学生解决问题遭遇瓶颈时，教师可以引导学生进行相关的联想，通过其他事物来发现解决方法。因此，教
二、教育学的理论基础 赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，第288页）。 赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙是无数的独立存在的“实在”所构成。“实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生关系，并相互影响。这种相互之间发生的关系和影响，便构成宇宙间变化万千的各种事物，人们所认识的不过是“实在”相互作用和影响所产生的万事万物，而绝不是“实在”本身。因为，“实在”是不变的和不可认识的。 赫尔巴特以其哲学思想为依据，建立了他的心理学和伦理学体系。 (一)心理学 赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特断定，观念是人的心理活动最基本的要素，是人的全部心理活动的基础，人的一切心理活动，都不过是观念的活动而已。在赫尔巴特看来，灵魂通过肉体接受许多感觉，进一步形成观念，这样，在人的意识中就聚集着无数的观念，其中一些观念由于力量较小而被抑制，沉降于“意识阈限”之下，而另一些观念由于力量较强，则浮于“意识阈限”之上，这些就是当时支配人的意识的观念。但各种观念并不是静止的，而是经常运动、斗争的。意识阈限下的某些被抑制的观念，由于各种原因，会穿过其他观念而呈现在“意识阈限”以上，而意识阈限以上的某些观念又会因力量减弱降至意识阈限下，同类观念互相增强则促进观念的呈现，异类观念相互削弱则阻碍观念的呈现。总之，观念的运动、矛盾决定着人的心理的全部内容。由此，赫尔巴特认定心理学是研究观念的科学，即研究观念的出现、结合、消失的科学。如，一些观念相互协调便产生愉快的情感，反之，
赫尔巴特教育学理论 在教育学的发展历程中，创立阶段有许多重要的人物为教育学学科的创立做出了杰出的贡献，今天我就介绍一位为教育学理论做出杰出的教育学家——赫尔巴特，他的教育学观点。 赫尔巴特是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为”科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为”教育科学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。 赫尔巴特提出了著名的教育性教学原则，把教育和教学融为一体，统一在整个教育活动中，认为智育是培养道德的基础，因理性、情感和意志都源于观念，道德意识和行为应以掌握一定知识为基础。虽然他仅把教学看成德育手段有失片面，但其教育性教学理论对教学论的发展具有积极意义，反映了教育过程的客观规律。 在教育心理学化的进程中，赫尔巴特的贡献具有分水岭
的作用，他为教育科学的发展指明了方向，成为之后一百多年教育学繁荣的源头。19世纪初，裴斯泰洛齐承袭了自然主义教育传统，强调观察和实验，重视儿童心理发展规律与教育工作的结合，首次提出“欲使教育心理学化”的主张。这一主张实质是文艺复兴以来人性与自由传统在教育中的进一步实践，也是教育科学发展的必然环节。之后，赫尔巴特是最早将心理学与哲学、生理学分开，并明确宣称心理学是一门科学的人;他也是最早明确强调教育学必须以心理学为基础的教育家;他还试图依据心理学的知识来揭示教育和教学的规律。赫尔巴特强调科学的体系化与准确性，对准确性的执着使之完成了夸美纽斯和裴斯泰洛齐向往的目标，把教育从初级的某种思想与实践制度发展成一门学术性学科，他发展的心理过程理论，虽只是某一方面的智力成果，却成为整个系统教育方法论的基础。赫尔巴特将心理学知识的运用扩展到学校教育系统，并渗透进全部教育理论的建构中，成为继裴斯泰洛齐之后真正教育心理学化的典型代表。 此外，赫尔巴特是传统教育思想的典型代表，他的“传统三中心”论即教师中心，课堂中心以及教材中心。赫尔巴特在《普通教育学》之中，曾提到教育不能仅仅建立在经验之上，在实际教学中，有人“抱怨学生太难教，使教书先生失败”，他认为这只是从个人经验而论的，只要我们仔细想一想，便会明白，每个人只能获得他所尝试取得的经验，但是他并不
小学数学“四段·九环”新授课教学模式 一、指导思想 随着新课程改革的逐步深入，构建“自主合作探究”的教学模式势在必行。素质教育的实质是实施主体性教育，素质教育的重点是培养学生的创新精神和实践能力，而课堂教学是实施素质教育的主渠道，因此，素质教育下的小学数学新授课教学模式要以新的教学理念为先导，进而改变教师的教学行为，要体现数学课堂教学的重心从获取数学知识向培养学生的终身发展转移，从接受性学习向积极参与转移，这样才能有利于提高全体学生参与的程度，有利于活跃学生的思维，有利于加强学生之间的交流，有利于教学目标的全面达成。 二、小学数学新授课教学的基本模式 经过实践与研究，我们总结形成了小学数学“四段·九环”新授课教学模式，“四段”是指小学数学课堂教学中的四个基本结构程序，即“情景导行—自主探究—交流提升—拓展应用”；“九环”是指四个结构程序之下的九个具体教学步骤。 “四段式·九环节”教学模式的基本框架如下：
三、基本模式解读 第一：“情景导行”——（创设情境，发现问题） 问题是数学学习的“心脏”，没有问题的学习目标就不明确。而小学生数学问题的提出必须在一定的情境中才能有效地实现。《数学课程标准》指出：“数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境”。数学情境是学生发现问题、掌握知识、形成能力、发展心理品质的重要源泉，是沟通现实生活与数学学习、具体问题与抽象概念之间的桥梁。教师为学生创设一个师生关系和谐、知、情、意相统一的课堂教学情境，可以更好的促进学生主体性的发展。数学情境一般有生活情境、问题情境、故事情境、操作情境、竞争情境和活动情境等几种类型。青岛版教材最大的特点就是：在每一个单元学习中，都配有一系列的情境创设，以“信息窗”的形式呈现，由“情境串”引发出“问题串”，将整个单元的内容串联在一起，使学生在解决一连串现实的、有挑战性问题的过程中，融入数学学习过程。因此，该环节的目的就在于创设有效的数学情境，引发学生的学习兴趣，激发学生数学思维，引导学生发现并提出与本课学习密切相关的数学问题，以备合作探究。同时培养学生独立发现问题、提出问题、思考问题的能力。 【该环节的主要任务】： 1.“有什么”—观察情境图。就是结合教学内容的特点和具体教学目标，从学生已有的知识和生活经验出发，联系学生的生活实际，以音像、图画、故事、游戏、操作、问题等形式，精心创设恰当的数学情境，引起学生学习兴趣，激活学生创新思维。引导学生观察情境中“有什么”物体，
赫尔巴特论教育性教学 赫尔巴特论教育性教学 周采 （南京师范大学教育科学学院） 摘要：赫尔巴特《普通教育学》问世200周年之际，本文主要以《赫尔巴特文集》为依据，试图进一步探讨赫尔巴特的教育性教学思想，包括其关于“科学的教育学”与“教育艺术”之区分的思想，教育性教学的伦理学基础，教育性教学思想发展的主要历程、基本内涵及其在当代的意义。 关键词：赫尔巴特；伦理学；教育性教学 赫尔巴特（Johann Friedrich Hernart，1776-1841）被人们誉为“科学教育学之父”、“教育性教学”的倡导者以及教学形式阶段的发明者。从《赫尔巴特文集》（中译本，2002）中的相关内容来看，论及“教育性教学”思想的主要作品有：《给冯·施泰格尔先生的几份报告》（1797-1798）、《裴斯泰洛齐的直观教学ABC思想》（1802）、《论对世界之审美描述是教育的首要工作》（1802）、《普通教育学》（1806）以及《教育学讲授纲要》（1835）。
一、“科学的教育学”与“教育艺术” 德国学者诺尔贝特·希根海格（Norbert Hilgenheger）认为，赫尔巴特教育思想模式的发展是沿着两条有鲜明区别的路 线展开的，一条是分析性路线，另一条是以实现综合为目标的思辫。前一条路线从赫尔巴特本人的经验和实验开始，首先导致经验主义教育学，然后形成教育的哲学理论。这条教育思想路线使哲学或多或少地依赖于教育学。后一条路线从已有哲学体系的原则出发，从中发展出一套有关教学的理论与实践学说。这条路线使教育学依赖于哲学，特别是心理学和伦理学。“青年赫尔巴特的教育著作多采取分析式的教育思想模式，极少例外。而在他中年形成了自己的哲学思想体系并作了全面阐述之后，他便一直优先遵循以确立综合为目标的思辫方式。”[1]186 1802年，他在《关于教育学的两个讲座》中，主张将“作为科学的教育学”与“教育艺术”加以区分，认为一门“科学”是包含了全部思想内容的一系列原理的综合。这些原理有可能相辅相成，体现为基本原理的结果，原则中的原理。而“艺术”是一系列能相互统一起来以实现某一目的的技能的综合。“就是说，科学要求的是从其缘由中导出原理，是哲学性的思考；艺术要求的是不断的活动，只是通过艺术活动得到结果，艺术在其实践中不会陷于思辨、瞬间唤来的帮助，不合它意的成千事件会招致它的抵抗。”[2]197
四阶段教学法是我国上个世纪90年代从德国引进的三种新教学法之一，它以示范——模仿为核心，由准备、示范、模仿、归纳四个阶段组成。四阶段教学法的恰当运用，能够有效地提高学生对学习的兴趣，确保学生对专业知识和技能的掌握。实现理论与实践的紧密结合，为学生今后的继续学习和从事会计实务工作奠定良好的基础。 四阶段教学法要求在课前，教师要做好充分的准备，包括课堂教学用具要齐全、对演示内容要熟练以及如何解决学生练习过程中可能会出现的问题等等，都要做到精心准备，心中有数。在教学过程中，要明确教学目标，教学内容的设计很重要，要体现真实性，要考虑内容的多少，难易程度，学生是否感兴趣等。学生在模仿时，先要分析、理解模仿内容，并在模仿过程中对发现的问题，通过自己的思考和老师的引导及时解决问题。 四阶段教学方法的实施具体过程通常包括： 1．准备阶段 这一阶段是为课程的教学所做的一切准备，主要是以教师行为为主。其中，应包括教师在课程知识内容上的准备，对教学对象情况的掌握及相关教学用具的准备等。教师在准备阶段要充分考虑学生的特点，尽可能以企业真实发生的业务，通过创设情境让学生了解学习任务的必要性和与学习任务相关的学习信息，激发学生的学习兴趣，兴趣是最好的老师，让学生在“想学”和“乐学”的基础上掌握有关会计的理论知识与技能知识，并获得与将来职业相关的综合职业能力。做好这一部分的准备，将很有利于教师在整个教学过程中掌握主动权，处于有利的地位，“知已知彼”才能有效地在教学中实行因材施教、因人施教。 2.教师示范阶段 教师先完整的操作一遍后，再进行分步骤的操作示范。这一阶段关键是要求教师对操作要熟练和准确。教师操作的熟练、准确程度不仅是保证了学生在稍后模仿的正确性，而且从教师本身树立形象，建立威信这一角度来说，这也是很有帮助的。四阶段教学法特别强调，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过自己的经历获得的。 另外，在这一阶段中，教师要在示范操作的同时，附以生动的讲授说明，让学生明确这是在做什么？怎样做？为什么要这样做？这样能充分调动学生的学
2020云南教师资格考试综合知识与能力：赫尔巴特的四阶段教学法 1.明了(清楚) 所谓“明了”是指教学过程的第一步，即在新课讲授的时候通过教师示范或者运用直观教具将新课的内容清晰地呈现给学生，使学生获得生动的表象并明了新词汇、新概念和新原理等。例如：教师在物理课上通过细致的演示使学生清楚地看到事物变化的过程，这就体现了“明了”这一步。 2.联想(联合) 所谓“联想”是指教学过程的第二步，即教师帮助学生将新知识与原有的旧知识建立起联系，相当于教师针对某一具体问题进行分析而初步形成某种假设。例如：教师在讲解物理题的时候跟学生共同分析讨论并根据以往的经验找到一个相关答案，这就体现了“联想”这一步。 3.系统 所谓“系统”是指教学过程的第三步，即在联想的基础上学生进行深思熟虑并形成最终的结论。例如：在教师的指导下，学生对一个问题进行审思和探究最后形成定论，这就体现了“系统”这一步。 4.方法(应用) 所谓“方法”是指教学过程的最后一步，即将学到的知识运用到实际生活中去达到学以致用、融会贯通的目的，教师可以采取练习法、实验法、实习作业法等让学生进行实际的操作。例如：学生在课堂上学会了加减法，课下可以运用加减法去超市购物，这就体现了“方法”这一步。
同学们，我们今天就暂时了解有关赫尔巴特四阶段教学法的这些内容，大家都记住了吗? 下面我们做一些习题来巩固一下。 习题练习： 【判断题】1.赫尔巴特将教学过程分成明了、联想、归纳、定义。( ) 1.【答案】×。解析：赫尔巴特将教学过程分成明了、联想、系统、方法。而归纳、定义属于苏格拉底“产婆术”的步骤。故题干描述错误。 【判断题】2.赫尔巴特四阶段教学法的第一步是联想。( ) 2.【答案】×。解析：赫尔巴特四阶段教学法的第一步是明了。故题干描述错误。
赫尔巴特是19世纪上半期德国著名教育家，他的教育代表作是《普通教育学》。赫尔巴特的哲学思想是唯心主义的，政治思想有着明显的保守和妥协性，但教育思想中却包含着不少合理的、积极的因素。他一生致力于教育事业和教育学、心理学的研究，努力寻求教育规律，力图建立科学的教育学，为此建立了不可磨灭的功勋。 赫尔巴特将教育目的分为“可能的（选择的）目的”和“必要的目的”两部分。前者是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便他们将来选择职业；后者是指道德的目的，要求培养五种道德观念，这是教育最必要的、最高的目的，可见赫尔巴特非常重视德育。所谓五种道德观念是指“内心自由”、“完善”、”善意”、“正义”、“报偿”的观念。 关于德育的途径，赫尔巴特强调首先是教学，教学是形成道德观念、培养道德品质的最基本的手段，因此他提出了著名的“教育性教学”的观点，要求任何教学都必须有教育性，而教育则不能离开教学。赫尔巴特把教育与教学两者辩证统一起来，表明他对寓教育于教学之中这条规律已经有了认识，这种观点的提出不但在教育史上有页献，而且已为现代教育学所承认，并得到进一步的发展。 赫尔巴特认为，进行德育还需要道德训练，所谓道德训练就是教育直接作用于儿童的情感，使道德愿望变为行动，使道德力量更持久。训练的方法包括陶冶、赞许和谴责，良好的健康状况和教师的人格也对训练效果有较大的影响。 在课程理论和教学理论方面，赫尔巴特也做出了重要的贡献。他以学生的多方面兴趣为依据，主张设置多方面的课程，包括社会科学和自然科学在内的门类广泛的课程体系，虽然其中仍保留了神学，并注重古典学科，但在当时已是一大进步，为现代普通教育的课程设置奠定了基础。与此同时，赫尔巴特还提出了传授新知识的课堂教学程序，这就是著名的教学“形式阶段”，包括“明了（清楚）”、“联合（联想）”、“系统”、“方法（应用）”等4个步骤，使课堂教学有序可循，井然有序，极大地方便了教师的教和学生的学。可以说，赫尔巴特对夸美纽斯以来近三百年课堂教学的经验作了很好的概括。尽管赫尔巴特等人过于强调4步的刻板程序，但由于这套理论能够考虑到儿童的心理状态，在不同教学阶段采用不同的教学方法，在一定程度上反映了教学新知识的规律，推动了教学理论的历史发展。 教育理论 (一)论教育目的 赫尔巴特依据其上述伦理学思想，论述了教育目的的问题。在他看来，教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。赫尔巴特认为，培养和发展儿童多方面能力和兴趣，是人类社会发展的需要。因为人类社会分工日细，社会生活也越来越多方面，“每一个人须爱一切的活动而专精于一种”。教育必须使学生作多方面的努力，培养多方面兴趣，取得各种能力的和谐发展，为将来选择职业作好准备。不仅如此，它与道德的目的也有密切联系，人的多方面兴趣和能力，可使人对道德行为的选择范围更加广泛，对道德判
赫尔巴特的四段教学法 ——《普通教育学》读后感 2005级教育经济与管理专业学号：2005234 张昭芬 约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart，1776—1841)，近代德国著名的教育家、心理学家。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。在《普通教育学》中，赫尔巴特精心构建了科学的教育学框架。首先他叩开了教育学科学化之门——将教育学建基于哲学、心理学。正如其所写的“教育学作为一种教育学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育目的；后者说明教育的途径、手段与障碍”。 一、赫尔巴特教学论的心理学理论基础 赫尔巴特教学论的心理学理论基础主要是他提出的统觉论和兴趣说。 1、统觉论 所谓统觉（apperception），即新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。赫尔巴特认为，任何观念的存在都不是孤立的，而总是与其他观念相互联系，组成一个“观念团”（mass of ideas），这个观念团通过统觉过程把与之一致的新观念吸收进来，不断扩大和完善，以至形成观念的体系，最终形成统觉团（apperceptionmass）或称“思想之环” （the circle of thought）。统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。依据统觉学说，教学上应把新的知识与学生原有的知识结合起来，通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中，从而为学生所理解。赫尔巴特认为，学习和教学过程就是一个统觉过程，是一个统觉团的形成过程。这一过程具体包括四个阶段：清楚—联想—系统—方法。这四个阶段就是赫尔巴特的四段教学法的心理学基础。 2、兴趣说 在人的观念活动的过程中，兴趣既是统觉的基本条件，又是智力活动的前提。赫尔巴特认为人的兴趣是一个由“专心”和“审思”共同组成而又相互矛盾的心理活动。“专心”是指集中于某一主题或对象而排斥其他的思想活动。在教学中，要求深入钻研教材，力求清晰地认识个别事物。“审思”是指追忆与调和意思内容的思维活动，即深入理解与思考，把“专心”中认识的个别事物集中起来，使之联合成统一的东西。这两个环节既有相互联系，又有相互区别：区别在于：（1）各种专心活动是互相排斥的，不能同时发生于不同的对象，而是一个接着一个的。（2）专心活动和审思活动，都各有其静止状态和运动状态。联系在于：（1）专心活动在审思活动之前，但两者是可以相互转化的。 一方面，各种专心活动应当交替进行，互相转化，并过渡到审思；另一方面，审思也可变成新的专心。（2）专心和审思在掌握知识中同样重要。离开专心，就无以掌握知识，但要掌握真正的多方面知识又离不开纯粹的审思。“专心”与“审思”的矛盾运动构成了兴趣的四个阶段，即注意、期望、要求、行动。赫尔巴特正是依据兴趣的四个阶段提出了其极为著名“四段教学法”。 二、赫尔巴特的形式教学阶段——四段教学法 当赫尔巴特提出将教育学建立在心理学之上时，他实际上将教育学建立在他所经营的以“明了—联想—系统—方法”为思维过程的心理学之上，这使发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。按照杜威的看法，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。